Extra anpassningar inom svenskämnet

Transkript

1 Självständigt arbete 15 hp Extra anpassningar inm svenskämnet En enkät- ch intervjubaserad studie med gymnasielärare Författare: Jhanna Nihlén Handledare: Sergej Ivanv Examinatr: Sfia Ask Termin: HT2017 Ämne: Svenska Nivå: Avancerad nivå Kurskd: 4SVÄ2E

2 Abstract Syftet med denna studie är att undersöka hur svensklärare arbetar med extra anpassningar. Undersökningsmråden är hur de resnerar m vem sm är i behv av extra anpassningar, vilka extra anpassningar svensklärarna uppger sig arbeta med för att alla elever ska kunna nå så långt sm möjligt i sin kunskapsutveckling samt hur de samarbetar med sina kllegr. Detta undersöks genm kvantitativ enkät ch kvalitativa intervjuer, vars syfte var att fördjupa enkätsvaren. Ttalt medverkade 47 respndenter i enkätundersökningen ch tre av fyra genmförda intervjuer km att användas i studien. Resultatet visar att extra anpassningar främst sker för lågpresterande elever ch att lärarna i mån av tid ch resurser anpassar för de högpresterande elever sm är i behv av det. Knkreta extra anpassningar sm svensklärarna gör berr på eleven, eftersm det är dennes behv sm styr hur anpassningen ska utfrmas. Nyckelrd Extra anpassningar, stöttning, närmaste utvecklingszn, svenskämnet, gymnasienivå, likvärdig utbildning Engelsk titel Extra adjustments within the subject f Swedish A survey and interview based study with upper secndary schl teachers

3 Innehåll 1 Inledning Syfte ch frågeställningar Bakgrund Scikulturell teretisk utgångspunkt Stöttning Extra anpassningar Tidigare frskning Metd ch material Material Urval ch respndenter Analysverktyg Etiska överväganden Metdkritik Resultat ch analys Extra anpassningar i svenskundervisningen Vad är extra anpassningar? Hur tillämpas extra anpassningar? Vem får extra anpassningar? Kllegialt samarbete Sammanfattning av resultaten Diskussin Vidare frskning Referenser Bilagr... I Bilaga A Enkät... I Bilaga B Intervjumall... VI Tabellöversikt Tabell 1. Intervjurespndenternas demgrafiska variabler... 9 Tabell 2. Fördelning av förhållningssätt Tabell 4. De ti vanligast förekmmande extra anpassningarna Tabell 5. Vilken elevgrupp sm är i störst behv av extra anpassningar Tabell 6. Övre gräns för att arbeta med extra anpassningar grundat på betyg Tabell 7. Samarbete med kllegr ch målsman ii

4 1 Inledning Fkus i denna studie är att undersöka hur svensklärare enligt egen utsag arbetar med extra anpassningar i sin undervisning. Riksdagen beslutade 2013 att lärarna skulle få mer tid till att utfrma ch förbättra undervisningen ch läraren, istället för specialpedaggen, skulle få huvudansvaret för arbetet med extra anpassningar i undervisningen. Detta gjrdes i syfte att extra anpassningar lättare skulle kunna nå eleven frt eftersm det gagnar elevers lärande m stöttning sker så frt behvet av stöd uppmärksammats (Prp.2012/13:195). Extra anpassningar är de insatser sm sker inm ramen för, men även utöver, rdinarie undervisning. Till skillnad från särskilt stöd behövs det ingen utredning för att lärarna ska påbörja arbetet med extra anpassningar. I skllagen (2010:800 3) står det att elever sm lätt når de kunskapskrav sm minst ska uppnås ska ges ledning ch stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Skllagen understryker således att extra anpassningar inte enbart ska göras för de sm riskerar att inte uppnå kunskapskraven för gdkänt betyg. Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning, vilket bland annat innebär att samtliga elever ska få stöttning i frm av extra anpassningar, avsett prestatinsnivå. Frskning visar att stöttning ch mtivatin är avgörande faktrer när elever ska uppnå förväntade kunskapskrav ch vidareutvecklas utifrån sina individuella förutsättningar (Bser, Wilhelm & Hanna 2014, Jenner 2004, Sklverket 2015). Lärare uppgav i en attitydundersökning att de anser sig upptäcka vem sm är i behv av extra anpassningar, men mer än hälften av lärarna uppgav samtidigt att de inte känner att de har tillräcklig str kmpetens för att kunna stötta dessa elever (Sklverket 2016). Andra studier pekar på att lärare främst väljer att fkusera på de elever sm ännu inte uppnått kunskapskraven. Sekundärt anpassar lärarna sin undervisning i syfte att utmana de elever sm redan uppnått kunskapskraven, men det primära målet för lärarna är att alla elever minst ska uppnå kunskapskraven (Mönks & Pflüger 2005). Att arbeta med extra anpassningar är någt sm svensklärare gör ch behöver frtsätta att göra för att möjliggöra för alla elever att utvecklas så långt sm deras ptential tillåter. Lyckas svenskläraren med sin stöttning ch med sina extra anpassningar är chansen str att alla elever når så långt sm möjligt i sin kunskapsinhämtning inm svenskämnet, vilket förbättrar elevernas framtida möjligheter att välja utbildning ch arbetslivsinriktning. 1

5 1.1 Syfte ch frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur svensklärare uppger att de arbetar med extra anpassningar i sin undervisning. Vidare studeras hur lärarna resnerar m vem sm är i behv av extra anpassningar ch vilka extra anpassningar svensklärarna uppger sig arbeta med för att alla elever ska kunna nå så långt sm möjligt i sin kunskapsutveckling samt hur de samarbetar med sina kllegr i den prcessen. Studiens frågeställningar är följande: 1. Hur menar svensklärare att de tillämpar extra anpassningar i sin ämnesundervisning? 2. För vilka elever anser sig svensklärarna anpassa sin undervisning? 3. På vilket sätt samarbetar svensklärarna med sina kllegr m elevernas behv av extra anpassningar? 2 Bakgrund I detta kapitel presenteras studiens teretiska ramverk. Därefter följer tidigare frskning sm bland annat rör teman sm extra anpassningar, lika sätt att stötta elever ch kllegial samverkan. 2.1 Scikulturell teretisk utgångspunkt Inm en scikulturell teribildning är en grundtanke att lärande sker i samspelet mellan språk ch handling i lika sciala ch kulturella situatiner ch därför kan lärande ses sm ett resultat av människans erfarenheter (Säljö 2014). Talet, tanken ch agerandet är fundamentala delar sm inte går att separera från varandra (Jakbssn 2012), ch sm ingår i alla lärandesituatiner sm exempelvis svenskundervisningen. Inm den scikulturella terin sägs människan behöva verktyg för att förstå ch agera i relatin till mvärlden. När en lärare arbetar med en elev med extra anpassningar kan språket användas sm ett sådant verktyg, eftersm kmmunikatin gör det möjligt att överföra kunskap mellan människr. Om kmmunikatinen ska bli framgångsrik behöver avsändare ch mttagare dela referensramar ch metaspråk så att det sm sägs avkdas på det sätt det är menat (Säljö 2014). 2

6 2.1.1 Stöttning I detta avsnitt diskuteras två begrepp sm är nära förbundna med varandra. Det första är Vygtskijs närmaste utvecklingszn ch det andra är Bruners scafflding (Vygtskij 1978; Bruner 1996). På svenska översätts scafflding till stöttning eller stödstrukturer, vilket är de termer sm frtsättningsvis kmmer att användas i denna studie. Vygtskij definierar den närmsta utvecklingsznen sm det avstånd mellan vad en elev kan klara av på egen hand ch vad denne kan klara av med hjälp av någn sm är mer kmpetent än denne själv, till exempel en lärare. Genm att vägleda ch stötta eleverna i deras närmaste utvecklingszn stakar läraren ut vägen mt vad sm är möjligt för eleven att uppnå (Vygtskij 1978). Lärande sker när en elev ställs inför uppgifter sm denne inledningsvis inte klarar av eftersm det ställer krav på att den kunskap eleven redan besitter mprövas, förändras ch används på ett nytt sätt. Detta sätt att leda eleven kallar Vygtskij (1976) för input+1, ch han menar att lärande sker bäst när den nya infrmatinen ligger en nivå över det inläraren redan behärskar. Ett sätt att stötta inläraren är genm att läraren delar upp någt sm för eleven är icke hanterbart till igenkännliga delar eller genm att ställa frågr eller ge förslag till eleven. Genm kmmunikatin kan man undvika att eleven fastnar i sina egna tankar, vilket hjälper eleven framåt i sitt lärande (Fley 1994, Säljö 2014). Stödet bör utgå från elevens nuvarande nivå ch förståelse så att den nya kunskapen befästs i det sm eleven redan har autmatiserat (Bruner 1996, Vygtskij 1976). För att beskriva hur lärare arbetar med stöttning kan man metafriskt tänka att eleven är en byggnad under knstruktin ch att läraren är en byggnadsställning. Så länge byggnaden är under knstruktin behövs byggnadsställningen sm stöttning men så snart byggnaden är färdig kan den stå för sig själv (Gibbns 2006). Ett knkret exempel på anpassningar i svenskundervisningen kan vara att läraren instruerar eleverna hur de kan arbeta med tankekarta sm verktyg för att strukturera sina tankar tidigt i skrivprcessen. Nästa gång eleverna ska skriva en text kmmer de att kunna strukturera sina tankar ch påbörja arbetet självständigt genm att använda tankekarta. Lärare måste alltid sträva efter att identifiera elevernas närmaste utvecklingszn, vilket förutsätter kntinuerlig stöttning. När eleven behärskar den nivå de stävat mt påbörjas arbetet mt nästa, vilket innebär att eleven behöver nytt stöd. 3

7 2.2 Extra anpassningar Extra anpassningar kan ses sm en frm av stöttning inm den scikulturella terin. Målet med anpassad undervisning är delvis att alla elever ska uppnå kunskapskraven, men ckså att utmana så att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt sm möjligt utifrån sina individuella förutsättningar, avsett m de är starka eller svaga. Enligt Sklverkets allmänna råd kan extra anpassningar inm svenskundervisningen vara ett sätt att stötta eleverna, genm att exempelvis hjälpa dem med planering ch struktur, att ge dem stöd så att de kmmer igång med uppgiften eller färdighetsträning såsm läs- ch skrivträning. Extra anpassningar kan även vara tekniska hjälpmedel eller anpassade uppgifter så alla elever känner sig utmanade på sin individuella nivå (Sklverket 2014a). Specialläraren är en resurs på sklan sm kan vara aktuell i arbetet med extra anpassningar, men främst ska hen fungera sm ett stöd åt läraren ch inte eleven (Sklverket 2014b). I denna studie undersöks hur extra anpassningar används av lärarna sm stöttande insatser inm ramen för svenskundervingen, med avsikt att underlätta ch utveckla eleverna mt deras närmaste utvecklingszn. Skllagen stipulerar att utbildningen inm sklväsendet ska vara likvärdig (SFS 2010:800 9), ch extra anpassningar blir i praktiken således ett sätt att frma en mer likvärdig undervisning eftersm de ska bidra till att alla elever får samma möjlighet att utvecklas så långt sm möjligt. 2.3 Tidigare frskning Extra anpassningar har lärare alltid arbetat med, men att låta det vara undervisande lärares huvudansvar att planera ch genmföra dem, är ett förhållandevis nytt fenmen. Därför kmmer det delvis att presenteras frskning från det specialpedaggiska fältet, då det var inm specialpedaggiken frskningen huvudsakligen skedde innan I bken Synligt lärande för lärare beskriver Hattie (2012) hur lärare aktivt kan förbättra sin undervisning för att påverka elevernas resultat. Han rangrdnar 150 faktrer efter hur str psitiv påverkan de har på elevernas sklresultat. Resnemangen grundas på hans tidigare frskning, vilken är världens hitintills mest mfattande frskningsöversikt, Synligt lärande En syntes av mer än 800 metaanalyser m vad sm påverkar elevers sklresultat, sm publicerades Flera faktrer sm Hattie (2012) rangrdnat högt går att återfinna i Sklverkets (2014a) stödmaterial m extra anpassningar sm lärare kan tillämpa. Bland de ti högst rankade påverkansfaktrerna kan man finna lärarens tydlighet, återkppling ch undervisningsstrategier, vilka alla är relevanta för svensklärare. Högt rankad i Hatties (2012) metaanalys km ckså lärarens 4

8 förväntningar, en faktr sm även andra studier har påvisat ha psitiv påverkan för elevernas sklresultat. Elever vars lärare har höga förväntningar på dem uppnår fta högre studieresultat, ett fenmen sm ckså kallas för Pygmalineffekten. Uppmuntran stärker elevernas självförtrende ch ökar deras vilja att anstränga sig. Detta kan, enligt en undersökning sm sträckte sig över ti års tid bland gymnasielever ch deras lärare, åstadkmmas genm samtal, psitiv feedback ch synlig undervisning där eleverna var medvetna m vad de förväntades åstadkmma ch således kände sig delaktiga i undervisningen (Bser, Wilhelm & Hanna 2014). Även Sklinspektinen, sm genm en tematisk analys baserad på cirka femtn frskningsrapprter, tillsyns- ch kvalitetsgranskningar samt sklenkäter, km fram till att elever uppskattade lärare sm gav snabb ch tydlig återkppling på uppgifter så att de visste hur deras kunskaper förhöll sig till kunskapskraven (Sklinspektinen 2016). För att eleverna ska ha möjlighet att nå sin närmaste utvecklingszn är det viktigt att anpassa undervisningen efter varje elevs individuella förutsättningar ch behv, avsett m eleven är hög- eller lågpresterande. I praktiken har det visat sig vara svårt att genmföra den breda variatin av extra anpassningar sm behövs i ett klassrum eftersm elevernas varierande förutsättningar ch behv inte är desamma, trts att de vistas i samma klassrum ch trde ha liknande förkunskaper (Imsen 1999). B (2014) undersökte i en studie hur lärare arbetar med individanpassningar i klassrummet. Respndenterna var fem lärare samt deras elever, ch empirin samlades in genm dels bservatin, dels intervju. Resultatet visade att gemensamma framgångsfaktrer för eleverna är lärarnas inställning till arbetet med individanpassad undervisning ch att lärarna utgår från elevernas förkunskaper. För att kunna genmföra relevanta extra anpassningar framkm faktrer sm exempelvis att känna till elevernas intresse, persnlighet, styrkr ch svagheter samt att bygga upp ett ömsesidigt förtrende mellan lärare ch elev (B 2014). Ett dilemma visade sig vara att individanpassad undervisning bygger på gemensamma ch varierande arbetsfrmer med fkus på interaktin, vilket blir prblematiskt på grund av klassernas strlekar. Är klasserna för stra minskar lärarens möjligheter att räcka till för alla (B 2014). I en studie gjrd av Sklverket 2015 med sammantaget 2758 intervjurespndenter sm undersökte elevers ch lärares attityder till sklan framkm att lärare känner sig stressade över att de inte har tillräckligt med tid till att utfrma fungerande extra anpassningar även m de upplevde att det var lätt att upptäcka vilka elever sm behövde stöttning ch vägledning utöver rdinarie undervisning. Lärarna menade att de fta kände 5

9 sig tillräckliga ch förberedda inför arbetet med extra anpassningar, ch att det till str del berdde på klassernas strlek (Sklverket 2015; jfr B 2014). För lärare är det viktigt att ha stöd från rektrer ch huvudmän i planeringsarbete ch pedaggisk verksamhet för att kunna utvecklas sm pedagger, samt att den planeringstid sm de behöver finns att tillgå. Dessa slutsatser byggdes på 23 svenska ch 20 internatinella frskningsöversikter (Sklinspektinen 2012). Enligt Sklverkets riktlinjer ska utbildningen ta hänsyn till alla elevers lika behv [ ] detta innebär att rganisera verksamheten på individ-, grupp- ch sklnivå så att eleverna får förutsättningar att utvecklas så långt sm möjligt enligt utbildningens mål (Sklverket 2014a:10). Sm en del i detta arbete kan man se extra anpassningar, vilka bör tillsättas så snart sm möjligt för att eleverna inte ska riskera att hamna långt efter sina kurskamrater (Sklverket 2014a, Sklinspektinen 2016). Alla elever behöver rientering mt utsatt mål ch stöttning i prcessen, men trts det har det framkmmit att främst de elever sm riskerar att inte uppnå kunskapskraven får stöttning i frm av extra anpassningar. Elever sm är i behv av extra anpassningar för att uppnå högre betyg än gdkänt får det i mån av tid ch resurstillgång. Det viktigaste för lärare tycks vara att alla elever klarar rådande kunskapskrav för betyget gdkänt (Westling Alldi & Rydelius 2008). Det är extra viktigt att stötta eleverna under de första tillfällena sm de genmför en ny uppgift, eftersm det inte går att förutsätta att de klarar bekanta uppgifter på egen hand (Levy 2008). I sitt stödmaterial nämner Sklverket (2014a), att ett sätt att arbeta med extra anpassningar är att läraren förtydligar ch knkretiserar uppgifter, någt sm Levy inte anser brde vara en extra anpassning utan snarare en naturlig del av undervisningen eftersm det synliggör meningen med uppgifterna för eleverna (Levy 2008, Bser, Wilhelm & Hanna 2014). Elever sm kan vara i behv av extra anpassningar underhåller sig många gånger med annat än vad läraren avser att de ska göra under lektinstiden eller stör lektinerna genm att exempelvis ta mycket uppmärksamhet till följd av att uppgiften antingen är för lätt eller för svår. Många av de högpresterande eleverna avverkar fta sklåren i tystnad utan att uppmärksamma läraren på att de behöver stöttning. Läraren har ett huvudansvar att uppmärksamma vilka elever sm är i behv av extra anpassningar, men elever sm läser på gymnasienivå har även ett egenansvar att ta kntakt med sklpersnal m de upplever att de inte uppnår kunskapskraven eller känner sig stimulerade (Pascal 2016/02, Österlind 2010). Många sklr lyckas dck bra i arbetet med att stimulera ckså 6

10 högpresterande elever, men det är en str utmaning för lärarna att möta alla elever. Varierad undervisning, hög ämneskmpetens hs lärare, struktur på undervisningen samt väl genmförd planering krrelerar med studier ch mtivatin hs eleverna, vilket är förutsättningar för en gd kunskapsutveckling för alla (Sklinspektinen 2016). 3 Metd ch material I detta kapitel presenteras studiens genmförande. Först redgörs för metdval, material, urval ch respndenter. Därefter presenteras analysverktyg, etiska överväganden ch metdkritik. 3.1 Material Empirin till studien samlades in genm enkäter ch intervjuer. Att kmbinera metder innebär att det är möjligt att belysa frågeställningarna ur fler perspektiv än m enbart en metd används (Lantz 2014, Denscmbe 2016). Studiens kvantitativa del består av en webbaserad enkät (bilaga A). Den kvalitativa empirin samlades in genm en semistrukturerad chattintervju med de respndenter sm i enkäten uppgett att de ville medverka (bilaga B). Enkäten delades på ett nlinefrum för svensklärare med cirka medlemmar eftersm jag, till följd av begränsad tid till insamling av empiri, ville nå ett strt antal respndenter på krt tid. Det är ett så kallat bekvämlighetsurval, vilket innebär att man använder de respndenter sm finns nära till hands (Denscmbe 2016). Enkäten inleds med infrmatin m studiens syfte samt hur den följer rådande frskningsetiska riktlinjer (jfr Vetenskapsrådet 2002). Första avsnittet efterfrågar respndenternas demgrafiska variabler, andra avsnittet undersöker hur lärarna arbetar med extra anpassningar, hur det kllegiala samarbetet ser ut samt vilka elever sm lärarna upplever är i behv av extra anpassningar ch det tredje avsnittet undersöker vilket förhållningssätt lärarna har till extra anpassningar. Lärarna sm deltg i enkätundersökningen fick en förfrågan m att ställa upp på en uppföljande chattintervju. Syftet med den var att låta lärarna fördjupa sina resnemang. Vid intervjun fick lärarna även besvara en fråga sm inte förkm i enkäten, nämligen vad de själva anser att extra anpassningar är. Dessa svar analyseras således utan kppling till någn enkätfråga i avsnitt

11 Intervjuerna genmfördes genm en chattjänst ch svaren kpierades in i ett Wrddkument för att sparas. Inspiratinen till att använda chatt vid intervjuerna kmmer från Fnsecas (2014) andra delstudie i avhandlingen Det gdkända fusket. Valet att använda chattintervju gjrdes dels för att internet kan bidra till en känsla av annymitet, dels av bekvämlighetsskäl eftersm det inte behöver avsättas någn tid för att transkribera (jmf Denscmbe 2016). Respndenterna behöver inte heller ra sig för parametrar sm klädval ch krppsspråk samt att de får tid att frmulera sitt svar (Denscmbe 2016; Lantz 2014). Frågrna till enkäten ch intervjun (bilaga A) knstruerades huvudsakligen utifrån Sklverkets allmänna råd m extra anpassningar. Exempelvis frmulerades enkätfråga B10 Här följer exempel på extra anpassningar, kryssa i de sm du brukar använda i din undervisning, utifrån förslag sm Sklverket ger m hur lärare kan arbeta med extra anpassningar i sin undervisning. Fråga B6 Är eleven delaktig ch medveten m att du/ni jbbar med extra anpassningar?, utfrmades för att få en bild av hur lärare invlverar elever i arbetet med extra anpassningar inm svenskundervisningen (jfr Sklverket 2014a). Liksm i Fnsecas (2014) studie har de svar sm respndenterna skrev i chatten krrigerats av mig för läsbarhetens skull, trts att texten var förståelig från början. Exempelvis har infinitivmärket att skrivits till där de uteslutits, [ ] kmmer det att vara gynnsamt ch förkrtningar skrivits ut, sped. Pedaggen [sic!] ändrats till, specialpedaggen. Hänvisningar till enkäten kmmer ske genm bkstav ch siffra, där bkstaven hänvisar till avsnitt av enkäten ch siffran till vilken fråga. Exempelvis är B3 en hänvisning till enkäten avsnitt B, fråga Urval ch respndenter Respndenterna är lärare i svenska, det vill säga både svenska ch svenska sm andraspråk, ch säger sig i genmsnitt ha varit verksamma sm svensklärare i cirka 11 år. Ttalt svarade 47 lärare på enkäten, ch eftersm svarsfrekvensen för frivilliga respndenter till intervju var låg vid det första utskicket gjrdes ett nytt. Ytterligare en persn anmälde sitt intresse, vilket resulterade i att det sammantaget gjrdes fyra intervjuer. Tre av dessa används i studien. I den intervju sm brtföll respnderade en svensklärare sm arbetar på en skla där alla elever är i behv av särskilt stöd, vilket gjrde det svårt för infrmanten att urskilja vad sm var extra anpassningar ch vad sm var särskilt stöd inm ramen för hens svenskundervisning. 8

12 tabell: Infrmatin m de infrmanter sm intervjuades i studien framgår av följande Respndent Legitimerad Behörighet Undervisningsämnen Yrkeserfarenh et Relina Ja svenska, histria ch specialpedaggik svenska ch specialpedaggik Ca 20 år Katrin Ja svenska sm andraspråk ch spanska Olga Ja svenska ch svenska sm andraspråk svenska sm andraspråk svenska ch svenska sm andraspråk Ca 10 år Mindre än 5 år Tabell 1. Intervjurespndenternas demgrafiska variabler 3.3 Analysverktyg I analysen kategriserades respndenternas enkätsvar efter m de i huvudsak uppgav sig arbeta relatinellt eller kategriskt med extra anpassningar. Med ett relatinellt förhållningssätt till pedaggik anses elever ch lärare vara i behv av varandra för att lärande ska ske. Om en elev misstänks att inte uppnå kunskapskraven för gdkänt betyg, beskrivs prblemet sm att eleven befinner sig i svårigheter, snarare än att eleven har svårigheter. Förändringarna sm ska stötta eleven sker i miljö eller arbetssätt så att det påverkar elevernas förutsättningar för lärande ch därmed ckså deras resultat. När relatinellt arbete planeras utfrmas extra anpassningarna så att prcessen är hållbar över tid, ch målet är att eleven inte ska hamna i ett läge där de inte kmmer att uppnå kunskapskraven för gdkänt betyg (Aspelin 2013). I mtsats till det relatinella förhållningssättet står det kategriska förhållningssättet, där lärarens huvudsakliga uppgift är att förmedla ämneskunskaper. Genm detta perspektiv ses eleven sm bärare av sina egna prblem. Prblemen kan grunda sig i scieknmiska förutsättningar, svag begåvning eller andra rsaker sm går att härleda direkt till eleven. Sklans ch lärarens uppgift är därför att kmpensera för de brister sm eleverna uppvisar genm att krtsiktigt lösa prblematiken (Atteström & Perssn 2000). Fördelningen blev att fyra respndenter representerar det relatinella förhållningssättet, sex stycken representerar det kategriska ch en majritet, 37 respndenter, utgör den tredje gruppen, här benämnd sm bestämt förhållningssätt. Intervjurespndenterna har fått fiktiva namn sm speglar den kategri sm de tillhör relatinella Relina, kategriska Katrin ch bestämda Olga. Fördelningen mellan grupperna är framgår av tabell 2, nedan. 9

13 Kategri Antal Prcent Relatinellt förhållningssätt 4 8 % Kategriskt förhållningssätt 6 13 % Obestämt förhållningsätt % Tabell 2. Fördelning av förhållningssätt Enkätens C-del (bilaga A) syftade till att kategrisera hur svensklärarna förhåller sig till arbetet med extra anpassningar. Ett exempel på hur kategriseringen skedde är fråga C8, jag upplever att de sm behöver extra anpassningar är elever med svårigheter, anses de lärare sm svarade ja angivit ett relatinellt svar ch fråga C9, jag upplever att de sm behöver extra anpassningar är elever i svårigheter anses de lärare sm svarade ja uppgett ett kategriskt svar. Ett annat exempel är flersvarsfrågan C12, Jag upplever att elever inte uppnår kunskapskraven eftersm där ikryssade alternativ sm svaga kgnitiva förmågr ch brde utredas för diagns ansågs vara kategriska svar eftersm prblemet härleds till eleven medan sklmiljön inte stämmer överens med elevens behv ch dålig kmmunikatin mellan lärare ch elev ansågs vara relatinellt eftersm det syftar på yttre faktrer ch lärande i relatin till andra. De lärare sm hade en majritet relatinellt färgade svar hamnade i den relatinella kategrin ch de sm hade övervägande kategriska svar hamnade i den kategriska kategrin. De respndenter sm pendlande mellan dessa förhållningssätt hamnade i den kategri sm kallas bestämt förhållningssätt. Vidare delades både intervju- ch enkätsvaren in i för frågeställningarna relevanta teman. Dessa teman är hur lärarna resnerar m vem sm är i behv av extra anpassningar, ch hur lärarna fördelar sina resurser mellan dessa elever, vilka anpassningar de arbetar med i sin undervisning ch hur de samarbetar med sina kllegr. Där efter jämfördes analysgrupperna för att lyfta likheter ch skillnader i attityder ch arbetssätt. 3.4 Etiska överväganden Alla sm deltagit i studien har blivit infrmerade m att deras svar kmmer att användas knfidentiellt ch att deras deltagande är frivilligt (bilaga A). De intervjuade har ckså fått infrmatin m att de när sm helst har möjlighet att avsluta sin medverkan i studien (bilaga B). Enkätsvaren rapprteras annymt, ch det lämnades därför ingen möjlighet för respndenterna att avsluta sitt medverkande i studien efter inlämnat enkätsvar. Därför blev de infrmerade m, ch samtyckte till, att de svar sm skickades in skulle ingå i 10

14 studien. De sm har valt att medverka i en intervju blev infrmerade m hur deras svar används i studien. Inga bligatriska frågr kan röja respndenternas identitet ch de uppgifter sm respndenter frivilligt lämnade (mejl ch/eller telefnnummer) hanterades knfidentiellt. Studien uppfyller därmed infrmatinskravet, samtyckeskravet, knfidentialitetskravet ch nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). 3.5 Metdkritik En faktr sm kan ha påverkat resultatet är att jag har använt mig av respndenter i både ämnet svenska ch ämnet svenska sm andraspråk. Trts att det finns likheter i ämnesplanerna kan undervisningen skilja sig åt, vilket innebär att någt sm är extra anpassningar för den ena ämnesläraren kanske inte är det för den andra. Exempelvis behöver läraren i svenska sm andraspråk förklara rd ch uttryck i större utsträckning, vilket skulle kunna ses sm en extra anpassning för läraren i svenska. Valet att trts allt tillfråga alla lärare på frumet, både svensklärare ch lärare i svenska sm andraspråk, gjrdes eftersm frågrna utgår från extra anpassningar de gör inm ramen för sin undervisning samt att det möjliggjrde att fler lärare kunde tillfrågas. Valet att använda chattintervju gjrdes trts att det är mer arbetsamt för en persn att skriva än det är att prata. Respndenten får inte heller samma möjlighet till spntana utsagr, eftersm de dels kan frmulera m sina svar ch dels krrekturläsa innan utskick. Resultatet kan ha påverkats av att enkäten skickades ut på ett frum, dels för att alla Sveriges ämneslärare inte är aktiva på frumet, dels för att eventuellt endast de lärare sm är engagerade i arbetet med extra anpassningar väljer att delta i undersökningen (jmf Denscmbe 2016). Innan enkäten skickades ut genmfördes en piltstudie, vilket stärker validiteten då bekymmer uppdagades ch åtgärdades (Denscmbe 2016). Frågr sm var felfrmulerade redigerades ch språkliga fel upptäcktes ch åtgärdades. 4 Resultat ch analys Avsnitt 4.1 redgör för de resultat sm avser besvara frågeställning ett: hur lärare enligt egen utsag säger sig arbeta med extra anpassningar. Därefter presenteras resultat för frågeställning två: m svensklärarna arbetar med extra anpassningar för alla elever i sin undervisning. I avsnitt 4.3 redvisas resultat sm svarar på frågeställning tre: på vilket sätt respnderande svensklärare samarbetar med kllegr ch rektrer m extra anpassningar. 11

15 4.1 Extra anpassningar i svenskundervisningen Frågeställning ett, hur svensklärare tillämpar vad de anser vara extra anpassningar i sin ämnesundervisning, kmmer att delas upp i två avsnitt. Det första (4.1.1) handlar m vad respndenterna anser att extra anpassningar inm svenskämnet är ch avsnitt två (4.1.2) behandlar hur svensklärarna säger sig knkret arbeta med extra anpassningar i sin undervisning Vad är extra anpassningar? Lärarna i intervjun mbads att berätta av vilka anledningar de arbetar med extra anpassningar. Det framkm att Relina ch Olga arbetar med extra anpassningar för framåtsyftande ändamål: För mig innebär extra anpassningar att jag förändrar undervisningen för mina elever ch lägger till specifika saker i min undervisning. Ibland för en persn eller så att alla kan ta del av dem. (Relina) Extra anpassningar är ett sätt att anpassa undervisningen på ett sådant sätt att jag får med mig alla elever i min undervisning. (Olga) Respndenterna talar m att extra anpassningar är stöttande insatser sm görs för en enskild individ eller för hela klassen för att alla elever ska ges möjlighet att följa med i den rdinarie undervisningen. Oavsett m målet med extra anpassningar inm svenskämnet är långsiktigt eller krtsiktigt arbetar lärarna med extra anpassningar för att eleverna ska nå sin närmaste utvecklingszn (Säljö 2014, Vygtskij 1978). Ur ett scikulturellt perspektiv kan detta antas vara en variant av stöttning, vilket är någt sm alla elever behöver (Bruner 1996). Vid intervjun mbads respndenterna berätta vad de anser att extra anpassningar är inm svenskundervisningen på gymnasiet. Relina sm representerar det relatinella förhållningssättet beskriver hur hn ser på arbetet med extra anpassningar: Jag tycker att man ska tänka att man alltid har minst en dyslektiker ch minst en elev med kncentratins- ch uppmärksamhetsprblematik i gruppen. Det man gör för dem i frm av extra anpassningar hjälper alla. [ ] Elever i behv av extra anpassningar behöver fta anpassningar sm är gynnsamt för alla elever. Om jag anpassar för elever med behv kmmer det att vara gynnsamt för alla elever i klassen. Det gäller att göra anpassningar på ett sätt så att de blir en naturlig del av undervisningen ch att de därför på sikt inte kmmer att vara extra anpassningar utan någt sm vi alla gör för att nå till samtliga elever. (Relina) Relina anser att extra anpassningar brde vara en naturlig del av svenskundervisningen ch att undervisande lärare alltid bör förutsätta att någn elev i klassrummet är i behv 12

16 av extra anpassningar. Enligt de relatinella respndenternas utsagr görs extra anpassningar sm förebyggande insats för att eleverna inte ska hamna i en situatin där man behöver tillsätta särskilda stödinsatser. Extra anpassningar bör således integreras sm en naturlig del av undervisningen, eftersm de leder till att samtliga elever stöttas i strävan mt sin närmaste utvecklingszn, avsett vilken betygsnivå de har uppnått (jmf Vygtskij 1978). Katrin, sm representerar det kategriska förhållningssättet, kunde inte ge ett knkret svar på frågan m vad extra anpassningar är för henne: Jag tycker att det är ett tydligt begrepp. [ ] Vad är den stra skillnaden mt särskilt stöd ch hur mycket förväntas jag göra i mitt klassrum? Vad kan jag göra? Orden i sig är rätt talande, men det finns ju många lika srters extra anpassningar, så det är bredden i begreppet sm gör det tydligt. [ ] Jag tänker att eleverna ska klara uppgifterna, ch hur mycket stöd sm sen krävs får ber. (Katrin) Katrin upplever att begreppet är tydligt. Hn anpassar i huvudsak sin undervisning för att eleverna ska klara av den specifika uppgiften ch anser att stöttningar, i frm av extra anpassningar, ska utföras av en väl insatt persn, till exempel specialläraren. Hn tillägger att m specialpedaggen finns i klassrummet upptäcker hen prblemet ch kan stötta. Katrin anser att det inte är hennes huvudansvar att anpassa sin svenskundervisning utan att det är speciallärarens arbetsmråde. En möjlig anledning till det kan vara att hn anser att en speciallärare kan ge eleverna bättre stöttning ch på så vis kan elevernas väg mt nästa utvecklingszn förkrtas. Olga, representant för de bestämda respndenterna, lyfter en prblematik sm hn upplever när hn arbetar med extra anpassningar: Det är ett ämne man aldrig blir fullärd inm. Jag känner att jag har hyfsad kll, men eftersm det är individuella egenheter sm ska tillfredsställas är det svårt att kunna allt. Ingen elev är den andra lik ch därför är ingen anpassning den andra lik. (Olga) Hn upplever att svårt att anpassa för alla elever trts att hn upplever sig behärska mrådet förhållandevis bra. För att kunna extraanpassa för varje enskild individ behöver läraren ha str kännedm m vilka lika stödstrukturer sm finns att tillgå. Utöver förslagen på knkreta extra anpassningar har Sklverket (2014a) gett förslag på att ta tillvara specialpedaggens kmpetens för att stötta läraren eftersm denna är särskilt kmpetent när det gäller elever i extra behv av stöd. Lärandet är individens alla samlade erfarenheter, vilket gör det till en utmaning för läraren att möta alla elever på deras nivå, eftersm ingen säkert kan veta vilka erfarenheter ch kunskaper en elev bär med sig. 13

17 4.1.2 Hur tillämpas extra anpassningar? I enkäten mbads respndenterna markera vilka extra anpassningar sm de använder i sin undervisning. De hade möjlighet att kryssa i flera alternativ. De ti mest förekmmande extra anpassningar inm svenskundervisningen är följande: Fråga Frm av extra anpassning Antal Prcent (%) B10 Tydliga instruktiner % Tekniska verktyg ch hjälpmedel % Anpassade test, t.ex. muntliga % Individuella samtal % Tydlig frmativ feedback % Nedskriven lektinsplanering % Anpassade lättare uppgifter % Enstaka specialpedaggiska insatser % Genmtänkt möblering ch placering % Färdighetsträning såsm läs- ch skrivträning % Tabell 3. De ti vanligast förekmmande extra anpassningarna De mest frekvent förekmmande anpassningarna i svenskundervisningen är tydliga instruktiner, tekniska verktyg ch anpassade test, alla anpassningar sm syftar till att i första hand stötta svaga elever. Också lärarna i intervjun mbads att exemplifiera vilka knkreta anpassningar de gör i sin svenskundervisning. Anpassningar sm görs för hela klassen är exempelvis att delge instruktiner muntligt ch skriftligt samt skriva schemat för dagen på tavlan. De sm i huvudsak förhåller sig kategriskt arbetar med att anpassa för stunden genm att till exempel erbjuda lättare uppgifter ch anpassade test medan de sm i huvudsak arbetar relatinellt är överrepresenterade i individuella samtal ch tydlig feedback. De bestämda respndenterna har individuella samtal ch färdighetsträning sm mest frekventa alternativ, vilket tyder på att de lyfter insatser sm kan syfta till förändringar sm sker både utanför ch inm eleven. Det ger en delad bild av hur lärarna anpassar undervisningen för sina elever, trts att alla anpassningar syftar till att stötta eleverna i deras lärandeprcess. Relina beskriver hur hn tidvis arbetar med hela klassen: Att mdellera är bra för alla ch en extra anpassning/struktur i mitt arbetssätt sm jag trr på. Det ger en tydlighet. Ibland gör jag ckså mallar sm eleverna kan använda för att skriva till exempel argumenterande text, där jag gör rutr där eleverna kan skriva i sitt argument ch sitt mtargument. Inför skrivandet av lika texter ger jag ckså ut lika exempel på t.ex. referatmarkörer, inledningar, 14

18 avslutningar, sambandsrd etcetera sm kan vara bra för eleverna att använda för att underlätta skrivandet. (Relina) Relina redgör för hur stödstrukturer sm mdellering, mallar ch språkligt stöd är extra anpassningar sm stöttar hela klassen samtidigt. Hn berättar vidare att hn trr på dessa arbetssätt, eftersm det är stöd sm underlättar elevernas skrivprcess ch ger dem möjligheter att utvecklas i samma uppgift. Eleverna kan själv välja hur mycket stöttning de känner att de behöver. Är det ett arbetsmråde sm en elev tycker är svårt kan ta hjälp av extramaterial sm läraren delar ut, medan en annan elev sm känner att denne behöver en svårare uppgift kan försöka genmföra uppgiften på egen hand. Stöttande insatser sm främjar hela klassens lärande exemplifierades av samtliga analysgrupper. Flertalet respndenter skriver upp schema på tavlan, placerar arbetsmaterial på aktuell lärplattfrm ch anpassar klassrummets möblering. Extra anpassningar sm riktar sig till en specifik individ visade sig ha en str variatinsbredd, men även här framkm att fkus hamnar på de svaga eleverna. Bland annat nämns insatser sm läs- ch skrivhjälp, förlängd prvtid, krta raster, mplacering i klassrummet ch möjlighet att arbeta i lugnare ch avskild miljö. Olga berättar m en specifik situatin samt hur hn hanterade den: [en elev] vill inte att kmpisarna ska veta att /hen/ behöver extra anpassningar, så till /henm/ tänker jag lite extra. /Hen/ ser dåligt ch behöver talsyntes, så vi har numera sm klassrumsregel att alla får lyssna på musik när det är tyst läsning. Då syns det inte att /hen/ lyssnar på texten istället för att läsa den, eftersm det är flera sm /hen/ har hörlurar i ch lyssnar på musik. Jag hjälper även /henm/ att göra anteckningar ch mejlar dem till /henm/ efter lektinen. (Olga) Här beskriver Olga ett knkret exempel på hur hn tar hänsyn till elevens önskemål m att inte kmpisarna ska känna till hur mfattande hans behv av extra anpassningar är. Relina berättar: det kan handla m att de behöver någn sm sitter intill dem för att kmma igång, hjälp med att skriva, hjälp med att strukturera eller annat. Jag brukar hitta en tid sm passar m eleverna har behv av detta. Sm citaten visar arbetar både Olga ch Relina för att tillgdse elevernas behv av extra anpassningar, både vad gäller insats ch tid för att genmföra den. Att stötta specifika elever med extra anpassningar behöver vara en flexibel insats eftersm det kräver individlösningar. Det innebär att ingen extra anpassning trde vara identisk med en annan eftersm det är elevens behv sm styr vilken del av undervisningen sm behöver anpassas ch på vilket sätt det ska ske. 15

19 4.2 Vem får extra anpassningar? Respndenterna mbads i enkäten att ange vilka elever de upplever vara i störst behv av anpassad svenskundervisning. De fick möjlighet att kryssa i flera alternativ på följande fråga, eftersm det skulle vara möjligt att ange fler elevgrupper. Fråga Vilken elevgrupp är i störst behv av extra anpassningar? Antal Prcent (%) B5 Starka 8 17 % Genmsnittliga 8 17 % Svaga % Tabell 4. Vilken elevgrupp sm är i störst behv av extra anpassningar. Resultatet visar att svensklärarna upplever att det främst är svaga elever sm behöver anpassad undervisning. Katrin berättade att man ftast tänker på stöd till de svaga eleverna ch helt glömmer brt de duktiga. De elever sm behöver kmma snabbt framåt i undervisningen blir fta brmsade på grund av bristande resurser hs läraren. Respndenterna visar att de är medvetna m att extra anpassningar ska ges till alla elever men att de elever sm riskerar att inte uppnå kunskapskraven för gdkänt får mer uppmärksamhet. På en liknande fråga i enkäten fick lärarna besvara när de inte längre anser att eleverna behöver extra anpassningar, baserat på betyg: Fråga Övre gräns för att inte längre arbeta med extra anpassningar Prcent (%) B9 Det finns ingen övre gräns 81 % Eleven har uppnått betyget E 13 % Eleven har uppnått betyget D 4 % Eleven har uppnått betyget C 2 % Eleven har uppnått betyget B 0 % Eleven har uppnått betyget A 0 % Tabell 5. Övre gräns för att arbeta med extra anpassningar grundat på betyg Tabell 6 visar att lärarna inte anser att det finns någn övre gräns för när en elev inte längre är i behv av extra anpassningar inm svenskundervisningen. Relina berättar, likt Katrin, att extra anpassningar dck inte förekmmer för alla elever i praktiken: Fkus hamnar på att stötta elever att nå lägsta kunskapskrav, vilket kanske kan ske på bekstnad av att de starka inte får utvecklas i den takt de brde. Elever sm lärarna anser behöver extra anpassningar kan utmärka sig på lika sätt. Katrin berättar hur det kan ta sig uttryck i klassrummet: 16

20 Antingen tar de mycket plats, eller så kmmer de inte igång med uppgifterna. Ofta hamnar de vid Facebk eller Yutube istället för att göra vad de ska [ ]. De kanske inte har följt uppgiftsbeskrivningen, haft svårt att frmulera sina svar eller inte hittat svaren [ ] vilket visar sig i bristfälliga kunskaper senare. (Katrin) Olga tillägger att de sm inte hänger med eller visar intresse brukar jag bli lite extra vaksam på ch beskrev att det kan ber på lika utvecklingskurvr eller så har eleverna kmmit till en stiltje [ ] Hemförhållanden, skltrötthet, mtivatin eller svaga i svenska kan ckså vara anledningar. Respndenterna är följaktligen ense m att de uppmärksammar elever sm gör annat än vad läraren planerat för lektinen, har störande beteende eller inte kan uppvisa förväntade kunskaper. Vidare berättar Olga att hn, likt Katrin ch Relina, i praktiken pririterar dem sm riskerar att inte uppnå kunskapskraven men tillägger att hn tänker på studiern i klassrummet. Hn beskriver detta på följande vis: Den sm tar mest plats får mest hjälp, eftersm de stör alla andra. Den tysta stör inte, vilket inte påverkar studiern, vilket tyvärr innebär att den sm tar plats får plats Det blir bäst så. Jag får dåligt samvete över att inte alla får samma möjligheter, men resurserna räcker inte till att ta väl hand m alla. Alla ska ha en prgressin i sin utveckling, men studiern pririteras så majriteten kan kncentrera sig. (Olga) Hn beskriver att de elever sm tar mycket plats får mest stöttning i frm av extra anpassningar. Olga lyfter att hennes resurser inte räcker för att alla elever ska bli väl mhändertagna ch att hn därför väljer att kntrllera studiern, eftersm den påverkar allas möjlighet att kncentrera sig. Ingen av respndenterna specificerar att de elever sm behöver svårare utmaningar är i behv av extra anpassningar, utan svensklärarna fkuserar på att alla elever ska uppnå kunskaper för gdkänt betyg. Dck verkar resurstillgången vara en styrande faktr för hur fördelningen sker mellan starka ch svaga elever, ch att lärarna pririterar att alla elever ska uppnå kunskapskraven för gdkänt. 4.3 Kllegialt samarbete För att undersöka hur samarbetet med andra sklaktörer sker beträffande extra anpassningar fick respndenterna svara på följande frågr i enkäten: Fråga Frågeställning Ja Nej Ibland B1a Är ni flera i beslutet m att en elev är i behv av extra anpassningar? 36 % 40 % 24 % B4 Infrmeras målsman m att eleven har anpassad undervisning? 66 % 28 % 6 % Tabell 6. Samarbete med kllegr ch målsman 17

21 Resultatet visar att lärarna ftast är ensamma i beslutet m en elev inm svenskämnet behöver extra anpassningar ch att målsman blir infrmerad i 66 % av fallen. På fråga B1a beskriver de sm angett ibland, att de meddelar sina kllegr i de fall sm de anser att prblematiken är så mfattande att de behöver ha kännedm m den. Några lärare angav att de tar stöd av sina kllegr, att de berättar m vad de upplever att eleverna behöver få extra anpassningar inm eller för att bistå med råd m sådant sm skulle kunna gynna eleven även i andra ämnen. Kllegiet kan vara ett sätt att hjälpa ch lära av varandra i situatiner där enskilda lärare upplever att deras kmpetens inte är tillräcklig. Genm att dela erfarenheter m vad sm är fungerar för eleven kan lärarna tillsammans utveckla arbetet med extra anpassningar, vilket gynnar alla elevers lärande. Andra persner sm svensklärarna ibland invlverar i arbetet med extra anpassningar är elevens målsman. Detta görs enligt respndenterna främst m anpassningarna är mfattande ch eleven riskerar att inte uppnå kunskapskraven, samt vid utvecklingssamtal. Detta gäller dck bara de elever sm ännu inte fyllt 18, eftersm myndiga elever själv får bestämma m deras föräldrar ska vara invlverade i deras sklarbete. Olga invlverar även sklans studie- ch yrkesvägledare: Ibland ber jag elever prata med studie ch yrkesvägledare, för att hen kan mtivera ch styra upp planer. Detta skulle även kunna ses sm en knkret anpassning eftersm det gynnar ch förhppningsvis mtiverar eleven att anstränga sig i sklan ch se meningen med arbetet. 4.4 Sammanfattning av resultaten Lärare anpassar sin undervisning främst för att alla elever ska kunna följa med i den, därefter för att svaga elever ska ges möjlighet att uppgå gdkänt betyg ch slutligen för att starka elever ska utmanas för att nå så långt sm möjligt i sitt lärande. Lärarna anser inte att det finns någn övre gräns för när man inte längre behöver arbeta med extra anpassningar, men att det sker en viss priritering sm trlig följd av resurs- eller kunskapsbrist. Extra anpassningar görs på individrienterad basis, delvis med hjälp av de förslag sm finns i Sklverkets (2014a) stödmaterial. Extra anpassningar sker både på individ- ch gruppnivå ch ses sm en naturlig del av undervisningen för en del av studiens respndenter. Det kllegiala samarbete sm sker är främst för att uppmärksamma vilken elev sm har vilken anpassning, samt för att rådfråga i de fall sm läraren upplever att de behöver stöd. 18

22 5 Diskussin Alla har rätt till en likvärdig utbildning (SFS 2010:800), vilket i praktiken kan vara svårt att genmföra. Ett sätt att uppnå en likvärdig utbildning inm gymnasiesklans svenskundervisning är att tillämpa extra anpassningar. Ansvaret att synliggöra vem sm är i behv av extra anpassningar delar lärare ch elever på gymnasienivå, där eleverna själva delvis bär ansvar för sin inlärningsprcess. Deras delaktighet är viktig för att de tidigast möjligt ska få det stöd sm behövs samt ges möjlighet att utvecklas så långt sm möjligt utifrån sina individuella förutsättningar (Österlind 2012, Sklverket 2014a). Extra anpassningar är någt sm lärarna är skyldiga att arbeta med. Utsagr av den relatinella infrmanten Relina kan kpplas till Levy (2008), sm menar att extra anpassningar brde vara en naturlig del av svenskundervisningen, eftersm exempelvis att skriva schemat på tavlan ch ge tydliga instruktiner är någt sm gagnar alla. Relina ifrågasätter inte heller vems ansvar det är, utan menar att det är hennes ansvar att se till att eleverna får det stöd sm de behöver. Trts intentinerna i prp. 2012/13:195 menar den kategriska respndenten Katrin att extra anpassningar är ett arbetsmråde sm specialpedaggen är mest lämpad att utföra. Olga, sm representerar majriteten, anser att de elever sm är i behv av extra anpassningar är lätta att upptäcka, men att det kan vara svårt att stötta dem eftersm eleverna har varierade behv (jfr Imsen 1999; Sklinspektinen 2015). Respndenterna är ense m att extra anpassningar är ett sätt att stötta eleverna i svenskundervisningen, men frågan är hur likvärdig utbildningen blir m en del av Sveriges verksamma svensklärare frtfarande anser att extra anpassningar är någt sm specialläraren bör göra. För eleven blir det en avsevärd skillnad på vägen från att läraren uppmärksammar en elev i behv av extra anpassningar tills det att anpassningarna tillsätts, berende m det är läraren eller specialläraren sm planerar ch genmför anpassningarna. Ett annat resultat sm är värt att lyfta är att lärarna i studien anser att alla elever sm behöver anpassad undervisning ska få det, men att de har en pririteringsrdning för vilka elever sm först får stöttning genm extra anpassningar. Främst anpassas svenskundervisningen för att alla elever ska ha möjlighet att följa med. Därefter anpassar lärarna för de elever sm riskerar att inte uppnå kunskapskraven ch till sist anpassas undervisningen till starka elever sm behöver större utmaningar. Tidigare studier har visat liknande trender, där lågpresterande elever får mer stöttning än de högpresterande eftersm lärarna anser att det är viktigast att alla elever uppnår kunskapskraven för 19

23 gdkänt betyg (Westling Alldi & Rydelius 2008; Mönks & Pflüger 2005). En knsekvens av van diskuterade pririteringar är att elevernas svenskundervisning inte kan anses vara likvärdig för starka ch svaga elever, eftersm de svaga får mer stöttning ch bättre förutsättningar att, utifrån sina möjligheter, utvecklas så långt sm möjligt inm svenskämnet. Det strider mt skllagen att inte ge alla elever samma förutsättningar att lyckas i sklan (SFS 2010:800; Westling Alldi & Rydelius 2008). Lärare kan behöva stöd från andra sklaktörer för att klara att genmföra adekvata extra anpassningar för sina elever (Sklinspektinen 2012). I studien framkmmer att främst de svensklärare sm förhåller sig relatinellt efterfrågar ett kllegialt samarbete. De respndenter sm förhåller sig kategriskt arbetar ftast ensamma, medan en majritet av de sm är bestämda invlverar sina kllegr ibland, ch då främst för att be m eller ge råd. En fördel med kllegialt samarbete är att de respndenter sm upplever att de inte har kmpetens att stötta alla elever med extra anpassningar inm svenskundervisningen kan få stöd av någn annan lärare sm har upplevt liknande svårigheter. En lärarkår sitter sammantaget på en bred kunskap m hur man kan anpassa undervisningen (jfr Sklverket 2015), ch denna kmpetens brde tillvaratas så att de lärare sm inte upplever att alla de verktyg de behöver inte behöver uppfinna hjulet på nytt. Ett sätt att invlvera sklans kllegiala kmpetenser berättade Olga m då hn använder sklans studie- ch yrkesvägledare för att hen dels skulle kunna mtivera eleven till att prestera bättre inm svenskämnet, dels visa på vilka möjligheter eleven har för att eleven skulle förstå vikten av betyg i svenskämnet (Bser, Wilhelm & Hanna 2014; Sklverket 2015). För att kunna erbjuda alla elever en likvärdig utbildning är det viktigt att alla elever får det stöd sm de behöver, avsett hur läraren förhåller sig till sakfrågan ch avsett m eleven anses vara hög- eller lågpresterande. För att kunna genmföra en likvärdig utbildning ställs höga krav på svensklärarnas didaktiska kmpetens att stötta ch vägleda eleverna, men det ställs ckså höga krav på att sklledning möjliggör tid för planering, reflektin ch samarbete mellan kllegr. För att uppnå detta behövs ett prcesstänkande gällande hur arbetet ska utvecklas över tid för att bidra till en så likvärdig utbildning sm möjligt. 5.1 Vidare frskning I likhet med tidigare frskning har denna studie pekat på att svaga elever får mer uppmärksamhet ch extra anpassningar under sin sklgång än de elever sm redan 20