Lässtrategier på gymnasiet En studie om gymnasieelevers upplevelser av en inkluderande undervisningsmetod

Transkript

1 Självständigt arbete i speciallärarprgrammet, 15 hp Lässtrategier på gymnasiet En studie m gymnasieelevers upplevelser av en inkluderande undervisningsmetd Författare: Anna Nrd Handledare: Linda Fälth Examinatr: Christer Jacbsn Termin: Ht 15 Ämne: Pedaggik Nivå: Avancerad Kurskd: 4PP22E

2 Titel Lässtrategier på gymnasiet En studie m gymnasieelevers upplevelser av en inkluderande undervisningsmetd English title Reading cmprehensin strategies at upper secndary schl A study f students experience f an including teaching methd Abstrakt Syftet med denna studie var att undersöka gymnasieelevers upplevelser av den inkluderande undervisningsmetden med lässtrategier. En undervisning sm har fkus på textläsning ch förståelse av text ch är strukturerad utifrån vad sm händer innan, under ch efter läsning. En klass i årskurs tre på gymnasiet läste i kursen svenska 3 två nveller gemensamt ch bearbetade dessa i helklass ch i mindre grupper med lässtrategierna sm utgångspunkt. Ytterligare ett syfte var att undersöka m elever på ett metakgnitivt plan kunde beskriva sitt lärande kring det lästa efter att ha tagit del av läsförståelseundervisningen med lässtrategier. Studien genmfördes med en kvantitativ metd i frm av webenkäter sm elever fick besvara efter genmförd undervisning. För att kmplettera enkäten användes ckså en kvalitativ metd i frm av intervjuer med ti elever. Studien var en aktinsfrskning då läraren sm ledde undervisningen ckså genmförde undersökningen. Resultaten visar att elever upplevde lässtrategiundervisningen sm ett arbetssätt sm engagerade dem. De var psitiva till att arbeta med texten på ett systematiskt sätt, vilket de ansåg bidra till att de förstd texterna bättre. Gruppdiskussinerna ch samspelet med andra i textläsningen visade sig vara betydelsefullt för elevernas förståelse. På ett metakgnitivt plan kunde elever uttrycka att deras textförståelse förändrades i samspelet med andra ch att systematiken i läsningen bidrg till ett lärande sm de tyckte var överförbart till andra sammanhang. Elever upplevde att de, i sklan, behövde vägledning ch redskap för att bearbeta texter för att nå förståelse. Högläsningen, klassrummet ch interaktinen mellan elever blev viktiga faktrer i denna studie ch visade att lässtrategiundervisningen var inkluderande. Det gemensamma ch strukturerade arbetssättet med textläsningen bidrg till att alla elever kunde delta i undervisningen utifrån sina förutsättningar ch avsett m de var gda eller mindre gda läsare. Inkludering blev den röda tråden i denna studie. Nyckelrd Högläsning Inkludering Gymnasieelever Läsförståelse Lässtrategier Lässtrategiundervisning

3 INNEHÅLL 1 INLEDNING TIDIGARE FORSKNING Inkludering Läsning The simple wiew f reading Läsförståelse Läsförståelseundervisning Lässtrategier Högläsning Lärande Metakgnitin TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER Knstruktivistisk teri Scikulturell teri SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR METOD Urval Genmförande Undersökningsmetd Piltprjekt Etiska ställningstaganden Metdkritik RESULTAT OCH ANALYS Högläsning Analys - högläsning Gruppen Analys - gruppen Lässtrategiundervisningens struktur del för del Generella upplevelser av undervisningens struktur Innan läsning Under läsning Efter läsning Analys lässtrategiundervisningens struktur del för del Studieteknik ch lärande Analys studieteknik ch lärande DISKUSSION Inkluderande lässtrategiundervisning Gemensam högläsning av texten Undervisningens struktur Elevers arbete i grupper Elevers lärande ch metakgnitin...52

4 8 KONKLUSION...54 REFERENSLISTA...57 BILAGA BILAGA BILAGA

5 3 1 INLEDNING Sm ämneslärare i svenska ch histria på gymnasiet har jag, under mina tlv år sm lärare, mött flera elever sm har svårigheter med att läsa text, bearbeta den ch sammanfatta den. Under de senaste åren har jag särskilt uppmärksammat att svårigheterna inte verkar avta, utan snarare tillta. Flera elever läser slarvigt ch fta snabbt ch de verkar inte ha tålamd att läsa texten nggrant så att de riktigt förstår den innan de ska redgöra för vad den handlar m. Min uppfattning är att deras läsförståelse fta brister, vilket självklart påverkar deras förmåga att hantera textens innehåll. Elever verkar sällan ha strategier ch studieteknik för sin läsning. Jag upplever ckså att plagiat förekmmer i större utsträckning än tidigare ch kanske kan det vara en knsekvens av elevers svårigheter med textläsning ch textbearbetning. Elevers läsförståelse, elevers sätt att arbeta med text ch undervisningen kring just det är någt sm intresserar mig mycket. Jag funderar därför fta på hur vi i gymnasiesklan arbetar med elevers läsförståelse ch m undervisningen egentligen ger elever verktyg för att hantera text. Undersökningar sm gjrts på uppdrag av Sklverket (2007) visar att en str del av ansvaret för elevers lärande inm läs- ch skrivutveckling, i grundsklans senare år, åk 7-9, läggs på eleven. Det har visat sig att elever fta arbetar ensamma ch får sällan undervisning i strategier för att lösa situatiner ch bristen på explicit undervisning i litteraturläsning är gemensamt för de flesta undersökningar (Sklverket 2007). Läsundervisning har alltså inte varit en vanlig aktivitet i svensk skla (Reichenberg ch Lundberg, 2011). Lässtrategiundervisning är numera vanligt i de lägre åldrarna, men avtar i grundsklans senare del ch verkar vara sällsynt på gymnasiet. Sklverkets undersökningar visar ckså att lärandet kring läsning inte har tydligt fkus i undervisningen ch att lärarna är relativt synliga sm både skribenter ch läsare för sina elever i undervisningen. De varken skriver eller läser tillsammans med eleverna, vilket bidrar till att eleverna inte uppfattar textläsning ch skrivande sm underlag för diskussin utan sm underlag för bedömning (Sklverket, 2007). Lärandet tenderar således att bli prduktrienterat istället för prcessrienterat (Wiliam, 2013). En anledning till vanstående, trr jag, är att kunskap m evidensbaserade undervisningsmetder, såsm lässtrategier, sällan når klassrummen på gymnasiet ch den dagliga pedaggiska verksamheten där. Det är någt sm stöds

6 4 av Reichenberg (2014) ch Westlund (2009) sm menar att den trliga rsaken till att lärare inte utvecklar elevernas läsförståelse ch ger dem explicit undervisning i det berr på att lärare saknar kunskaper inm mrådet. Samtidigt sm lärare då anses ha bristande kunskaper inm mrådet står det uttryckt i gymnasiesklans allmänna uppdrag, i lärplanen för gymnasiet, att elever ska få redskap för att kunna rientera sig i det kmplexa ch infrmatinstäta samhälle de är en del av ch vidare ska undervisningen i många av gymnasiesklans ämnen befästa det svenska språket ch samtliga lärare inm sklan har ansvar för att ge alla elever stöd i deras språk- ch kmmunikatinsutveckling (Sklverket, 2011). Läsningen är samtliga lärares ansvar ch inte bara svensklärarens ansvar, eftersm elever läser i alla ämnen i sklan (Re, 2014). På gymnasiet förutsätter lärare, enligt min erfarenhet, att elever har förmåga att läsa både faktatexter ch skönlitterära texter av relativt hög svårighetsgrad. Studietekniken kring läsning ch bearbetning av text förväntas eleverna kunna från grundsklan ch det kan ju tyckas vara ett rimligt krav, men verkligheten verkar förefalla annrlunda. Flertalet elever verkar i dagsläget inte behärska tekniken. Min uppfattning är att undervisning m läsförståelse ch förståelsestrategier därför behövs på gymnasiet, eftersm elever där förbereds för högre studier ch det är grundsklan ch gymnasiet sm har lärandeansvaret för att elever ska kunna hantera textläsning på universitet ch högskla. I lässtrategiundervisningen är målet att eleverna lär sig att bli analytiska, aktiva ch eftertänksamma läsare. Läraren har i uppgift att skapa en medvetenhet kring läsning ch strategier, vilket leder till metakgnitin sm behövs för att nå lärande. Med lässtrategiundervisningen ska elever bli medvetna m vad sm händer innan läsningen, under läsningen ch efter läsningen. Det görs genm att elever ch lärare förutspår vad texten kmmer att handla m, ställer frågr till texten, reder ut klarheter ch sammanfattar (Westlund, 2009). Genm gemensam textläsning ch gemensam bearbetning av text bidrar arbetssättet till att utveckla lärandet hs såväl gda läsare sm mindre gda läsare i ett klassrum för alla ch är på så sätt inkluderande. Undervisningen sker i klassrummet ch skapar möjligheter för elever med lika förutsättningar att delta ch blir särskilt betydelsefullt för elever med läsch skrivsvårigheter Arbetssättet är därmed relevant för det specialpedaggiska kunskapsmrådet då undervisningsmetden är inkluderande i sin knstruktin med högläsning ch textbearbetning i både helklass ch i mindre grupper med fkus på läsförståelse.

7 5 2 TIDIGARE FORSKNING 2.1 Inkludering En skla för alla handlar m att en skla är öppen för alla ch där alla elever går i en klass eller en grupp där undervisningen är anpassad efter individerna inm en gemenskap. Alla elever deltar utifrån egna förutsättningar ch i en skla för alla skapas möjligheter för elever att lyckas, få självförtrende, kmpetens, kunskap ch ett scialt nätverk. Det är visinen, enligt svensk skla, ch det är ur den visinen sm begreppet inkludering vuxit fram ch har, enligt Nilhlm (2006), en demkratisk ch plitisk utbildningsidé. Han menar att när begreppet inkludering intrducerades innebar det en vilja att säga någt nytt. Salamancadeklaratinen (Unesc 1994) sm innebar en deklaratin över hur länder skulle rganisera sin undervisning av elever i behv av särskilt stöd har haft str betydelse för inkluderingsbegreppets inträde i svensk skla. Sklan sm helhet ska rganiseras utifrån att delarna, eleverna, är lika ch har lika förutsättningar. Nilhlm (2006) hävdar vidare att ett större fkus för pedaggiken brde ligga på hur flera lika elever ska kunna undervisas i ett ch samma klassrum. Den frågeställningen är kmplex ch brde vara den mest centrala inm både pedaggik ch specialpedaggik, vilka ckså brde närma sig varandra mer. Han skriver att sklrnas rganisering av undervisning har ett mer eller mindre inkluderande förhållningssätt ch klassrummet kan ha en till synes inkluderande arbetsfrm, exempelvis lärarledd helklassundervisning ch grupparbeten, men sm ändå inte är inkluderande i sitt genmförande. Han påpekar att det är elevens upplevelse av inkludering sm måste ses sm det mest avgörande i sammanhanget. För att avgöra m ett klassrum är inkluderande har frskarna, Nilhlm ch Alm (2010), ställt upp tre kriterier. Ett kriterium är att likheter ska ses sm en tillgång, ett annat kriterium är att eleverna ska känna sig scialt delaktiga ch det sista kriteriet är att elever ska vara pedaggiskt delaktiga ch vara medvetna m undervisningsfrmer. Vernerssn (2002) beskriver den mest rådande undervisningen i svensk skla med elevers eget arbete där elever fta arbetar självständigt med uppgifter ch söker infrmatin på egen hand. Bearbetningen av innehållet, sammanhanget ch förståelsen blir underrdnat i den typen av undervisning. Gemensamma samtal i klassen ch genmgångar tenderar att försvinna. Hn menar

8 6 att det finns flera möjligheter med en sådan undervisning, men ckså flera risker i klasser sm består av elever. Riskerna är störst för elever i behv av stöd då dessa elever behöver bearbeta ch förstå kunskapen sm de läser med hjälp av genmgångar, samtal ch pedaggiskt stöd. Klassrummet bör vara dialgiskt ch läraren behöver skapa förförståelse, knkretisera ch stödja elevernas kunskapsutveckling genm mer samtal m lärandet. Det finns en fara i m lärarnas rll enbart blir kntrllerande; m uppgifter är inlämnade eller m alla frågrna är besvarade. I ett inkluderande förhållningssätt behöver undervisningen vara varierande för att alla elever ska få möjligheter att lära. För att kunna tillämpa ett inkluderande förhållningssätt har klassens strlek, undervisningsgruppens sammansättning ch antal pedagger i klassrummet avgörande betydelse (Vernerssn, 2002). Nilhlm ch Göranssn (2014) diskuterar detsamma ch menar att idealet m inkluderande utbildning ibland står långt ifrån de dilemman ch svårigheter sm lärare möter i sin vardag. 2.2 Läsning The simple wiew f reading Läsning är en sammansatt kmpetens (Re, 2014) ch läsprcessen består av flera lika tekniska delfärdigheter. Det handlar m språklig medvetenhet, det vill säga förstå hur språket är uppbyggt, fnlgisk medvetenhet, det vill säga vara medveten m språkets ljudmässiga uppbyggnad, bkstavskunskap, vilket innebär att ha snabb tillgång till bkstäver, rdavkdning, det vill säga förstå att sammansättningen av rd bildar en enhet, rtgrafisk läsning, sm innebär att man i minnet skapar sig ett stavningsmönster för rden ch lätt känner igen dem samt flyt i läsningen, det vill säga att läsa med gd prsdi ch samtidigt förstå det man läser. Man upptäcker alltfler elever sm läser med gd teknisk förmåga, alltså avkdar felfritt ch läser med flyt, men förstår inte vad de läser. Ordavkdning ch läsförståelse är faktrer sm påverkar varandra ömsesidigt (Westlund, 2015). Gugh ch Tunmer (1986) har definierat frmeln The simple wiew f reading sm betecknas; Läsning = avkdning x förståelse (L =A x F). Även Elbr (2004) definierar läsfärdigheten sm en prdukt av de båda kmpnenterna, avkdning ch språkförståelse ch ingen av kmpnenterna kan undvaras i den allmänna förståelserienterade läsningen. Det finns alltså ett samband mellan kmpnenterna i

9 7 vanstående frmel. Re (2014) menar att det enkelt kan beskrivas så, men att det är svårt att beskriva det på ett heltäckande ch exakt sätt eftersm det finns flera lika faktrer sm påverkar läsningen. Elbr (2004) skriver att läsning är att skapa sig en uppfattning m textinnehållet genm att identifiera textens rd ch ens egna förhandskunskaper m textens hela begreppsvärld. 2.3 Läsförståelse Bråten (2008) presenterar två lika aspekter av läsförståelse. En aspekt är att hitta författarens innebörd eller mening i texten. För detta krävs att läsaren genmsöker texten nggrant ch tar till sig textens bkstavliga innebörd. Läsaren behöver här få klart för sig vad författaren ch texten förmedlar ch skapa sig en textnära förståelse. Det är avgörande för läsförståelsen, men är inte tillräcklig. Den andra aspekten behövs därför ch innebär att läsaren behöver få en djupare förståelse för vad texten handlar m. För att nå en sådan krävs att läsaren själv skapar mening med utgångspunkt i det lästa. Läsaren måste interagera med texten, vilket innebär att läsaren inte bara tar emt textens ch författarens mening utan ckså själv skapar mening genm att förena textens innehåll med egen erfarenhet ch kunskap. Läsaren behöver då gå utanför textens bkstavliga innebörd ch dra slutsatser. Bråten (2008) skriver att för att kunna tala m genuin läsförståelse behöver läsaren vara bunden till textens innehåll ch samtidigt gå utanför texten ch tillföra texten någt nytt. Läsförståelse är ett samspel mellan text ch läsare. Detsamma skriver Gärdenfrs (2010) ch menar att kunskap knstrueras av individen ch menar att individen måste kunna resnera, samtala m ch vara i samklang med infrmatin sm denne har läst, sett eller hört. Infrmatinen sm finns i böcker blir inte kunskap av sig självt, utan det sker när individen kan värdera, tlka ch relatera infrmatinen till annan kunskap. Bildning är inte när infrmatin överförs från en sändare till en mttagare utan lärprcessen bygger på att individen kan strukturera m det lästa ch kppla till annan kunskap. Han definierar kunskap sm infrmatin sm har värderats, tlkats ch satts i ett sammanhang. Eleven får inte bli en passiv individ sm kpierar utan behöver vara aktiv ch delaktig ch själv knstruera kunskap. För att en läsare ska kunna nå djupare förståelse ch inte bara läsa rden utan ckså läsa ch förstå behöver läsaren själv frmulera förklaringar till det lästa. Gärdenfrs (2010) refererar ckså till en studie sm är gjrd av Chi (1994) där experiment

10 8 visade att elevers förståelse ökade genm resnemang m texterna ch elevers egna förklaringar till det lästa, vilket i studien kallades för självförklaringseffekten. För att kunna lära sig på ett sätt sm leder till förståelse behöver elever ha en aktiv rll ch knstruera egna förklaringar till det lästa. De behöver få kunskapen att hänga samman ch relatera till annan kunskap för att nå förståelse (Gärdenfrs, 2010) En viktig faktr för läsförståelsen är att kunna göra inferenser, läsa mellan raderna ch då dra slutsatser sm inte direkt står uttryckt i texten (Westlund, 2015). För att kunna bli en läsare sm läser mellan raderna behöver läsaren kunna dra slutsatser med hjälp av sin bakgrundsinfrmatin ch sina erfarenheter samt skapa ny infrmatin under läsningen. Den typ av slutsatser sm läsare drar när de skapar ny infrmatin kräver reflekterande förmåga sm ligger över den allmänna textförståelsen. Det är då läsaren resnerar m varför saker ch ting händer i texten ch läsaren behöver göra antaganden ch ställa hypteser. Erfarenheter ch bakgrundsinfrmatin spelar en str rll i det sammanhanget, men ckså förmåga att söka ny kunskap ch infrmatin. (Van den Brek & Kremer, 2000). Bråten (2008) beskriver detsamma, men använder sig av termen förkunskaper istället för bakgrundsinfrmatin ch menar att vad en elev får ut av att läsa bestäms i hög grad av vilka förkunskaper eleven har sedan tidigare m textens innehåll. Med förkunskaper menas här både kunskap m ämnet sm ska läsas ch kunskap m texttyper (genrer). Det finns ingen enstaka faktr sm har så str betydelse för läsförståelsen sm de förkunskaper sm läsaren tar med sig till texten. Om en elev ska lära sig någt sm kan användas i andra sammanhang krävs det att infrmatinen från det lästa fgas samman med tidigare erfarenheter ch kunskaper i ämnet. Det är först då sm det leder till djupare förståelse. Förkunskaperna har en betydande rll i läsförståelsen ch kunskap m texttyper ch vad sm kännetecknar lika texttyper gör att elever lättare förstår texters innehåll. Skillnader mellan elevers läsförståelse kan ses genm skillnader i deras kunskap m genrer. Persner med gd läsförståelse har fta bättre kunskap m lika genrer än elever med sämre läsförståelse. Gd kännedm m genrerna innebär att eleverna kan hantera lika texttyper ch dra nytta av dem. (Bråten, 2008)

11 9 2.4 Läsförståelseundervisning Re (2014) hävdar att frskare är genmgående eniga m att läsförståelseundervisning behövs i sklrna för att vägleda elever genm läsprcessen. Hn refererar till läsfrskarna, Hart ch Speece (1998) ch Whartn- McDnald ch Swiger, (2009) sm betnar vikten av att elever får frtsatt undervisning i läsförståelsestrategier under högstadie- ch gymnasietiden ch menar att förmågan att läsa lika texttyper med gd förståelse är en inträdesbiljett till att klara universitetsstudier. Westlund (2015) skriver att på grund av att läsförståelsen är individunik ch inte generell så innebär det att elever med gd läsförståelse när de läser skönlitteratur inte med autmatik har gd läsförståelse i andra texttyper ch i andra ämnen. Läsförståelsen utvecklas under hela livet ch lika texter har lika språk sm elever behöver förstå. Det gör att elevers läsförståelse därför behöver kpplas ch stödjas till det sklämne där läsförståelsen ska användas. Dysthe (1996) menar att lärare, avsett ämne, behöver ha samtal ch skrivande sm viktiga redskap i undervisningen. Detsamma skriver Re (2014) ch hävdar att det är samtliga lärares ansvar ch inte bara svensklärarnas ansvar att arbeta med läsningen i klassrummet ch det är svårt att argumentera emt det kllektiva ansvaret för läsningen när elever läser i samtliga ämnen i sklan. Bråten (2008) skriver att lärare kan hjälpa elever att förbättra sina förkunskaper genm att läsa lika typer av texter sm förklarar, beskriver ch diskuterar inm lika ämnesmråden. Samtal ch diskussiner m texter ch ämnen är viktiga för att skapa en bred ch djup förståelse, men det handlar dck inte bara m att elever saknar förkunskaper, utan det handlar ckså m att de inte vet hur de ska aktivera förkunskaperna när de läser. Läraren behöver därför få elever att ställa varför - frågr när de läser ch sedan besvara dem. När elever svarar på sina egna frågr m händelser ch förhållanden i texten aktiveras förkunskaper sm har med texten att göra. Egna frmulerade frågr till texten kan ha str betydelse för förståelsen av det lästa. Genm systematisk undervisning har det visat sig att elever kan lära sig att relatera väsentliga förkunskaper till det lästa. (Bråten, 2008) Re (2014) menar att för att utveckla elevers läsförståelse behöver lärare ha gda kunskaper m språkbruk, texters uppbyggnad, ch vad sm är utmärkande för lika genrer. De behöver ckså känna till lika lässtrategier ch hur elever kan använda

12 10 dem. Allteftersm eleverna blir äldre, på högstadiet ch gymnasiet, får de möta mer kmplicerade texter i flera lika ämnen. Läsningen blir ett redskap för upplevelser ch lärande ch läsförståelsen blir mycket viktig för att klara studierna. Elever fördjupar sig i ämnen sm är alltmer kmplicerade ch abstrakta, där elever inte längre kan relatera till egna erfarenheter. Elevernas uppgifter på högstadiet ch gymnasiet tvingar dem att ta ställning ch reflektera över prblem ch texters innehåll ska relateras till andra teman ch ämnen. I denna prcess rör sig eleverna från den egna erfarenhetssfären till andras liv ch kulturer ch till glbala frågr. För att eleverna ska klara detta behöver de känna till lika texttyper, vara källkritiska ch använda lässtrategier på ett medvetet sätt. Det är någt sm lärarna, enligt Re (2014), behöver hjälpa eleverna att utveckla. Hn presenterar en studie sm visade att mellan 80 ch 90 % av lärarna ägnade lite eller ingen läsundervisning alls i sina klasser. Studien innefattade ckså intervjuer med elever m deras läsundervisning under högstadiet, vilket visade att eleverna kände lite eller inte alls igen lässtrategier eller undervisning m läsning i någn frm. Det eleverna kunde relatera till var anteckningsteknik ch skumläsning i samband med läsning. Gibbns (2010) menar att undervisningen behöver vara rganiserad så att den ger redskap, stödstrukturer (scafflding), för att elever sedan ska klara sig självständigt Lässtrategier Westlund (2009) skriver m att använda sig av lässtrategier i klassrummet för att genm dessa få elever att bli aktiva läsare. Strategiernas syfte är att göra elever uppmärksamma på vad sm händer innan läsning, under läsning ch efter läsning ch har sm mål att få elever att bli eftertänksamma läsare. Lärarens rll är att vara mdellerande ch att tänka högt. Palincsar ch Brwn (1984) var de första läsfrskarna sm undersökte elevers egna lässtrategier. De utfrmade en mdell utifrån de kgnitiva färdigheter sm behövdes för att bli gda läsare. De km fram till att det fanns fyra aktiviteter sm är viktiga för att elever ska nå gd läsförståelse. Aktiviteterna är att eleverna; sammanfattar med egna rd, ställer frågr, reder ut klarheter ch föregriper. Att eleverna sammanfattar med egna rd innebär att få dem att fkusera på det sm är väsentligt i texten. Att eleverna ställer frågr till texten innebär att eleverna tränar på att skilja det västentliga från det väsentliga ch blir aktiva under läsningen. Att eleverna föregriper innebär att eleverna tränar på att

13 11 förutsäga vad en text kmmer att handla m ch att kunna dra slutsatser från vad de redan vet i ljuset av ny infrmatin sm de får i texten när de läser. Texten delas upp i stycken ch läses stycke för stycke. (Westlund, 2009). Strömsö (2001) beskriver lässtrategier sm elevers arbetssätt för att förstå innehållet i en text. På liknande sätt definierar Re (2014) begreppet ch beskriver det sm alla de åtgärder sm läsare behöver ch använder för att främja läsförståelse. Hn menar att målet med att lära eleverna lässtrategier är att elever ska få en repertar av strategier sm de kan använda på ett effektivt sätt sm har sm syfte att vara en del av läskmpetensen. Ju tidigare eleverna börjar använda sig av lässtrategier dest bättre förutsättningar har de att bli gda läsare. Ju äldre eleverna är blir det viktigare att prata m läsförståelsen sm en kgnitiv prcess. I de högre åldrarna har eleverna en mgnad att använda lika lässtrategier vid lika texttyper ch behv ch de har ckså förmåga att kntrllera sin egen förståelse. I arbetet att definiera vad bra lässtrategier innebär beskriver Re (2014) vad sm kännetecknar gda läsare ch dessa faktrer har varit utgångspunkten för läsförståelseundervisningens struktur. Det sm kännetecknar gda läsare är att de är aktiva läsare, har tydliga mål med sin läsning, föregriper, ställer frågr m innehållet under läsningen, hittar förklaringar till kända rd, relaterar till egna förkunskaper, kntrllerar sin egen förståelse samt har genrekunskap ch läser lika texter på lika sätt. Re (2014) presenterar ckså en översikt sm jämför typiska kännetecken för självständiga ch mindre gda läsare ch för självständiga ch gda läsare. Översikten fkuserar på de lässtrategier sm är nödvändiga för att förstå mer krävande texter, både när det gäller innehåll ch språk. Både Westlund (2009) ch Re (2014) skriver m att elever behöver bli uppmärksamma på vad sm händer innan, under ch efter läsningen. Läsningen delas således in i tre faser; före läsningen, under läsningen ch efter läsningen. Det är, menar Re (2014), en lgisk ch bra planering av läsprcessen. Enligt översikten så aktiverar självständiga ch gda läsare tidigare kunskaper, förstår målet ch syftet med läsningen ch väljer lämpliga strategier före läsningen. De självständiga ch mindre gda läsarna börjar istället läsa utan att förbereda sig, läser utan att veta varför ch läser utan att veta hur texten ska angripas ch bearbetas. Under läsningen är de självständiga ch gda läsarna fkuserade ch uppmärksamma. De föregriper handlingen, använder förklarande strategier, använder sammanhanget i texten för att förstå nya rd,

14 12 använder textens struktur för att öka förståelsen, relaterar sina förkunskaper till den nya infrmatinen, kntrllerar sin egen förståelse ch är medvetna m när de förstått ch vad de förstått. De självständiga ch mindre gda läsarna blir under läsningen lätt distraherade, läser för att få läsningen gjrd, är inte medvetna m när de inte har förstått, registrerar inte vilka begrepp ch rd sm är viktiga, tar inte textens struktur till hjälp, lägger till ny infrmatin till det lästa, men utan att kppla det till sina förkunskaper. Efter läsningen reflekterar självständiga ch gda läsare över vad de har läst, sammanfattar det viktigaste ch söker kmpletterande infrmatin i andra källr ch uppfattar sin framgång i läsningen sm en bekräftelse på insats ch sm ett resultat. De självständiga ch mindre gda läsarna slutar tänka på textens innehåll när de har läst klart ch uppfattar framgång i läsningen sm tur. Lässtrategierna ökar elevernas läsförmåga ch ökar deras metakgnitiva insikter, det vill säga hjälper elever att bedöma sin egen förståelse. Läsfrskarna Palincsar ch Brwn (1984) såg ett samband mellan läsförståelse ch metakgnitiv förmåga. Betydelsen av metakgnitiv förmåga vid läsning av texter betnas därför ch det beskrivs att för att elever ska bli medvetna m sig själva sm läsare så behöver de vägledas av lärare till ett metakgnitivt tänkande (Reichenberg, 2014) Högläsning Guthrie (2007) skriver att högläsning sm inslag i undervisningen fungerar lika bra för yngre elever sm äldre elever ch ser stra möjligheter i att lärare läser högt för eleverna. Han menar att lärare behöver lära elever gda lässtrategier ch han uppmanar lärare att sätta av tid både för tyst läsning ch för högläsning. Re (2014) menar att det finns en str fördel att delta i en läsgemenskap där alla delar läsupplevelsen. Hn hänvisar till studier sm är gjrda av Duchein ch Mealy (1993) ch sm i sin frskning km fram till att högläsning ckså verkade mtiverande för elevers läslust. De fann att elever ända upp på gymnasienivå gynnades av att läraren läst högt för dem ch det hade haft en psitiv inverkan ch bidrg till deras inställning till läsning. Frskarna tg upp läraren sm en läsande förebild. Detsamma skriver Lundberg (2010) ch menar att det finns tydliga fördelar med att lärare läser högt, då de fungerar sm viktiga identifikatinsgestalter ch mdeller för eleverna. Det kan bidra till att elever upptäcker läsandet sm en glädje ch att det har ett värde

15 13 på lång sikt. Högläsning lämpar sig därmed för elever i alla åldrar, enligt Re (2014), ch lämpar sig lika bra på skönlitterära texter sm på faktatexter. När elever når de högre åldrarna blir faktatexterna mer krävande ch teretiska ch högläsningen hjälper elever att förstå. Kmplicerade tankar i faktatexterna blir mer tillgängliga för eleverna, eftersm den gemensamma läsningen bidrar till att läraren kan förklara innehållet i det lästa för den samlade gruppen när alla har hört samma sak. Samtalen m texterna blir fta fördjupade ch därmed ckså elevernas förståelse. Duchein ch Mealy (1993) km fram till att högläsning av skönlitteratur, särskilt nveller, var psitivt. De hävdade ckså att det fanns vissa faktrer sm påverkade högläsningen. Det ena var att högläsning kräver förberedelse av läraren, i frm av msrgsfullt val av texter samt att läraren vet vilka partier av texten sm behöver läggas märke till. Det andra är att läraren har en tydlig avsikt med högläsningen. Eleverna bör i förväg veta vad de ska lägga märke till under läsningen ch var fkus ska ligga. Mlly (2008) skriver att högläsning är en särskilt bra metd för lässvaga elever då dessa elever får en röst sm leder dem igenm texten. På så sätt får de en slags draghjälp att ta sig igenm texten. Hn menar ckså att högläsning sm metd kan lyfta fram rytmen i språket ch elever kan därmed få en känsla av språkets rytm. Eleverna lär sig inte bara nya rd sm hörs utan får ckså en känsla för språkets struktur ch rytm. Re (2014) menar någt liknande när hn beskriver högläsningen för elever sm någt sm inte bara ger författarens röst i texten utan den sm läser högt ger texten en ny dimensin genm betning ch nyansering, vilket talar för högläsningens fördelar. Lundberg (2010) skriver ckså flera faktrer sm han anser att högläsningen ger eleverna. Han menar att vid högläsningen får elever höra skriftspråket med dess meningsbyggnad, vilken är mer kmplex än den meningsbyggnad sm hörs vid vanliga samtal. Han skriver ckså att elevernas rdförråd utökas, eftersm de möter nya rd sm inte förekmmer i den muntiga situatinen i det vanliga samtalet. Genm att lyssna på skriftspråket vidgas elevernas språk ch genm högläsningen utvecklar eleverna ckså en slags vana att använda texter. Mlly (2008) förespråkar ckså att läraren läser högt för eleverna, men menar även att elever bör läsa för varandra. Det på grund av att elever fta läser på samma sätt, det vill säga frt ch mntnt, ch de behöver träna upp tnfall, andning ch rytm i det talade språket.

16 Lärande Westlund (2015) använder sig av begreppet kperativt lärande, sm bygger på Slavin (1999). I det kperativa lärandet sker elevernas arbete i mindre grupper för att hjälpa varandra att nå det frmulerade lärandemålet sm läraren har satt upp. Eleverna uppmuntras här att diskutera ch ifrågasätta. Läraren ch eleverna tänker högt inför varandra ch beskriver sina tankar i rd ch skrift. Läraren visar att hen bara är en av flera sm tlkar en text. Ett exempel på kperativt lärande är direktundervisningen i lässtrategier sm Palinscar ch Brwn (1984) km att kalla för Reciprcal teaching ch kan översättas med ömsesidig undervisning. Metden med gemensam läsning med klassen bygger på att läraren mdellerar redskap för att visa elever strategier för tänkande ch förståelse. Mdellen har en studieteknik i sin utfrmning ch ett metakgnitivt syfte. Arfwedsn (1994) skriver att i den reciprka undervisningen finns förståelseframkallande strategier i själva undervisningskntexten. I den reciprka undervisningen med lässtrategier sker undervisningen i dialg ch i samspel med andra. Westlund (2009) skriver m att samtal m gemensamt lästa texter har dkumenterad effekt på läsförståelsen. Både samtal m innehållet i texterna ch samtal m strategier man använt för att förstå har betydelse för läsförståelsen. Kgnitiv förmåga utvecklas genm det kperativa lärandet. Rapprten från Natinal Reading Panel (2002) knstaterade att m elever tillsammans med andra elever får redgöra för sin förståelse av det lästa ch får argumentera ch kmmunicera för den så påverkar det läsförståelsen. Dysthe (1996) talar m det flerstämmiga klassrummet ch menar att i ett sådant klassrum sker undervisningen i dialg ch i ett sådant klassrum pratar eleverna m texterna ch är aktiva ch delaktiga. Hn har studerat undervisning ch sett att klassrummen vanligtvis är mnlgiska, det vill säga att läraren har rdet 75 % av tiden ch eleverna 25 % av tiden. Sett ur ett inlärningsperspektiv blir eleverna passiva i ett sådant klassrum ch får inte möjlighet att verbalisera sin kunskap. Hennes studier visade att elever ägnar mycket lite tid åt att själva prata eller skriva ch att undervisningen inte var elevaktiverande. Dysthe (1996) påtalar att undervisningen behöver vara utfrmad så att elever lär av varandra ch skriftlig ch muntlig användning av språket bör stå i centrum för inlärningsprcessen. Gärdenfrs (2010) skriver att för att förstå lärandet behövs insikt i hur lärande gick till innan det fanns böcker ch genm människans histria har de självklara sätten att

17 15 undervisa varit att berätta ch att visa. Den kunnige har lärt sig genm att härma ch därför är ckså imitatinen en viktig del i lärandet. Att visa ch berätta, menar han, är grunden i undervisningen ch centrala faktrer för lärandet. Han skriver att syftet med lärande är att lära för att förstå. En elev kan inte skapa full förståelse bara genm att lära in fakta ch undervisningen ska inte bara vara att svara rätt eller fel utan behöver leda fram till förståelse av de större sammanhangen. En undervisning sm ger elever infrmatin är en ytlig frm av undervisning ch behöver kmpletteras med metder sm ger elever verktyg för att sätta infrmatin i ett sammanhang ch möjlighet att kunna se nya mönster. Läraren behöver ha en tydlig struktur ch presentera materialet i en rdning sm skapar förutsättningar för elever att se relevanta mönster. Läraren behöver ckså vara medveten m vilka svårigheter ch missuppfattningar sm elever möter ch ha strategier för hur elever kan gå till väga för att kmma runt svårigheterna. Re (2014) skriver ckså m att elever behöver få verktyg för att nå lärande. Elever behöver använda sig av lässtrategier, sm de ckså har haft explicit undervisning m. Hn menar att läsningen kan, genm en medveten strategianvändning, leda till lärande. Allteftersm eleverna blir äldre ch går på högstadiet ch gymnasiet blir elevernas läsförståelsestrategier avgörande för att läsningen ska leda till lärande. Re (2014) menar att målet är att lässtrategier ska vara en naturlig del av lärarnas undervisning ch genmgång av ämnesstffet eller av den litteratur sm eleverna ändå skulle ha läst. Sm en naturlig del av undervisningen leder lässtrategierna till att lärandet ch förståelsen hs eleverna stärks. Westlund (2015) skriver att mdeller ch metder, sm Palinscars ch Brwns reciprchal teaching, har sm syfte att ge eleverna redskap för att de så småningm ska bemästra en lärandesituatin på egen hand. Eleverna ska successivt kunna överta ansvaret för lärandet själva, men från början är det läraren sm har ansvaret för lärandesituatinen. Arfwedsn (1994) skriver att det anses mycket viktigt att elevernas färdigheter övas i klassrummet Metakgnitin Westlund (2015) beskriver begreppet metakgnitin med att tänka m tänkandet. I läsförståelseundervisningen ger läraren sina elever redskap för hur man kan tänka kring lika texter för att förstå dem. Hn menar att läraren inte ska kntrllera

18 16 elevers läsförståelse med frågr kring det lästa utan istället ha fkus på att visa hur man gör ch hur man kan tänka kring texterna. Westlund (2009) skriver att metakgnitin utvecklar läsförståelsen. Elever behöver därför ha metakgnitiv förmåga för att på ett medvetet sätt fundera över hur de tänker kring det de läser. Lässtrategierna sm mdell bygger på att eleven aktivt funderar på hur hen gör för att förstå. Eleverna ställer sig då frågr m hur de tänker innan läsningen, under läsningen ch efter läsningen ch hur de tänker kring prblem sm de stöter på ch hanteringen av dessa. Brwn (1980) skriver att metakgnitin när det gäller läsning handlar m elevers medvetande m när de har förstått, vad de har förstått ch vad de behöver för att förstå texten bättre. Den reciprka undervisningen med strategierna bidrar till att elever får redskap för att kntrllera vad de har förstått ch vad de inte har förstått av läsningen. När elever använder strategierna för att övervaka sin egen förståelse av en text så kallas det för metakgnitiva strategier. Re (2014) menar att elever i de högre stadierna har förmåga att kntrllera sin egen läsförståelse ch avgöra hur de ska använda lika lässtrategier utifrån lika behv.

19 17 3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 3.1 Knstruktivistisk teri Kgnitinsfrskaren Jerme S. Bruner (1971) nämner kmpetens, nyfikenhet, identifikatin ch ömsesidighet sm viktiga inre drivkrafter för inlärning. När det gäller identifikatin menar han att läraren kan bli en förebild, en identifikatinsgestalt, för sina elever. Genm att läraren signalerar sin inställning till kunskap, till ämnet ch till lärandet blir läraren en gd mdell för eleven. Ömsesidigheten menar Bruner är att elever har behv av att samarbeta med andra för att nå sitt mål ch en ömsesidig samverkan blir en drivkraft i inlärningsprcessen. Han menar att det är psitivt för elever att ta del av andras tankar ch bidra med sina egna. Läraren behöver tillämpa ett undersökande arbetssätt med sina elever ch i sin undervisning skapa möjligheter för elevers ömsesidiga utbyte av erfarenheter m vad de lär sig. Mtivatinen främjas av metakgnitiva samtal ch handlar m att elever ska medvetandegöras m sitt eget tänkande. Hur man går till väga när man, exempelvis, tlkar en text ch hur man lär sig. Med en metakgnitiv hållning kan elever förklara vilken strategi de använder för att lösa uppgifter. Bruners frskning m inlärning tillhör den knstruktivistiska terin sm innebär att den lärande aktivt knstruerar sin kunskap genm insatser ch tar ansvar för sitt eget lärande. Elever engageras i dialger ch tillsammans med lärare ch andra elever reflekterar man över sin kunskap. Lärarens rll är att vägleda ch ge framåtsyftande feedback för att elevers lärande ska utvecklas ch undervisningen behöver ha en tydlig struktur. Det behöver skapas stödstrukturer för elever, eftersm de är i behv av stöttning (scafflding) ch läraren ger eleverna mycket stöttning inledningsvis av inlärningsprcessen för att sedan minskas när eleverna klarar mer på egen hand ch blir självständiga. Stödstrukturerna är en hjälp i den sciala ch kgnitiva utvecklingen (Westlund, 2015; Bruner, 1971, 2002). Enligt Bruner (2002) ska sklan utfrmas så att varje individ ska kunna utveckla sin egen ptential så mycket sm det är möjligt. Det sker genm ömsesidiga lärgemenskaper där elever tillsammans knstruerar kunskap ch utbildar varandra. Läraren har därmed inte längre mnpl på kunskap utan är en del av lärgemenskapen. Eleven bör ses sm en tänkande samarbetspartner ch inte sm ett bjekt för lärarnas undervisning.

20 Scikulturell teri Vygtskij anses vara förgrundsgestalt i den scikulturella terin ch i ett scikulturellt perspektiv uppstår kunskap i ett scialt sammanhang. Lärandet sker interaktivt, i samspel med andra, ch det språkliga sammanhang sm eleven befinner sig i har en str betydelse. Kmmunikatinen ch språket är centralt för lärandet. Den prximala utvecklingsznen är central inm denna teri ch innebär att när en elev deltar i gemensamma aktiviteter, med persner sm är mer kunniga, utvecklas dennes kgnitiva förmågr. I undervisningssammanhang menar även den scikulturella terin att det behövs stödfunktiner i frm av, bland annat lärarens mdellerande ch kamraters infallsvinklar (Vygtskij, 1999; Westlund, 2009). Bråten (2008) skriver m hur elevers läsförståelse påverkas av det scikulturella sammanhang sm eleven befinner sig i ch understryker att det är viktigt att se läsförståelse i kntexten där läsningen försiggår. Mötet mellan text ch läsare påverkas av vilket syfte läsningen har, hur läsuppgiften ser ut ch vilken texttyp sm behandlas. Det påverkas ckså av vad läsaren tänker ch känner under arbetet med att förstå texten ch vilken själuppfattning läsaren har. Han betnar att en viktig del av läsförståelsens scikulturella kntext är klassens lärmiljö ch lärarens undervisning. Mötet mellan text ch läsare påverkas ckså av förhållanden utanför klassrummet. Läsförståelsen behöver ses i ett scikulturellt sammanhang där en elevs läsförståelse inte bara bestäms av läsare ch text utan ckså av mkringliggande förhållanden sm påverkar mötet mellan text ch läsare. Strömsö (2001) menar detsamma, att läsförståelse ingår i en scial ch en kulturell kntext ch att undervisningen behöver bli likaså. Även Säljö (2000) anser att grundtanken i ett scikulturellt perspektiv är att tillvarata andras erfarenheter genm samspel ch kmmunikatin.

21 19 4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Syftet med studien är att undersöka gymnasieelevers upplevelser av den inkluderande undervisningsmetden med lässtrategier där texter läses ch bearbetas gemensamt i klassen. Ytterligare ett syfte är att undersöka m eleverna på ett metakgnitivt plan kan beskriva sitt lärande kring det lästa efter att ha tagit del av lässtrategiundervisning. Frågeställningar: Hur upplever elever lässtrategiundervisning, det vill säga undervisningssituatinen med gemensam läsning ch textbearbetning? Kan elever efter genmförd lässtrategiundervisning, på ett metakgnitivt plan, beskriva sitt lärande kring det lästa?

22 20 5 METOD 5.1 Urval Urvalet till studien var ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) eftersm studien genmfördes med en klass med elever sm fanns på den gymnasieskla där jag själv är verksam sm ämneslärare. Klassen hade jag själv i undervisning ch det var den rdinarie undervisningen sm följdes ch arbetsmråde valdes utifrån var i planeringen undervisningen i kursen svenska 3 befann sig vid studiens genmförande. 5.2 Genmförande I denna studie användes begreppet lässtrategier. I källr förekm både begreppet lässtrategier ch begreppet läsförståelsestrategier. Det sistnämnda är mer heltäckande eftersm det handlar m lässtrategier för förståelse, men begreppet lässtrategier användes här för att rdet var mer lätthanterligt i skrift när det användes frekvent ch tillsammans med rdet undervisning. I studien har det genmförts lässtrategiundervisning i en klass, bestående av 24 elever, på eknmiprgrammet på gymnasiet. Eftersm det i kursen svenska 3 vid terminsslutet återstd litteratur sm arbetsmråde genmfördes undervisningen med lässtrategier på nveller. Lässtrategiundervisning är främst avsett för sakprsatexter, men vid tidpunkten för studien var det litteraturmrådet sm skulle genmföras för att följa den rdinarie undervisningen ch för att uppfylla kunskapskraven för kursen. På grund av de förutsättningarna fick lässtrategiundervisningen genmföras på skönlitterära texter. Då målsättningen med lässtrategierna är att få elever att bli medvetna ch eftertänksamma läsare sm når gd förståelse, så brde inte val av genre ch texttyp påverka denna studie. Studiens syfte är att undersöka elevernas upplevelse av lässtrategiundervisningen med dess struktur ch genmförande ch den skulle ha varit densamma avsett m det varit en sakprsatext eller en skönlitterär text. Enligt det centrala innehållet ch kunskapskraven för svenska 3 ska man ha någt specifikt litterärt perspektiv på det sm ska läsas ch då valdes det manliga ch kvinnliga perspektivet i litteraturen. Nvellerna sm klassen läste var Berg sm vita elefanter av Ernest Hemingway ch Armbandet av Cra Sandel.

23 21 Nvellerna delades ut till samtliga elever ch lästes sedan högt av läraren i helklass. Nvellen delades ckså upp i två lika stycken, vilket innebar att ett stycke lästes högt ch sedan bearbetades det stycket i både helklass ch i elevgrupper. Därefter lästes det andra stycket av nvellen ch efterföljdes med bearbetning i helklass ch i elevgrupper. Eleverna blev indelade i grupper av läraren ch arbetet skedde uteslutande i klassrummet alla lektiner. Båda nvellerna följde vanstående arbetsgång. Eleverna hade inte tidigare läst texter sm delats upp i stycken utan hade alltid läst hela texten på en gång, så denna typ av läsning var helt ny för dem. Under lektinstid under tre veckr arbetades det med lässtrategiundervisning med dessa nveller ch de bearbetades gemensamt systematiskt med upplägget: innan läsning, under läsning ch efter läsning. Efter tre veckrs lässtrategiundervisning med högläsning av nvellerna, bearbetning i både helklass ch i grupp avslutades arbetsmrådet med att klassen vid ett skrivtillfälle på tre timmar fick skriva en enskild nvellanalys i tre delar. I den första delen skulle eleverna krt sammanfatta de båda nvellerna. I den andra delen skulle eleverna beskriva hur deras tankar m nvellerna hade utvecklat sig under den gemensamma lässtrategiundervisningen ch arbetet i de lika elevgrupperna, m de hade ändrat uppfattning m nvellens handling efter det gemensamma arbetssätet. Den delen handlade m metakgnitin, m de kunde sätta rd på vad sm hade hänt med deras förståelse under läsningen av nvellerna ch m de kunde förklara det. Elevernas texter blev därmed ckså ett underlag för mitt andra delsyfte sm består i m eleverna på ett metakgnitivt plan kan beskriva sitt lärande kring det lästa. Den tredje delen handlade m att de skulle analysera nvellerna utifrån det manliga ch kvinnliga perspektivet ch titta på kvinnans ch mannens rll ch där fick de lika frågr att utgå ifrån. I denna del fick de ckså begreppen text till text, text till sig själv ch text till världen ch dessa hade de fått fundera över inm den gemensamma lässtrategiundervisningen tidigare, men nu skulle de enskilt utveckla sina resnemang. Kunde de jämföra nvellerna med annat de hade läst, kunde de kppla nvellens handling till dem själva ch kunde de sätta nvellerna i ett större sammanhang, exempelvis i ett glbalt samhällsperspektiv (se bilaga 1).

24 Undersökningsmetd Studien har haft en kvantitativ metd, i frm av en webenkät i ggle frmulär (se bilaga 2), sm delades ut efter tre veckrs genmförd lässtrategiundervisning. I webenkäten svarade eleverna på frågr m hur de upplevde lässtrategiundervisningens delar; innan, under ch efter läsning, hur de upplevde högläsningen, studietekniken, sin egen rll ch lärarens rll. Frågrna i enkäten var både öppna ch slutna. De sistnämna hade ett vertikalt frmat, då det ansågs vara minst risk för att frågrna misstlkades (Bryman, 2011). Frågrna klassificerades sm frågr sm rörde åsikter, attityder ch värderingar. Eftersm jag, sm lärare, ledde den lässtrategiundervisning sm studerades i detta arbete så blev studien därmed en slags aktinsfrskning, det vill säga att frskaren var en del av det fält sm studerades (Bryman, 2011). Jag var väl insatt i lässtrategierna sm metd, men för eleverna i denna klass var arbetssättet helt nytt. Studien blev ckså en typ av interventin, en insats sm gjrdes för att påverka elevers läsförståelse. Elever fick besvara webenkäten avidentifierad ch ett skäl till det var att elever inte skulle känna sig rädda att lämna ut sig själva. Enligt Dahmström (2011) är annymitetsskyddande metder ckså ett sätt att minska brfall. För att kmplettera den kvantitativa studien har jag ckså arbetat utifrån en kvalitativ metd genm att intervjua två grupper av elever, sammanlagt ti elever, sm därmed blev en fkusgrupp. Fem elever intervjuades sm nått E i betyg i kursen svenska 3 ch fem elever sm nått betygen C ch B i svenska 3. Uppdelningen i betygsnivåer gjrdes för att det eventuellt skulle kunna vara ett diskussinsmråde i studien, men utgjrde inget annat syfte än det. Intervjuerna var ca 60 minuter långa ch transkriberades efter genmförandet ch resultatdelens citat är hämtade från de transkriberade utskrifterna. Citaten i resultatdelen är från lika elever från både intervjuerna ch enkäterna ch ibland skrivs det fram ifrån vilken undersökningsmetd data är hämtad ifrån, men ibland görs det inte. Jag har valt att låta infrmanternas röster höras i resultatet ch därför består resultatdelen av många återgivna citat. Ännu fler citat i resultatdelen hade gynnat studien, men det redan rika mfånget på denna studie gjrde att antalet citat begränsades. Citaten är rdagrant återgivna, men den muntliga stilen har krrigerats ch fått en mer skriftspråklig frm när det gäller rdval ch meningsknstruktin. För att illustrera hur ett citat skulle ha sett ut utan språklig krrigering så ges följande exempel:

25 23 Jag tänker faktatexter m man skulle ha hmm typ natur ch läsa en text m någnting typ ch då öhh Enligt Lagerhlm (2010) är det möjligt att krrigera språket i intervjuer m det inte påverkar innehållet. Den språkliga krrigeringen av citaten i detta arbete har inte påverkat innehållet, utan har mer haft ett stilistiskt syfte för läsbarheten. Den kvalitativa metden med fkusgrupperna blev kmplement till webenkäten. Metden har ckså visat sig vara användbar för att utfrska hur människr tycker ch tänker ch varför de har den uppfattningen, så den har varit relevant för denna studie (Dahlin-Ivanff, 2011). Frågrna i intervjuerna har varit semistrukturerade, vilket innebar en mer flexibel intervjuprcess (Bryman, 2011). I intervjuerna i fkusgruppen gavs en möjlighet att få mer utvecklade svar än sm kunde ges i den kvantitativa metden med enkäterna. Den kvalitativa metden användes ckså i denna studie för att ytterligare försöka se mönster ch förstå. Bryman (2011) hävdar att en kmbinatin av kvalitativa ch kvantitativa metder kan stärka studien, då metderna kmpenserar varandras fördelar ch nackdelar, vilket är fallet i denna studie. Kvalitativa ansatser har i regel sm syfte att kmma in under ytan ch få djupare förståelse m människrs tankar, föreställningar, mönster ch beteenden ch denna studie har undersökt elevers upplevelser ch uppfattningar. Undersökningen har därmed haft en hermeneutisk ansats, då den handlat m att försöka tlka ch analysera hur elever upplevde arbetssättet med lässtrategierna ch m de kunde beskriva sitt lärande kring det lästa på ett metakgnitivt plan. 5.4 Piltprjekt Jag har i min yrkesverksamma praktik arbetat med lässtrategier i undervisningen ch har genmfört en utvärdering av den undervisningen i en annan klass på gymnasiet. Denna klass har inte ingått i min studie för det självständiga arbetet, utan varit ett piltprjekt för att testa lämpliga frågr till enkät ch intervju. Jag hade mitt syfte ch mina frågeställningar sm utgångspunkt när jag frmulerade enkätfrågrna. Frågrna handlade m upplevelserna av arbetssättet med lässtrategierna ch m elever kunde beskriva sitt lärande under undervisningen ch under arbetet i lika grupper. Denna klass med elever fungerade sm en slags förstudie sm hade funktinen att vägleda mig i hur jag skulle knstruera frågrna i webenkäten till mitt