Delaktighet i lärandet

Transkript

1 Delaktighet i lärandet En studie m elevers uppfattningar m hur fta de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i egen språk-, läs- ch skrivutveckling Kristin Bergman Uppsats/Examensarbete: 15 hp Prgram ch/eller kurs: Speciallärarprgrammet, SLP600 Nivå: Avancerad nivå Termin/år: Vt/2015 Handledare: Birgitta Kullberg Examinatr: Yvnne Karlssn Rapprt nr: VT15 IPS04 SLP600

2 Abstract Uppsats/Examensarbete: 15 hp Prgram ch/eller kurs: Speciallärarprgrammet, SLP600 Nivå: Avancerad nivå Termin/år: Vt/2015 Handledare: Birgitta Kullberg Examinatr: Yvnne Karlssn Rapprt nr: VT15 IPS04 SLP600 Nyckelrd: delaktighet, språkutveckling, läsutveckling, skrivutveckling, kmmunikativt-relatinsinriktat perspektiv, frmativ undervisning Syfte: Studiens syfte är att undersöka dels elevers, åk 6-9, uppfattningar m hur fta de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i lärandet, dels m de anser att dessa aktiviteter har betydelse för deras lärande när det gäller språk-, läs- ch skrivutveckling. Teri: Studien hämtar influenser från psitivism ch fenmenlgi när det gäller vetenskapsteretisk utgångspunkt. Synen på specialpedaggik ch lärande utgår från ett kmmunikativt ch relatinellt-deltagarperspektiv i samverkan med det scikulturella perspektivet. Metd: För insamling av de data sm ligger till grund för diskussin ch slutsatser i föreliggande studie har enkäten valts sm vetenskapligt verktyg. Enkäten innehåller strukturerade frågr där respndenterna har markerat sitt svar på en fyrgradig skala: alltid, fta, sällan, aldrig. Studien är en urvalsundersökning utifrån lika begränsningar; grundskla, åk 6-9 ch därmed har ett strategiskt urval gjrts. Kntakt tgs med rektrer via kmmunernas hemsidr ch innehöll en önska m att vidarebefrdrade bifgat missivbrev till aktuella lärare. Enkäten sm är en webbenkät mejlades ut till de lärare sm tg kntakt ch önskade att delta med sina elever. Analysen har dels en kvantitativ karaktär då frekvensen av hur fta eleverna uppfattar att de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i språk-, läs- ch skrivutvecklingen redvisas men ckså ett kvalitativt inslag då resultatet analyseras utifrån lika teman vilka benämns nedan i resultatet. Enkätfrågrna ch de lika temana bygger på vad tidigare frskning säger m delaktighet i lärandet/språk-, läs- ch skrivutvecklingen. Resultat: Resultatet baseras på en webbenkät sm 107 elever i åk 6-9 har besvarat. När det gäller frågrna sm avser elevernas uppfattningar m hur fta de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i språk-, läs- ch skrivutvecklingen delas resultatet upp dels utifrån samtliga frågr ch svar, dels utifrån de teman sm bildats genm att frågrna srterats utifrån lika förutsättningar sm främjar delaktighet i undervisningen. Resultatet angående m eleverna anser att aktiviteterna har betydelse för deras lärande redvisas för sig ch sedan i teman ch sist i relatin till frågrna sm avser hur fta eleverna uppfattar att de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i lärandet. Resultat samtliga svar: När det gäller resultatet för samtliga frågr ch svar visar det sig att 67 % av svaren riktar sig mt svarsalternativen alltid/fta ch 33 % av svaren riktar sig mt aldrig/sällan. Resultat gällande betydelse för lärandet: När det gäller m aktiviteten har betydelse för lärandet riktar sig 63 % mt svarsalternativet Ja, 14 % mt Nej ch 23 % mt Vet inte.

3 Resultat gällande teman ch frågr sm bygger på Hur fta? : När det gäller de lika temana visar det sig att det tema sm visar högst andel av alltid eller fta är temat Metakgnitin. Därefter kmmer temat KASAM (Känsla av sammanhang) ch temat Frmativ undervisning. De teman sm har fått lägst andel sm visar alltid/fta är temat Mtivatin autentiska uppgifter (uppgifter sm har en nära anknytning till verklighetsnära situatiner) samt temat Språk ch kmmunikatin. Resultat gällande teman ch frågr sm bygger på betydelse för lärandet: Det tema sm visar högst andel när det gäller huruvida aktiviteten har betydelse för lärandet är temat Frmativ undervisning samt temat KASAM. Resultat gällande teman ch jämförelse mellan Hur fta ch betydelse för lärandet: I jämförelse mellan svarsandelen alltid/fta (hur fta?) ch svarsandelen Ja (betydelse för lärandet) ligger betydelse för lärandet någt lägre än hur fta eleverna upplever att de bjuds in till aktiviteterna med undantag för temat Lära tillsammans med andra sm har en lägre andel svar sm riktar sig till alltid/fta än andelen svar sm riktar sig mt att aktiviteten är viktig för lärandet. Didaktiska knsekvenser: Vad sm har kunnat visas i denna studie är att speciallärare har en betydelsefull funktin, ibland avgörande för elevers lust att lära. Funktinen innebär att stötta den verksamhet sm eleven befinner sig i. Detta för att i dialg med lärare, elev ch föräldrar undanröja hinder i den fysiska, pedaggiska ch sciala lärmiljön såväl på individnivå, gruppnivå sm på rganisatinsnivå. I den didaktiska triangeln finns det ett samband mellan syfte (Varför?), metd (Hur?) ch innehåll (Vad?). Om syftet är att göra eleverna delaktiga i lärandet måste metd ch innehåll utgå från det samma. Genm reflektiner över slutsatserna i denna studie ska lärare ch inte minst speciallärare bidra till att eleverna upplever att de är delaktiga i lärandet, undervisningen ch även i sin kunskapsutveckling när det gäller deras språk-, läs-, ch skrivutveckling. De undervisningssätt sm kan rekmmenderas efter arbetet med beskriven studie är frmativ undervisning ch att eleverna kan vara delaktiga i planering, genmförande ch utvärdering. Läraren eller specialläraren ska bidra till att eleverna känner mtivatin utifrån intresse ch autentiska uppgifter. Det kan utifrån studiens slutsatser vara framgångsrikt att utgå från KASAM (i bemärkelsen stöd ch stöttr samt förförståelse sm ger en känsla av hanterbarhet, begriplighet ch meningsfullhet). Det kan även uppfattas vara framgångsrikt i didaktiska sammanhang att uppmärksamma elevernas metakgnitin (lära m sitt eget lärande) samt att eleverna lär sig tillsammans med andra ch använder språk ch kmmunikatin för att lära ch kunna utveckla sin kunskap. Vad sm kan uppfattas vara det mest värdefulla innehållet i undervisningen är att utgå från elevens intressen, förståelser av mvärlden ch innehåll i elevens livsvärld.

4 Förrd Avsikten med föreliggande studie, sm är den avslutande frskningsdelen av speciallärarutbildningen med inriktning mt språk-, läs-, ch skrivutveckling, är att belysa betydelsen av elevers delaktighet i undervisningen ch lärandet för att för dem skapa delaktighet i den inkluderande sklan. Jag trr på ett gränsöverskridande samarbete mellan pedaggik ch specialpedaggik ch att dess samverkan är en förutsättning för ett inkluderande förhållningssätt. Att tala, läsa ch skriva är lika uttrycksfrmer för språk ch kmmunikatin där delaktighet har en avgörande betydelse för utvecklingen i det livslånga lärandet. Jag riktar ett strt tack till de rektrer sm vidarebefrdrat mitt missivbrev till sina lärare. Ett strt tack till de lärare sm har genmfört enkäten med sina elever ch framför allt ett strt tack till de elever sm har genmfört enkäten. Jag vill ckså rikta ett speciellt tack till min handledare Birgitta Kullberg vid Götebrgs universitet sm genm respns ch nyfikna frågr visat mig vägen i det vetenskapliga förhållningssättet. Kristin Bergman den 1 februari 2015

5 Innehållsförteckning Abstract... 1 Förrd... 1 Innehållsförteckning Inledning ch bakgrund Rapprtens dispsitin Syfte ch frågeställningar Syfte Studiens frågeställningar är: Teretisk inramning litteraturgenmgång, tidigare frskning, styrdkument ch begreppsförklaring Lexikal betydelse Delaktighet i knventiner ch deklaratiner Delaktighet enligt Sklverket ch SPSM En begreppsanalys Frskare m delaktighet Inkludering, integrering, kmmunikatin ch relatiner för delaktighet Relatiner ch samspel avgörande för lärande ch delaktighet Olika frmer ch situatiner för delaktighet Olika perspektiv på sklutveckling för lärande Föregångare till delaktighet i lärandet Delaktighet i lärandet Delaktighet ch KASAM Språket en förutsättning för delaktighet ur ett scikulturellt perspektiv på lärande Begreppet delaktighet i föreliggande studie Delaktighet i språk-, läs- ch skrivutvecklingen Språk ch kmmunikatin betydelse för delaktighet Frskare m läs- ch skrivutveckling ch läs- ch skrivsvårigheter Läsmetder anpassade utifrån elevernas behv Generella ch specifika läs- ch skrivsvårigheter Läsning, självkänsla, mtivatin ch delaktighet i egen utveckling Metakgnitin ch KASAM främjande av läs- ch skrivutvecklingen Literacy/Literacitet ch delaktighet Vetenskapsteretiska utgångspunkter, metd ch metddiskussin Vetenskapsteretiska utgångspunkter Ontlgiska grundantaganden Epistemlgiska utgångspunkter Metdlgiska överväganden Specialpedaggiska perspektiv Metd Kvantitativa ch kvalitativt inslag Val av tillvägagångssätt... 27

6 5.3.3 Urval Genmförande Studiens kvalitet Bearbetning av data Samtliga svar Teman Resultatredvisning av studiens analys Resultat samtliga frågr Resultat teman Teman Slutsatser utifrån frskningsfrågr, teretisk inramning ch resultat Vad uttrycks i frskning m delaktighet i lärandet? Hur ser den undervisning ut sm främjar elevernas delaktighet? Vad betyder delaktighet ch hur kan begreppet förstås i uttrycket delaktighet i lärandet? Vilken betydelse har delaktighet för språk-, läs- ch skrivutvecklingen? Diskussin Diskussin samtliga enkätfrågr Diskussin utifrån de lika temana Tema 1: Frmativ undervisning/betydelse för lärandet: Tema 2: Delaktighet i planering/betydelse för lärandet: Tema 3/4: Mtivatin eget intresse ch autentiska uppgifter/betydelse för lärandet: Tema 5: Metakgnitin/betydelse för lärandet: Tema 6: Lära tillsammans med andra/betydelse för lärandet: Tema 7: KASAM/betydelse för lärandet: Tema 8: Språk ch kmmunikatin/betydelse för lärandet: Diskussin utifrån ett specialpedaggiskt perspektiv Didaktiska knsekvenser i specialundervisningen för att skapa delaktighet i språk-, läs-, ch skrivutvecklingen Frtsatt frskning Referenslista Bilagr Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Instruktiner för webbenkäten Bilaga 3 Medgivandeblankett Bilaga 4 Frågr webbenkät Bilaga 5 Enkätfrågrna grupperade i teman... 67

7 1 Inledning ch bakgrund Prblemmrådet till föreliggande studie handlar m delaktighetens betydelse för elevers lärande. Fkus är delaktighet i lärandeprcessen ch kunskapsutveckling samt den undervisning ch de aktiviteter sm ingår i det pedaggiska ch didaktiska sammanhanget ch då främst inm språk-, läs- ch skrivutvecklingen. Undersökningen har gjrts med hjälp av en webbenkät sm elever i åk 6-9 besvarat. Bakgrunden till beskriven undersökning har sin grund i studier ch erfarenheter från yrkesliv sm visat att elever sm kmmer till en undervisning sm inte är planerad utifrån deras förutsättningar ch behv skapar utanförskap ch segregering. Ahlberg betnar att elever sm inte få möjlighet att vara delaktig i lärandet gör att eleven heller inte är delaktig i undervisningen. Ahlberg (2013) skriver Det är uppenbart att m en elev inte lyckas lära sig det sm sklan förväntar sig får detta knsekvenser för elevens möjligheter att på ett knstruktivt sätt vara delaktig i det vardagliga arbetet (s. 143). Taube (2007) lyfter fram att när delaktighet saknas i läs- ch skrivutveckling tär detta på engagemang ch mtivatin. Wiliam (2013) talar m att eleven behöver vara ägare av sitt eget lärande ch behöver få lära sig de strategier sm krävs för att nå framgång i sitt eget lärande. Selberg (2001) har genm sina studier funnit att elevinflytande har betydelse för lärandet. Brist på delaktighet ch att vara utsatt är någt sm blir tydligt när det gäller brister i förmågan att kunna läsa ch skriva samt i att kunna använda den språkliga förmågan. Brister i den tidiga läs- ch skrivutvecklingen får knsekvenser för det frtsatta lärandet inte bara i svenskämnet utan ckså i övriga teretiska ämnen så sm samhällsrienterade ämnen, men ckså, sm Sterner (I Wd (2006) uttrycker, inm matematikundervisningen. Lundberg (2008) ch Taube (2007) skriver att det dck inte bara i sklan sm man ställer stra krav på att eleverna ska behärska dessa förmågr. I det allt mer text- ch språkberende samhället förutsätts läs-, skriv- ch språkfungerande människr för ett aktivt deltagande i arbetsliv ch samhällslivet i övrigt. Taube (2007) menar att då eleven inte är delaktig i undervisningen eller samhällslivet på grund av bristande förmåga att läsa ch skriva, får detta knsekvenser för självbilden. Att undvika att hamna i en negativ spiral i den tidiga läs-, skriv- ch språkutvecklingen blir därmed avgörande för den frtsatta utvecklingen ch synen på sig själv sm en lärande individ. Taube skriver att I fall där misslyckanden lett till att självbilden försämrats kan lusten att lära få stå tillbaka till förmån för en sargad självbild (s. 44). Bakgrunden till studiens prblemmråde bygger även på Myrbergs (2006) antagandet m att det inte är en viss metd eller läslära sm är avgörande för vilken framgång en elev har i sin läs-, skriv- ch språkutveckling. Det är i kmbinatin med ett förhållningssätt där lärarens elevsyn, syn på kunskap ch lärande, förmåga att anpassa undervisningen utifrån elevernas behv, förmåga att skapa gda relatiner, lärarens inställning till elevernas delaktighet i det egna lärandet sm har betydelse för elevernas lärande. Egna erfarenheter ch genmgångna studier har visat att mtivatin, nyfikenhet ch kreativitet hs eleverna åstadkmmes genm en undervisning sm tar utgångspunkt i elevernas vardag ch utgår från autentiska uppgifter. Då föreliggande studie har ett specialpedaggiskt perspektiv på läs-, skriv- ch språkutveckling är det främst det specialpedaggiska frskningsmrådet sm studien handlar m. Inm det specialpedaggiska perspektivet, vilket jag tillägnat mig genm specialpedaggisk utbildning ch sm presenteras närmare i avsnittet Teretisk inramning ch Diskussin, har det bland annat visat sig att en inkluderande verksamhet, elevens egen delaktighet genm språk ch kmmunikatin samt fungerande relatiner mellan elever ch vuxna främjar deras kunskapsutveckling. Frtsättningsvis har det visat sig att möjligheten att se individen ur ett helhetsperspektiv främjar utveckling, lärande ch välbefinnande. Jacbssn ch Nilssn (2011) framhåller att det har visat sig att inkluderingsbegreppet är någt sm dminerar både natinellt ch internatinellt, då man diskuterar elever i behv av särskilt stöd vad gäller delaktighet 1

8 ch lärande. Nilhlm (2006) ch Mlin (2004) menar att tlkningen av begreppen dck ser lika ut berende på i vilken maktpsitin den sm talar m begreppet befinner sig samtidigt sm synen på elever med funktinsnedsättning ch elever i behv av särskilt stöd har förändrats över tid. Begreppen inkludering ch framförallt delaktighet presenteras i kapitlet Teretisk inramning. Även specialpedaggiken har förändrats de senaste decennierna. Ahlberg (2007) skriver att specialpedaggiken utvecklats från att hitta metder för individer ch grupper i behv av särskilt stöd till att prblematisera inkludering, lika aspekter av nrmalitet samt avvikelse, delaktighet ch gemenskap. Specialpedaggikens framväxt ur lika synsätt, kulturer, scilgiska, plitiska ch eknmiska strukturer genm de senaste decennierna ligger till grund för den specialpedaggik vi har idag, menar Ahlberg. Denna tyder på en riktning från att kategrisera, kntrllera ch srtera till att samverka, inkludera ch verka för helhetstänkande ch delaktighet, ett så kallat relatinellt-deltagandeperspektiv, när det gäller elever med funktinshinder ch elever i behv av särskilt stöd. Språk ch kmmunikatin är av betydelse i detta sammanhang ch pängteras i frskning sm handlar m delaktighet ch lärande eftersm samvar med andra människr ch lärande förutsätter kmmunikatin mellan människr. Ahlberg (2013) benämner detta sätt att se på lärande genm KRP, det vill säga ett kmmunikativt relatinsinriktat perspektiv sm genm sin multiteretiska karaktär även kan ses sm ett specialpedaggiskt perspektiv. Detta beskrivs närmare i avsnittet Teretisk inramning. Sklutveckling ch den ständiga kampen att utveckla sklan för att öka måluppfyllelsen hs de svenska eleverna är aktuell med tanke på de sjunkande resultaten i PISA-undersökningarna för de svenska eleverna. Andræ Thelin (2003) skriver att Myndigheten för sklutveckling har i uppdrag att bidra till att elever utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Andræ Thelin nämner fem lika perspektiv på sklutveckling ch att gemensamt för de lika perspektiven är att förändringar i lärmiljön har str betydelse för att skapa förutsättningar för lärande ch utveckling. Grsin (2003) har tittat på framgångsfaktrer i framgångsrika sklr. Det sm sätts i fkus, enligt Grsin är det pedaggiska ch det sciala klimatet i sklan samt rektrns rll sm pedaggisk ledare. När jag följer lika diskussinsflöden i sciala medier relaterade till undervisning, utbildning, lärande ch sklutveckling kan jag se att sklutvecklingsperspektivet, där man tittar på framgångsrika sklr ch framgångsfaktrer för ökat lärande har fått genmslagskraft i pedaggiska diskussiner runt m i landet de senaste åren. Hatties (2012) metastudie angående vilka faktrer sm har gd effekt på lärande ch Wiliams ch Blacks frskning sm ligger till grund för förhållningssättet bedömning för lärande (Wiliam, 2013) präglar dessa diskussiner ch tycks, enligt mig, ha gjrt avtryck i den svenska sklvärlden. Man talar i detta sammanhang m en frmativ undervisning sm bygger på att göra lärandet synligt för eleven ch att skapa förutsättningar för eleven att bli ägare av sitt eget lärande. Detta görs genm att skapa aktiviteter sm hjälper eleven tydliggöra vad hn eller han ska kunna ch vilka förväntningar sm finns på eleven för att eleven ska kunna reglera sitt eget lärande. Vidare innebär det att skapa aktiviteter där eleven får lära sig m vilka strategier hn eller han kan använda sig av i sitt lärande, aktiviteter sm identifierar förståelsen hs eleverna ch sm sedan används för att anpassa undervisningen, aktiviteter sm handlar m att lära m sitt eget lärande samt att lära tillsammans med andra. Enligt den uppfattning jag erhållit genm tidigare lärarutbildningar ch nu i den specialpedaggiska utbildningen är människr lika, lär lika ch utvecklas lika. Säljö (2000) ser på lärande ur ett scikulturellt perspektiv. Enligt detta perspektiv är just variatinen en utgångspunkt, i vilket man ser människan sm en scial varelse färgad av ett histriskt ch kulturellt sammanhang, inm vilket man lär tillsammans i interaktin genm språket. Utifrån vanstående gör jag följande antagande, det vill säga, för att skapa delaktighet krävs en tillå- 2

9 tande atmsfär ch en acceptans för likheter i undervisningen. I en sådan atmsfär blir elevernas röster hörda ch det de uttrycker används sm en resurs i undervisningen. Genm att se undervisningen genm elevens ögn skapas delaktighet, mtivatin ch en lust till lärande ch utveckling, vilket ur ett inkluderingsperspektiv är bärande för elever i behv av särskilt stöd. Föreliggande studie kretsar därmed kring betydelsen av elevers delaktighet i undervisningen med inriktning mt språk-, läs- ch skrivutveckling. 3

10 2 Rapprtens dispsitin I rapprtens inledning ch bakgrund (kap. 1, s. 1) presenteras rsaker till prblemmrådet samt antaganden m betydelsen av delaktighet i lärandet ch språk-, läs- ch skrivutvecklingen utifrån de erfarenheter ch kunskaper sm förvärvats genm genmgångna studier ch verksamma år sm lärare. Efter inledning ch bakgrund presenteras studiens syfte ch frågeställningar. Syfte ch frågeställningar (kap. 3, s. 5) utgår från det sm beskrivs i inledning ch bakgrund, det vill säga antaganden m delaktighet i lärandet. Detta leder till en presentatin av vad bland annat frskare i litteratur uttrycker m undervisning ch delaktighet i kapitlet Teretisk inramning (kap. 4, s. 6). I kapitel 4 görs även en redgörelse för vad rdet delaktig betyder, hur andra frskare resnerar kring begreppet delaktighet. Kapitlet avslutas sedan med en sammanfattande slutsats m hur begreppet kan förstås i föreliggande studie. Utifrån innehållet i rapprtens inledning, bakgrund ch teretiska inramning presenteras en undersökning där jag sm frskare via en webbenkät frågar elever i åk 6-9 hur fta de uppfattar att de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i egen språk-, läs- ch skrivutveckling ch m de anser att dessa aktiviteter har betydelse för deras lärande. I kapitlet Vetenskapsteretiska utgångspunkter, metd ch metddiskussin (kap. 5, s. 21) görs dels ett försök till att beskriva den kunskapsbildning sm knstrueras i studien utifrån filsfiska antaganden m vad verklighet ch kunskap är, dels ett försök att beskriva ett resnemang kring det metdval sm gjrts utifrån dessa antaganden. I kapitlet förs ckså en diskussin kring undersökningens kvalitet ch en redgörelse av hur studiens data har bearbetats presenteras. Härefter redvisas, i kapitlet Resultatredvisning av studiens analys (kap. 6, s. 37), resultatet av studiens analys ch de slutsatser sm dras utifrån frskningsfrågr ch teretisk inramning sm ligger till grund för studien samt de redvisade resultaten. Dessa slutsatser ligger sedan till grund för den diskussin sm förs i kapitlet Diskussin (kap. 7, s. 43) sm ckså innehåller didaktiska knsekvenser ch förslag till frtsatt frskning. 4

11 3 Syfte ch frågeställningar 3.1 Syfte Studiens syfte är att undersöka dels elevers uppfattningar m hur fta de bjuds in till aktiviteter sm främjar deras delaktighet i lärandet, dels m de anser att dessa aktiviteter har betydelse för deras lärande när det gäller språk-, läs- ch skrivutveckling. Detta görs mt bakgrund av en presentatin av en beskrivning av vad frskare i litteratur uttrycker m undervisning ch lärande samt m delaktighetens betydelse för lärande ch för elevers språk-, läs- ch skrivutveckling. I litteraturgenmgången presenteras även den undervisning sm främjar delaktighet samt hur begreppet delaktighet kan tlkas ch förstås i samband med lärande. 3.2 Studiens frågeställningar är: Hur uppfattar elever att de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i deras lärande? Hur bedömer eleverna dessa aktiviteter, det vill säga, anser eleverna att aktiviteterna har betydelse för deras lärande? 5

12 4 Teretisk inramning litteraturgenmgång, tidigare frskning, styrdkument ch begreppsförklaring I följande avsnitt redvisas bland annat exempel på hur begreppet delaktighet i ett elev- ch undervisningssammanhang tagits upp av prfessrer, frskare, filsfer ch lärarutbildare både natinellt ch internatinellt. Redvisningen presenterar dels hur delaktighet finns med när det gäller lärande i allmänhet, dels hur delaktighet har betydelse för språk-, läs- ch skrivutvecklingen. I redvisningen finns även en krt redgörelse för lika sklutvecklingsperspektiv. Det nämns ckså hur begreppet tas upp i knventiner ch deklaratiner, hur delaktighet nämns i våra nuvarande styrdkument, hur rdet förklaras lexikalt ch vilken betydelse rdet har i föreliggande studie. 4.1 Lexikal betydelse Det finns en lexikal beskrivning av både inkludering ch delaktighet på grund av det nära släktskapet mellan de båda, men i detta avsnitt ligger fkus på delaktighetsbegreppet. Den tlkning av sambandet sm används i studien redvisas i avsnittet m hur begreppet delaktighet används i föreliggande studie. I Svenska akademiens rdlista (2006) förklaras rdet inkludera med betydelsen inberäkna, inbegripa, medräkna (s. 380) ch rdet delaktig med betydelsen sm har del i eller av någt (s. 139). I Svensk rdbk (2009) har delaktig betydelsen sm medverkar i någt även sm har tillgång till någt ch det står ckså fta med tnvikt på känslan av att vara nyttig eller ha medinflytande (s. 511). I Bnniers svenska rdbk (2002) förklaras rdet delaktig med betydelsen sm har del i; inblandad, medskyldig (s. 102). I Stra synnymrdbken (1998) finns synnymer till delaktighet så sm delägare, kmpanjn, deltagare, participant, inblandad, medverkande, engagerad, ta del i, medansvar ch medverkan (s. 137). 4.2 Delaktighet i knventiner ch deklaratiner Att tala m delaktighet utan att nämna eller kmma in på inkludering är nästan möjligt. Generellt kan sägas att rdet delaktighet tillsammans med rdet inkludering under de senaste decennierna har vuxit sig allt starkare inm mråden sm har med människr att göra. Framförallt dminerar inkluderingsbegreppet i samband med elever i behv av särskilt stöd vad gäller delaktighet ch lärande, både natinellt ch internatinellt, framhäver Jakbssn ch Nilssn (2011). Inkludering ch rätten till delaktighet finns med i så väl FN:s knventin (Internet ) m barns rättigheter sm i Salamancadeklaratinen (Internet ) där det bland annat handlar m att göra samhället, mgivande miljö ch utbildning tillgänglig för alla människr avsett vilka förutsättningar man har. Ahlberg (2009) skriver att den svenska sklans specialpedaggiska plicy utgår från FN:s knventin ch Salamancadeklaratinen. Delaktighet är bland annat ett centralt begrepp i WHO:s klassifikatin av funktinstillstånd, funktinshinder ch hälsa, vilket är den svenska översättningen av Internatinal Classificatin f Functining, Disability and Health med förkrtningen ICF. Här beskrivs delaktighet vara en persns engagemang i en livssituatin. Delaktighetsinskränkningar är prblem sm en persn kan ha i engagemang i livssituatiner (s. 18, Internet ). I en studie av Gnzález-Gil, Martin-Pastr, Flres, Jenar, Py ch Gómez-Vela (2013) m lärares behv av utbildning beskriver vanstående frskarna att det finns behv av metdlgiska ch lärplansanknutna faktrer för att skapa inkluderande miljöer. Detta för att mvandla sklan till att ha en inkluderande inställning, inkluderande miljöer ch att innefatta inkluderande metdik. Studien presenterades i samband med 3:e upplagan av Wrld Cnfe- 6

13 rence n Learning, Teaching and Educatinal Leadership WCLTA 2012 ch frskarna framhöll att dessa resultat brde implementeras i lärarutbildningar. I en rapprt sammanställd av Eurpean Agency fr Develpment in Special Needs Educatin (2003) (Internet ) har man sammanställt gynnsamma förhållanden sm främjar lärande i en inkluderande undervisning. De faktrer sm visats sig gynnsamma för inkludering i undervisningen är lärarens tillgång till stöd, samarbete med andra lärare ch specialister både inm ch utanför sklan. Andra faktrer är lärarens förmåga att frma undervisningen utifrån elevernas behv med lika material, metder ch strategier, så kallad pedaggisk differentiering men ckså lärarens förmåga att skapa förutsättningar för fungerande relatiner mellan eleverna samt så kallat samlärande där eleverna hjälper varandra ch där eleverna lär sig att samarbeta ch lära av varandra. 4.3 Delaktighet enligt Sklverket ch SPSM I lärplanen Lgr 11, angående elevernas ansvar ch inflytande, står det bland annat att läraren ska utgå från att eleverna kan ch vill ta ett persnligt ansvar för sin inlärning ch för sitt arbete i sklan. Läraren ska svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsfrmer ch undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder ch mgnad. Läraren ska ckså svara för att eleverna får pröva lika arbetssätt ch arbetsfrmer. Frtsättningsvis ska läraren tillsammans med eleverna planera ch utvärdera undervisningen samt förbereda eleverna för delaktighet, medansvar ch för de rättigheter ch skyldigheter sm präglar ett demkratiskt samhälle. Enligt Sklverket (Internet, ) ska elever ges möjlighet att utveckla demkratisk kmpetens. Detta utvecklas genm delaktighet ch inflytande. Därmed ska eleverna ges rätt till delaktighet ch inflytande i sklutbildningen genm att delta i planering ch utvärdering av den dagliga undervisningen. Enligt Sklverket är det genm att få välja bland annat aktiviteter ch teman sm kan utveckla elevernas förmåga att ta ansvar ch utöva inflytande. Enligt SPSM (Specialpedaggiska sklmyndigheten) innebär delaktighet att en persn tar del i en aktivitet, i ett sammanhang eller en relatin. För en elev i sklan kan detta innebära att vara del i ett gemensamt lärande i en undervisningssituatin eller att ges förutsättningar att vara delaktig i kamratgemenskapen (Internet SPMS, ). 4.4 En begreppsanalys Mlin (2004) redvisar i en begreppsanalys lika frmer av begreppet delaktighet närmare bestämt en begreppslig grund för lika betydelser/innebörder av delaktighet (s. 60). De lika frmerna av delaktighet relateras enligt Mlin till varandra ch till lika sammanhang, exempelvis till sklan, där delaktighet kan visa sig på lika sätt. Resnemanget utgår från ICF ch dess bestämningar där delaktighet beskrivs utifrån en individs engagemang ch aktivitet i förhållande till krppsliga funktiner samt mgivningsfaktrer (s. 51). De lika frmerna av delaktighet består av aktivitet, engagemang, frmell tillhörighet, infrmell tillhörighet, autnmi, makt ch interaktin. En persn kan vara delaktig genm en aktivitet (vad hn eller han gör) ch göra någt med lika engagemang. Utifrån sett kan persnen anses delaktig. Det är dck ej i betraktarens ögn sm delaktighet kan avgöras, menar Mlin, utan det är den subjektiva upplevelsen av tillhörighet sm avgör det faktiska förhållandet. Det finns en skillnad mellan subjektiv upplevelse av tillhörighet (infrmell) ch tillhörighet sm bestämts av någn annan (frmell). På en skla kan man besluta att en elev ska skrivas in ch därmed tillhöra sklan. Elevens upplevelse av tillhörighet bestäms sedan av det sm händer i samspelet mel- 7

14 lan elever ch lärare. En förutsättning för delaktighet är tillgänglighet ch för att utnyttja tillgängligheten krävs engagemang ch initiativtagande från eleven. Resnemanget går här, enligt Mlin, över till självbestämmande ch autnmi (s. 56), det vill säga till en individs förutsättningar att göra egna val ch bestämma över sig själv, vilket i sin tur ger delaktighetsbegreppet en maktaspekt, då förmågan att kunna bestämma över sig själv kan handla m makt. Vidare beskrivs begreppet kunna ha såväl aktiva sm passiva dimensiner, till exempel att man kan agera aktivt i någt, passivt besitta kunskap eller ta del av infrmatin. Den sista delaktighetsfrmen benämns interaktin (s. 58) ch innebär att det finns ett samspel mellan individens handlingar ch mgivningen i frm av ett givande ch tagande i ett scialt sammanhang. Sammanfattningsvis innebär delaktighet att en persn är i samspel med sin mgivning, vilken präglas av accepterande ch ömsesidighet. I detta fall är den subjektiva upplevelsen av tillhörighet en betydelsebärande aspekt. Delaktighet bör dck inte endast ses utifrån hur engagerad eller aktiv en persn är utan ckså utifrån vad sm händer mellan individen ch mgivningen. 4.5 Frskare m delaktighet Inkludering, integrering, kmmunikatin ch relatiner för delaktighet Nilhlm (2006) ger en kunskapsöversikt över begreppet inkludering. Begreppet kan liksm delaktighet tlkas på lika sätt i lika sammanhang ch har blivit ett rd sm flitigt förekmmer i sklsammanhang ch utbildning. Framförallt används begreppet i samband med elever i behv av särskilt stöd ch då med betydelsen att dessa elever ska vara delaktiga i den rdinarie sklmiljön. Till skillnad från integrering, innebär inkludering att sklan ska möta alla lika barn sm finns i verksamheten, medan integrering innebär att elever med behv av särskilt stöd eller funktinsnedsättning mer eller mindre ska anpassas till rådande miljö. I klassrumssammanhang finns lika arbetssätt ch relatiner, vilka inte med autmatik medför inkludering. Nilhlm skriver att Ett inkluderande klassrum trde förstås innebära att likheten ses sm en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande ch att eleverna får utbyte av ch är engagerade i arbetet ch sina sciala relatiner (s. 34). Nilhlm pängterar även att en avgörande faktr för inkludering är individens upplevelse av erkännande ch tillhörighet. Haug (1998) (Internet ) beskriver två inriktningar utifrån scial rättvisa när det gäller skla, undervisning ch elever i behv av särskilt stöd, närmare bestämt den kmpensatriska lösningen ch det demkratiska deltagarperspektivet. Samhället/sklan ska å ena sidan identifiera individens svagheter ch kmpensera för dessa ch å andra sidan skapa ett samhälle/skla där man tar hänsyn till allas lika förutsättningar, det vill säga det finns inga avvikelser utan de ses sm ett naturligt inslag i den variatin sm uppstår i en grupp med människr. När det gäller begreppet integrering sm förekmmer i specialpedaggiska sammanhang skiljer Haug ut två riktningar nämligen segregering inm integrering (ses sm den mer traditinella ursprungssynen på specialundervisning, enligt Haug) ch inkluderande integrering. Det förstnämnda innebär att elever i behv av särskilt stöd går i samma klass sm sina jämnåriga, men att eleven skiljs ut inm integreringen då elevens behv fastställs av sakkunniga ch sklan uppgift blir att kmpensera behven i frm av särskiljande aktiviteter ch lösningar. Inkluderande integrering innebär att man lägger str vikt vid att skapa förutsättningar för likheter i gruppen ch att skapa str acceptans för likheter. Str vikt läggs även på att alla elever avsett behv ska få undervisning sm är anpassad för dem. Likvärdighetsbegreppet är centralt. 8

15 Ahlberg (2001) ser delaktighet ch lärande ur ett kmmunikativt relatinsinriktat perspektiv. Detta innebär att kmmunikatin ch relatiner på lika nivåer ch i lika sammanhang måste beaktas när det gäller lärande ch delaktighet i sklans kmplexa verksamhet. Relatinen mellan lärande ch delaktighet finns i sambandet mellan elevens upplevelse av delaktighet ch gemenskap samt pedaggiska ch didaktiska insatser för elevens lärande. Enligt Ahlberg är det vanligt att elever i sklan får arbeta med sådant sm inte ligger nära det egna intresset. Utmaningen för läraren är att skapa förutsättningar för mening, sammanhang, kreativitet ch nyfikenhet i undervisningen. Ahlberg talar m ett deltagarinriktat perspektiv sm en inkluderande undervisning ch sm ett kmmunikativt relatinsinriktat perspektiv för lärande ch delaktighet. Ahlberg menar att det i lärplanen (Lp 94) påpekas att eleven ska få möjlighet att ta initiativ, ta ansvar, arbeta självständigt ch lösa prblem samt att sklan har ett särskilt ansvar för elever i behv av särskilt stöd. Ahlberg ifrågasätter hur dessa plitiska ch idelgiska utgångspunkter har införlivats i sklan då detta inte fått genmslag i utbildningen, särskilt inte med tanke på att elever i behv av särskilt stöd ftast avskiljs från den rdinarie undervisningen. Ahlberg (2001) menar att utifrån Haugs (1998) resnemang m integrering (se van) så måste Knsekvenserna blir att den specialpedaggiska uppgiften i sklan ses sm en gemensam angelägenhet för hela sklans verksamhet. En inkluderande undervisning sätts i fkus, ch det är sklan ch inte eleverna sm ska anpassas ch förändras (s. 20) Relatiner ch samspel avgörande för lärande ch delaktighet Frtsättningsvis beskriver Ahlberg (2013) delaktighet på både det sciala ch det pedaggiska planet. Avgörande är huruvida eleven erbjuds möjligheter till interaktin. Ahlberg (2009) pängterar att delaktighet, när det gäller elever i sklan, är någt sm frmas i samspel med andra i sklans vardag, det vill säga samspelet mellan individer samt individer ch miljön i enlighet med perspektivet inm KRP (ett kmmunikativt relatinsinriktat perspektiv). Det är i detta samspel, sm möjligheterna ch förutsättningarna för delaktighet skapas. Vidare betnar Ahlberg (2013) vikten av en väl fungerande kmmunikatin på sklans alla plan. Det är genm språket menar Ahlberg sm vi skapar gemenskap ch samhörighet, vilket har betydelse när det gäller att skapa gda relatiner mellan elever ch mellan elever ch lärare för att därigenm skapa gynnsamt lärande. Det handlar ckså m att skapa gda relatiner för samverkan ch samsyn med föräldrar ch mellan lärare, specialpedagger ch andra aktörer. Ahlberg skriver Det gemensamma för kmmunikativa kntexter på skilda sklr är dck att relatinen ch samspelet dem emellan frmar sklans verksamhet ch ger villkr ch förutsättningar för lärande ch delaktighet (s. 139). Ahlberg (2013) knstaterar att delaktighet, kmmunikatin ch lärande har str betydelse för elever i behv av särskilt stöd. Möjligheten för elever att känna delaktighet är sammanknuten med det stöd man ger eleven i frm av didaktiska ch pedaggiska insatser sm är berende av den kmmunikatin sm förs på lika plan i verksamheten. Delaktighet, kmmunikatin ch lärande är därmed grundbultar i sklans verksamhet för att stödja elever i svårigheter (s. 143) Studier m betydelsen av fungerande samspel, relatiner ch kmmunikatin för delaktighet i den sciala gemenskapen ch delaktighet i lärandet Möllås (2009) (Internet ) studier visar att elever i behv av särskilt stöd i gymnasiesklan trts svårigheter både i sklan ch i livet i övrigt har nått framgång då de upplevt delaktighet i det sciala samspelet med kamrater. Det visar sig ckså att den frihet sm eleverna får på gymnasiesklan inte främjar delaktighet m ansvaret sm kmmer med friheten inte står i prprtin till elevernas förmåga att ta ansvar. Mtivatin, meningsskapande ch att det man gör känns meningsfullt är enligt Möllås andra faktrer sm visats sig ha betydelse för 9

16 delaktighet. Möllås knstaterar vidare att Mtivatinen ch därmed viljan att delta i undervisningen stärks genm att eleven är aktiv i sin lärandeprcess där målen ch kraven synliggörs ch genm att han/hn blir lyssnad till ch får psitiv uppbackning (s. 167). Nrdevall (2011) (Internet ) har studerat relatinens betydelse för elevens lärande ch delaktighet med fkus på gymnasielärarens uppdrag sm mentr för elever i behv av särskilt stöd. I bearbetningen av undersökningen har man bland annat tematiserat hur mentrskapet blir synligt i elevernas lärande ch delaktighet utifrån mentrn skapar handlingsutrymme ch mentrn bygger upp ett handlingssystem (s. 159). I analysen av mentrn skapar handlingsutrymme har tre underteman bildats varav ett är Mentrn skapar samarbete (s. 159). Här visar det sig att de samtal sm eleverna bjuds in till av mentrerna handlar m elevens lärandesituatin. Samtalen ger både läraren ch eleven kunskap m elevens lärande, vad sm skall göras, vilka strategier sm kan användas, hur eleven lär samt vilka behv ch förutsättningar sm finns. Här ses samtalen sm ett kmplement till undervisningen. Genm samtalen får eleven stöd i sin lärandeprcess när det gäller att lära m sitt eget lärande samtidigt sm lärandeprcessen framstår sm någt sm eleven delar med mentrn. På detta sätt får läraren infrmatin sm kan användas i det pedaggiska arbetet ch samtidigt ger samtalen möjlighet att öka elevens delaktighet i lärandet, skriver Nrdevall. Alexanderssn (2011) (Internet ) skriver i en artikel m hennes frskningsresultat sm utgår från hur en elev med intellektuella funktinshinder sm befinner sig i en inkluderande miljö samspelar ch kmmunicerar med sina lärare ch kamrater. Resultatet visar att eleven placerar sig i tre huvudkategrier vad gäller lika psitiner i lika lärsituatiner. Eleven är antingen i aktiviteten eller bredvid aktiviteten eller rör sig mellan dessa två psitiner, det vill säga mellan att vara i ch att vara bredvid aktiviteten. Avgörande för hur eleven psitinerar sig samt effekten av interaktinen är berende av elevens egna handlingar men framförallt av det stöd eleven får från läraren samt hur läraren hjälper eleven att skapa struktur i situatinen Olika frmer ch situatiner för delaktighet Szönyi ch Söderqvist Dunkers (2012) (Internet ) skriver i en rapprt m delaktighet sm en tankestruktur eller tankefigur (s. 11) när det gäller elever med funktinsnedsättningar ch deras delaktighet i sklans lika aktiviteter. Nämnda frskarna skriver att delaktighet i lika sammanhang kräver lika förmågr ch lika förhållningssätt ch de talar därför m tre lika kulturer i sklan: Undervisningskulturen, Omsrgskulturen ch Kamratkulturen (s. 19). Vidare skriver frskarna att man ftast söker lösningar när det gäller delaktighet sm förknippas med elevernas individuella förutsättningar istället för att se lösningar i sklmiljön. Nämnda frskarna beskriver sina aspekter av delaktighet sm de arbetat med nämligen Tillhörighet, Tillgänglighet, Samhandling, Engagemang, Autnmi ch Erkännande (s. 13). Frskarna pängterar betydelsen av att ha en gemensam betydelse ch innebörd av begreppet delaktighet då rdet kan ha lika innebörd för lika människr ch instanser. Inkluderande undervisning ch delaktighet är inte samma sak menar frskarna då en elev kan vara delaktig i den aktivitet sm eleven deltar i, i en särskild undervisningsgrupp. Samtidigt kan detta göra att eleven inte blir delaktig i andra sammanhang. Asp-Onsjö (2006) delar upp inkluderingsbegreppet i tre mråden: rumslig, scial ch didaktisk. Bland annat används beteckningen didaktisk inkludering (s. 191) ch syftar på huruvida didaktiska anpassningar görs för att underlätta lärandet för eleven. En elev kan således vara inkluderad i klassrummet (rumslig) tillsammans med sina kamrater ch lärare med fungerande relatiner (scial), men kanske inte vad gäller den kunskapsmässiga utvecklingen 10

17 (didaktisk) ifall det saknas kmpetens hs persnalen ch sklmaterial sm underlättar för lärandet. Detta kan jämföras med Jacbssn (2002 i Jacbssn ch Nilssn, 2011), sm beskriver två lika frmer av delaktighet när det gäller elever i sklan; pedaggisk delaktighet ch scial delaktighet. Den pedaggiska frmen av delaktighet innebär att eleverna gör samma arbetsuppgifter sm sina kamrater eller att lika elever gör lika arbetsuppgifter där eleverna blir delaktiga i en arbetsgemenskap. 4.6 Olika perspektiv på sklutveckling för lärande Detta avsnitt tas med för att belysa lika sätt att se på sklutveckling. I en kunskapsöversikt utgiven av Myndigheten för sklutveckling (2003) presenteras fem lika synsätt på sklutveckling. I förrdet kan man läsa att Myndigheten för sklutveckling har sm uppdrag att bidra till att elever utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. I sklr ska man stimulera till utveckling ch lärande ch basera sina insatser på bland annat systematiserad kunskap m sklutveckling. Gemensamt för de lika synsätten är att lärmiljöerna, i vilka eleverna ingår, är avgörande för deras prestatiner samt att man genm förändringar av lärmiljön kan öka elevernas möjlighet till lärande ch utveckling. De fem lika synsätten innebär enligt Andræ Thelin (2003) att man ser på sklutveckling utifrån sklutveckling sm en fråga m lärande ch att utveckla sklan till en lärande rganisatin, sklutveckling sm frirumserövrande, sklutveckling sm förändring av lkala rganisatiner, sklutveckling sm utveckling av effektiva sklr ch sklutveckling sm förändring av arbetsrelatiner (s. 7) Att använda frskning m framgångsrika sklr sm grund för sklutveckling är ett av flera perspektiv. De framgångsfaktrer sm tas upp utifrån detta perspektiv bygger bland annat på tydliga sciala spelregler, höga förväntningar på eleverna, str flexibilitet vad gäller arbetsmetder, priritering av kunskapsmålen, elevfkuserat arbetssätt, regelbunden utvärdering ch uppföljning av elevernas arbeten samt rektrns insats sm pedaggisk ledare. Enligt Grsin (2003) finns det sklr sm är framgångsrika i bemärkelsen att de har högre resultat än väntat i förhållandet till scieknmisk bakgrund ch elevernas förkunskaper. Det finns vissa utmärkande drag för dessa sklr när det gäller sklrnas pedaggiska ch sciala klimat, bland annat, skriver Grsin, att rektrerna arbetar sm pedaggiska ch didaktiska ledare. 4.7 Föregångare till delaktighet i lärandet Tittar man bakåt i histrien hittar man exempel på ett elevaktivt perspektiv på lärande. Sigurd Åstrand ( ) tar upp förtrendemetder i skluppfstran i sin dktrsavhandling Åstrand påpekar att läraren ska skapa förtrendefulla relatiner ch ta hänsyn till elevernas egen förmåga att klara av saker ch ting. Genm detta förhållningssätt blev eleverna medansvariga i lärandet, uttrycker Selberg (2001). Filsfen ch pedaggen Jhn Dewey ( ) ser undervisning ch skla ur ett psyklgiskt ch scialt perspektiv (Dewey 2004). Hans utbildningsfilsfiska texter vittnar m en pedaggik sm tar hänsyn till individen, elevernas erfarenheter ch den naturliga miljön, det vill säga, en pedaggik där man ser eleven sm aktiv ch där läraren ska förvalta elevens intresse ch aktivitet. Dewey utgår från individen ch samspelet i det sciala sammanhang sm hn ingår i när Dewey beskriver lärande ch utbildning. Utveckling sker i det samspel sm uppstår mellan individen ch dennes mvärld. Utbildning ska inte bara leda individen till ett visst yrke utan till att kunna ingå i det sciala sammanhanget, det vill säga, lära sig m det sciala systemet vilket bland annat innefattar värderingar, kunskap ch språk. Lärande sker genm aktiva handlingar vilket förutsätter att eleverna får möjlighet att pröva ch experimentera i utbildningen. Lärarens rll är att visa på de möjligheter sm finns för att eleven ska bredda ch fördjupa sina kunskaper menar Dewey. 11

18 4.8 Delaktighet i lärandet I sökandet efter delaktighet i lärande ch kunskapsutveckling kan man även hitta begreppet elevinflytande. Inflytande har betydelsen möjlighet att påverka enligt Svenska akademiens rdlista (Internet ). Detta innebär att det finns en skillnad mellan delaktighet ch inflytande rent lexikalt då inflytande innebär att man har möjlighet att påverka någt, inte bara att delta i en aktivitet. Selbergs (2001) frskningsmråde handlar m elevers inflytande över sitt eget lärande tillsammans med läraren i klassrummet ch då främst m elevers delaktighet i lärprcesserna. I sin redgörelse över hur elevinflytande har gestaltat sig de senast decennierna kan man enligt Selberg urskilja två inriktningar. Dels elevernas möjlighet att få vara med ch fatta beslut i mer frmella sammanhang, till exempel sådant sm rör praktiska saker för hela sklan, dels ha inflytande över sitt eget lärande. Selberg delar in själva lärandeprcessen i tre blck. Det första blcket är den tidsperid i prcessen där elevernas förberedelse av arbetsmrådet görs. Det andra blcket består av själva genmförandet av arbetet ch det tredje blcket består av redvisning av resultatet ch utvärdering. I lärmiljöer där tiden fördelas jämt över blcken är förutsättningarna större för elevinflytande än i de miljöer där tiden mest läggs på genmförande ch redvisning, anser Selberg. Enligt Hatties (2012) metastudier angående framgångsfaktrer sm påverkar elevers lärande nämns bland annat strategier för att engagera ch mtivera eleven. Avgörande är förekmsten av lärandeprcesser där mål ch kriterier för måluppfyllelse är tydliga, huruvida det lärande sm sker utanför sklan tas till vara, att återkppling sker i samarbete med eleven ch att läraren arbetar för att göra eleven invlverad i sitt eget lärande samt utveckla metakgnitiva färdigheter. Lärande förutsätter förståelse av var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Utifrån denna förståelse kan läraren bygga vidare på elevernas kunskaper för att på så sätt matcha det eleven redan kan med den nya kunskapen. Eleverna behöver få lära sig hur de kan lära sig själva ch utveckla strategier för lärande. Eleverna behöver hjälp med att utveckla strategier för till exempel förståelse, prblemlösning ch att kmma ihåg ch för detta krävs en aktiv inblandning av eleven (jämför synnymrdet inblandad till delaktig s. 4). Wiliam ch Black (1998) (Internet ) fkuserar i en studie på vad sm sker i klassrummet när det gäller bedömning ch lärande. För att förstå hur ch vad elever lär sig måste lärandet synliggöras både för eleven ch läraren. Effekten av detta blir att läraren identifierar var eleven befinner sig i sin utveckling ch vad sm är nästa steg i utvecklingen. Centralt är lärarens förmåga att frma undervisningen utifrån elevernas sätt att lära ch var de befinner sig i sin förståelse ch kunskapsutveckling. Centralt är ckså lärarens återkppling till eleverna, det vill säga infrmatin m var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling samt vad ch hur eleven ska göra för att kmma vidare i sin utveckling. I den här prcessen blir även eleverna, enligt frskarna, medvetna m ch ägare av sitt eget lärande. Wiliam (2013) tar upp vikten av att eleven är ägare av sitt eget lärande. För detta krävs att eleven kan påverka sin kunskapsutveckling. Att kunna påverka sin kunskapsutveckling kräver i sin tur tillgänglighet till metakgnitin, det vill säga, till att lära m sitt eget lärande. Att kunna göra självständiga val samt att kunna rätta ch hjälpa sig själv kräver insikt i vad sm ska läras ch insikt i hur man kan göra för att lära sig eller för att lösa lika uppgifter, ett så kallat självreglerat arbetssätt. Detta förhållningssätt bygger på en frmativ undervisning där bedömning av elevernas arbete görs i första hand utifrån vad sm är nästa steg i lärandet ch inte i första hand utifrån vad sm är rätt eller fel ch att läraren frmar/anpassar undervisning- 12

19 en utifrån elevernas förståelse. Wiliam använder sig av fem lika strategier för att åstadkmma detta förhållningssätt i undervisningen där de tre parterna lärare, elev ch kamrat samspelar i en helhet: klargöra ch skapa förståelse för lärandemålen, ta fram bevis för elevernas förståelse sm sedan används i den frtsatta undervisningen, feedback sm för lärandet framåt, det vill säga, vad eleven kan ch vad ch hur eleven ska göra för att kmma vidare mt målet, aktivera eleverna sm läranderesurser för varandra (jämför Sklverkets samlärande s. 6) samt aktivera eleverna till att bli ägare av sitt eget lärande. 4.9 Delaktighet ch KASAM Antnvsky (2005) har myntat begreppet KASAM (Känsla av sammanhang) utifrån iakttagelser sm han gjrt baserade på strukturerade djupintervjuer av människr sm var lika varandra men hade två saker gemensamt: de hade upplevt trauma ch klarat det bra. Utifrån intervjuerna utkristalliserade sig tre centrala teman sm återkm i de lika människrnas berättelser vilka Antnvsky tillskriver begriplighet, hanterbarhet ch meningsfullhet. Individer med hög KASAM hade höga värden när det gäller begriplighet, hanterbarhet ch meningsfullhet ch tvärtm. Begriplighet beskrivs utifrån upplevelsen av förmågan att handskas med yttre ch inre stimuli. Huruvida infrmatin upplevs sm strukturerad, rdnad ch sammanhängande i mtsats till infrmatin sm upplevs sm någt förklarlig, rdnad eller väntad. Hanterbarhet innebär upplevelse av att det finns resurser tillgängliga för att hantera de krav sm ställs utifrån stimuli. Till exempel tyder upplevelsen av att se sig själv vara ffer för mständigheterna, på en låg känsla av hanterbarhet. Meningsfullhet beskrivs sm mtivatinskmpnenten, det vill säga m huruvida individen upplever engagemang ch utmaningar sm värda de insatser sm görs. En vidareutveckling av sambanden mellan dessa tre kmpnenter fås i beskrivningen sm säger att förutsägbarhet ligger till grund för begriplighet, att lagm belastning ligger till grund för hanterbarhet samt att delaktighet i resultatet ligger till grund för meningsfullhet Språket en förutsättning för delaktighet ur ett scikulturellt perspektiv på lärande Den scikulturella terin sm bygger på Vygtskys syn på lärande kan enligt Gustavssn (2008) beskrivas sm en väg mellan å ena sidan kgnitiv utveckling där kunskap knstrueras i individens huvud ch å andra sidan på yttre stimuli eller betingning. Gibbns (2010) beskriver att Vygtskys synsätt ch det scikulturella perspektivet på lärande (se Säljö 2000, nedan) skiljer sig därmed från andra stra inriktningarna inm hur man ser på lärande. I det ena fallet sker lärande genm överföring av kunskaper från lärare till elev ch i det andra fallet bygger eleverna själva sina egna kunskaper där läraren skapar inlärningssituatiner för att främja lärandet. Gibbns menar att båda dessa synsätt är förödande för språkutvecklingen framförallt för andraspråkselever. Detta eftersm överföring av kunskap inte gagnar språkutvecklingen ch att även m undervisningen är elevfkuserad ch elevaktiv blir inte undervisningen tillräckligt tydlig, eller med Gibbns rd är det en brist på explicit undervisning (s. 42). Gibbns menar att det finns likheter i dessa två inriktningar sm handlar m att se inlärning sm en individuell aktivitet där eleven är självgående ch berende av andra. Gibbns förespråkar en undervisning sm bygger på höga förväntningar på eleverna ch sm syftar till att eleverna utvecklar litteracitet (se vidare avsnittet Delaktighet i språk-, läs- ch skrivutvecklingen nedan) i en undervisning sm kräver kgnitivt engagemang. Kunskaps byggs upp genm utvecklande samtal där eleverna ges möjlighet att undersöka ch vara kreativa. För att eleverna ska bli framgångsrika krävs stöd ch hjälp. Höga förväntningar, kgnitivt krävande undervisning, samspelet med andra, språkliga aktiviteter ch stöttningen från läraren ses sm fram- 13

20 gångsfaktrer för elevers lärande. Betningen på samspel, språk ch stöttning är det sm skiljer sig från de övriga riktningarna. Säljö (2000) ser likt Gibbns lärandet ur ett scikulturellt perspektiv. Han menar att människans delaktighet genm interaktin i ett scialt sammanhang är avgörande för hur människan lär ch hur vårt tänkande utvecklas med hjälp av språk ch artefakter (verktyg). Språket, sm är kntextbundet ch färgat av kultur (värderingar, idéer, kunskap) ch histria, är avgörande för utvecklingen i lärandet, menar Säljö ch uttrycker att detta påverkar hur vi människr talar m lika företeelser sm finns runt mkring ss. Säljö betnar att individen själv är aktör ch är med ch påverkar sin egen utveckling när hn/han erbjuds ett scikulturellt sammanhang. Säljö hänvisar till Vygtskys utvecklingszner ch betnar vikten av att lärare (eller den sm ska ge stöd åt någns lärande) identifierar var eleven befinner sig i sin utveckling för att på så sätt ge stöd där eleven befinner sig genm så kallade kmmunikativa stöttr (s. 123). I detta får eleven insikt i hur en uppgift kan beskrivas ch vad sm är rimligt när det gäller att tlka uppgiften istället för att enbart få instruktiner. Detta förfaringssätt ska enligt Säljö skiljas från så kallad ltsning. Det Säljö talar m, tillsammans med Nilhlm (i Säljö, 2000), handlar m att ch tänka tillsammans med eleven, ställa frågr sm får eleven att tänka, handla ch reflektera över sina val ch ageranden i lärandet eller i lösningen på ett prblem Begreppet delaktighet i föreliggande studie Mt bakgrund av den redgörelse sm presenterats i tidigare avsnitt förklaras i följande avsnitt hur begreppet delaktighet ch dess förutsättningar i ett lärande- ch undervisningssammanhang ska förstås i föreliggande studie. Kpplingar görs till tidigare avsnittet i detta kapitel Teretisk inramning genm att nyckelrd, referens ch sidhänvisningar skrivs i parenteser efter utsagrna (se även figur 4:1 s. 16). När det gäller sambandet inkludering ch delaktighet ses i studien delaktighet sm en förutsättning för inkludering. Man kan vara inkluderad i bemärkelsen att vara med fysiskt, scialt, i lärmiljön eller i undervisningen. För en fullbrdad inkludering krävs dck delaktighet, det vill säga ett ömsesidigt givande ch tagande (se tidigare avsnitt m interaktin, Mlin, 2004, s. 7), att man tillför någt sm någn annan har nytta av ch att man har resurserna sm krävs för att påverka ch styra i det man ingår i. En förutsättning för delaktighet i lärandet är därmed att eleven ingår i en undervisningssituatin där kamrater ch lärare samspelar i ett scialt kmmunikativt sammanhang ch där det finns ett givande ch tagande i språkliga strukturer. Det är dck inte delaktigheten i själva gemenskapen sm fkuseras i första hand utan delaktigheten i själva lärandet (se tidigare avsnitt m didaktisk inkludering Asp-Onsjö, 2006, s. 9). Delaktighet förstås här därmed i bemärkelsen att eleven är ägare av den prcess sm hn eller han befinner sig i, det vill säga, i vilken han eller hn kan styra ch påverka sitt eget lärande (se tidigare avsnitt m självbestämmande ch autnmi, Mlin, 2004, s. 7) samt ett givande ch tagande i den lärmiljö sm eleven ingår i. Delaktig i lärandet får därmed innebörden att delta i någt (undervisning, arbetsuppgifter, kunskapsutveckling) men ckså inflytande med betydelsen att kunna påverka, styra ch göra egna val. Enligt Selberg (2001) innebär elevinflytande att eleverna är aktörer i såväl förberedelse, planering, genmförande sm bearbetning, redvisning ch utvärdering av ett arbetsmråde. Utgångspunkter är elevernas val ch frågeställningar. I föreliggande studien ska delaktighet förstås ur ett elevinflytandeperspektiv ch att delaktighet förutsätter förståelse ch tillgång till resurser, strategier, verktyg sm krävs för delaktighet samt möjlighet att lära m sitt eget lärande. Dessa strategier ch förmågr är någt sm Hattie (2012) ch Wiliam (2013) menar att eleverna måste få lära sig att använda 14

21 tillika med att de måste få ingå i aktiviteter där detta främjas. Detta innebär alltså att delaktighet i lärandet inte bara innebär möjligheten att göra val ch utgå från egna frågeställningar. Då elevens förståelse för det hn eller han ska göra eller för aktiviteten sm hn eller han ska delta i har betydelse för lärandet så sm Wiliam (2013) beskriver, vägs förståelse in sm en förutsättning för delaktighet i föreliggande studie. Flera frskare sm nämnts tidigare närmare bestämt Ahlberg (2001), Hattie (2012) ch Wiliam (2013) antyder samma förutsättningar för att främja förståelse ch lärande, det vill säga, att man utgår från elevernas erfarenheter ch förutsättningar. Att känna meningsfullhet är en förutsättning för att vilja sträva efter ch hitta verktyg för förståelse. Förståelse eller begriplighet förutsätter en upplevelse av hanterbarhet, vilket innebär att man upplever att man har de resurser sm krävs till sitt förfgande för att hantera lika situatiner (se tidigare avsnitt m KASAM, Antnvsky, 1987 s. 13, Druid Glentw, 2006, s. 18). Man kan vara delaktig i en aktivitet eller undervisningssituatin, men inte ha de strategier eller förmågr eller verktyg (se tidigare avsnitt m kmmunikativa stöttr, Säljö 2000 s. 14, stöttning Gibbns 2010 s. 13) sm krävs för att lösa uppgifterna. Utan dessa strategier ch verktyg blir delaktigheten begränsad. Därmed står inte begreppet delaktighet islerat ch för sig självt i denna studie utan finns i ett sammanhang sm Antnvsky (1987) ch Druid Glentw (2006) beskriver består av meningsfullhet: jag känner mig delaktig, arbetet är värt besväret ch jag är mtiverad, begriplighet: jag förstår min uppgift ch vad sm förväntas av mig ch hanterbarhet: jag får det stöd ch den hjälp jag behöver. 15

22 Figur 4:1. Förutsättningar för delaktighet i lärandeprcessen utifrån det sm har presenterats i avsnittet. 1. Förståelse 2. Metakgnitin 3. Stöd ch stöttr 4. Språk 5. KASAM 6. Frmativ undervisning 7. Elevinflytande 8. Styra ch påverka 9. Självbestämmande/autnmi 10. Interaktin lära tillsammans med andra 4.12 Delaktighet i språk-, läs- ch skrivutvecklingen I sökandet efter liknande studier sm föreliggande studie, det vill säga frskning m betydelsen av delaktighet i språk-, läs- ch skrivutveckling har det varit svårt att finna liknande studier. Frskning m läsning ch skrivning samt delaktighet i själva lärandeprcessen finns representerat. I nedanstående avsnitt presenteras därför frskning m språk-, läs- ch skrivutvecklingen under de senaste decennierna ch hur denna frskning tar upp de förutsättningar för delaktighet sm tidigare har presenterats (se figur 4:1 van) i föreliggande studie, det vill säga, delaktighet i bemärkelsen att kunna påverka ch styra sitt lärande, att vara inblandad i lärandet, att lära m strategier för lärande, ha förståelse sm utgångspunkt för lärande ch mtivatin ch känsla av sammanhang samt inneha begriplighet ch hanterbarhet. 16

23 Språk ch kmmunikatin betydelse för delaktighet Bjar ch Liberg (2010) framhåller att kmmunikatin ch språk är avgörande för människans delaktighet i det sammanhang hn ingår i. Genm kmmunikatin ch språk lär människan m sig själv i det sammanhang ch de relatiner han eller hn ingår i, vilket har betydelse för uppfattningen av det egna jaget samt för att utveckla mvärldsförståelse. Genm att använda språket utvecklar människan tanken ch lär sig tillsammans med andra. Förskla ch skla har till uppgift att stödja barnens språk-, tanke- ch kunskapsutveckling. Pedaggerna i sklan, skriver Bjar ch Liberg, ska ge barnen språkliga redskap för att tänka, känna ch handla tillsammans med andra ch på egen hand Frskare m läs- ch skrivutveckling ch läs- ch skrivsvårigheter Kamhi, Catts ch Adlf (2011) framhåller att lärandet av att bli en läsande ch skrivande persn är en kmplicerad prcess. Samtidigt vet vi att en del barn lär sig på egen hand ch att andra behöver systematisk träning. Många barn sm börjar i sklan idag kan redan läsa eftersm de har vistats i en försklemiljö sm arbetat systematiskt med förberedande läs- ch skrivövningar. Många elever har inte dessa förutsättningar med sig när de börjar sklan. Att ge en exakt definitin av vad lässvårigheter är ch vad sm påverkar utvecklingen vid läsning är svårt, menar nämnda frskare. Tilliten till frskning har lett till att man väger in beteende, uppmärksamhet ch påverkan av mgivningen i beskrivningen. Man är dck överens m att man inte uttrycker att alla barn/elever sm har svårt att läsa har lässvårigheter. Barn med till exempel utvecklingsstörning, synskada eller tillräcklig undervisning benämns inte vara elever med lässvårigheter. Detta ställer naturligtvis lika krav på pedagger ch lärare i sklan. Enligt genmgångna studier m hur barn lär sig läsa ch skriva så tar man utgångspunkt i, å ena sidan, barns ch elevers egen nyfikenhet, intresse ch det sm finns runt mkring dem i den så kallade helrdsmetden ch å andra sidan tar man utgångspunkt i att barn ch elever behöver lära sig att läsa ch skriva genm systematisk träning av bkstäver ch ljud för att bli gda läsare ch skrivare. Liberg (2006) menar att barn lär sig läsa genm att skriva ch skriva genm att läsa. Genm samtal ch samvar mellan barn ch vuxna, där det skrivna ch lästa bearbetas tillsammans, förstärker läsandet, skrivandet ch samtalet varandra. Liberg drar ckså likheter mellan läs- ch skrivutveckling ch talspråksutvecklingen. Lundberg (2008) ch Lundberg ch Herrlin (2014) menar att det talade språket har betydelse för läs- ch skrivutvecklingen både när det gäller fnlgi, grammatik ch rdförråd ch att elever med begränsat rdförråd fta får svårt att lära sig läsa. Att tala ch skriva däremt menar Lundberg ch Herrlin vara två lika kmmunikatinsfrmer. Det går inte att skriva exakt sm vi talar då fnemen (ljuden) i talet glider i varandra. För att kunna skriva måste man vara medveten m ljuden i talet, vilket är avgörande för att knäcka den alfabetiska kden. Lundberg (2008) förespråkar därmed ett systematiskt arbete med språkljuden sm kpplas till bkstäverna för att sedan bilda rd ch meningar. Läsinlärningen beskrivs av Lundberg genm lika dimensiner sm samspelar likt fnlgisk medvetenhet, rdavkdning, flyt i läsningen, läsförståelse ch läsintresse. Just läsintresset beskriver sambandet mellan gd avkdning, läsförståelse ch ett psitivt läsintresse. När man läser går det åt mycket energi ch det gäller att hitta balans mellan den energi sm går åt ch behållningen av läsningen. Uppstår det balans menar Lundberg att det är risk för att aktiviteten undviks. Eleven hamnar då i negativa spiraler där glädje ch lust till läsning försvinner ch att därmed den systematiska träningen går förlrad ch på sikt även läsförståelsen ch behållningen av läsandet. Ett liknande samband finns, menar Lundberg, mellan att skriva ch av vad eleven får ut av själva skrivandet, det vill säga mtivatinen för sitt skrivande. Lundberg talar i detta sammanhang m att sciala faktrer spelar in ch vilken rll skrivandet har i den mgivning sm eleven befinner sig i. Lundberg menar 17

24 en miljö där skrivandet har en funktin ch ett tydligt mål ch där skrivandet ger någt tillbaka sm har betydelse för eleven är gynnsamma miljöer för barnets/elevens skrivutveckling Läsmetder anpassade utifrån elevernas behv Knsensusprjektet under ledning av Myrberg (2006) visar i sina slutsatser att lärarkmpetens, där pedagger ch lärare är medvetna m lika metder ch kan anpassa dem utifrån elevernas lika behv, är avgörande för att förebygga läs- ch skrivsvårigheter. En skicklig lärare kan mtivera sitt tillvägagångssätt ned till enskilda detaljer i undervisningen, menar Myrberg. Andra kmpnenter sm har betydelse för läs- ch skrivutvecklingen är, beskriver Myrberg, ett systematiskt välplanerat arbetssätt sm är mtiverande för eleven med meningsfulla uppgifter. Man bör frtsätta med ett medvetet ch målmedvetet arbetssätt även efter det att eleven lärt sig läsa med flyt ch metakgnitin skriver Myrberg ch menar då eleven lär sig hur han eller hn kan hitta lässtrategier för att förstå en text ch bli medveten m när hn eller han inte förstår innehållet Generella ch specifika läs- ch skrivsvårigheter Taube (2007) visar på många rsaker till varför barn inte lär sig att läsa ch skriva. Bland annat har lika grader av begåvning betydelse för elevers läs- ch skrivutveckling. Man talar m specifika läs- ch skrivsvårigheter ch m generella läs- ch skrivsvårigheter. Specifika läs- ch skrivsvårigheter är när det inte finns ett samband mellan elevens verbala förmåga ch elevens läs- ch skrivförmåga. En str grupp elever har läs- ch skrivprblem sm inte rsakats av svag begåvning utan av andra mständigheter. Generella läs- ch skrivsvårigheter kan vara upprepade misslyckanden i den tidiga läs- ch skrivutvecklingen, bristande kunskaper eller för lite övning. Eleven kan ha upplevt att läsning ch skrivning är någt svårt eller knstigt ch därför hamnar i en nd spiral ch utvecklar strategier för att skydda sin självbild istället för att utveckla användbara strategier för att läsa ch skriva Läsning, självkänsla, mtivatin ch delaktighet i egen utveckling Taube (2007) lyfter även fram hur självkänsla ch läsinlärning har ett samband ch påverkar utvecklingen liksm lärarens ch mgivningens förväntningar samt elevens självbild ch förväntningar på sig själv. Taube hänvisar till Jenkins mdell (1979) sm beskriver två individfaktrer sm har betydelse vid inlärning, nämligen individens förmåga ch användandet av strategier. Prblemet när det gäller barn med inlärningsprblem är att dessa barn fta använder ineffektiva strategier. Utmärkande är, skriver Taube (2007), en passiv inlärningsstil utan målinriktad mtivatin. Mtivatin ch intresse ska användas i skrivandet. Taube uttrycker att man sm lärare inte får vara för snabb med att rätta till frmen i texten utan att i första hand berömma ch uppmuntra innehållet så att inte lusten att skriva ner tankar, upplevelser ch känslr försvinner. Ytterligare en faktr sm kan påverka läs- ch skrivutvecklingen är elevens delaktighet i sin egen utveckling. Taube skriver att den passiva ch undvikande attityden hs elever med inlärningsprblem kan undvikas m eleven själv får sätta upp mål, planera, genmföra ch utvärdera sitt arbete. 18

25 Metakgnitin ch KASAM främjande av läs- ch skrivutvecklingen Druid Glentw (2006) skriver att läs- ch skrivsvårigheter kan ha fysiska, emtinella eller sciala rsaker, men även pedaggiska rsaker. Det kan, menar Druid Glentw, handla m en strukturerad metdik, en för tidig start eller ett för snabbt temp. När det gäller läsning ch läsförståelse menar Druid Glentw att läsförståelse kräver att eleven avkdar krrekt ch att avkdningen är autmatiserad. Den kräver ckså att eleven är välbekant med skriftspråkets uppbyggnad, har tillgång till ett tillräckligt strt rdförråd, men ckså att eleven har kunskaper ch erfarenheter att relatera till samt att eleven är engagerad när han eller hn läser. Vidare tar Druid Glentw upp betydelsen av att stötta eleverna i att lära sig m sitt eget lärande genm så kallade metakgnitiva samtal. När det gäller läsning ch skrivning handlar det m att stödja eleverna i att lära sig lära hur de kan göra när de kör fast. Detta innebär att stödja eleven så att hn eller han får syn på hur han eller hn gör vid läsning ch skrivning för att göra prcessen ch strategierna synliga, men framförallt för att bidra till att eleverna blir medvetna m sin egen kmpetens. Druid Glentw sammankpplar läsning ch skrivning med Antnvskys KASAM när det gäller elevers självkänsla ch självbild. Druid Glentw ch menar att elevens uppfattning av begriplighet (eleven förstår uppgiften ch vad sm förväntas), hanterbarhet (eleven får den hjälp, det stöd ch den tid sm behövs för att lösa uppgiften) samt meningsfullhet (elevens känsla av delaktig, elevens uppfattning av m det är värt besväret att göra uppgiften ch m det finns tillräckligt med mtivatin) har betydelse för elevernas lärande ch då framförallt när det gäller att lära sig att läsa ch skriva Literacy/Literacitet ch delaktighet Att redgöra för begreppet literacy kräver en nggrann granskning då frskarna inm läsning ch skrivning antingen använder det engelska rdet literacy eller försöker med lika översättningar till svenska samtidigt sm de lägger någt lika innebörder i begreppet. Kullberg (2006) använder rdet literacy, (Bjöklund (2008) använder litteracitet, i Gibbns (2009) använder man rdet litteracitet. Säljö (2000) betnar att läsning ch skrivning samt förmågan att använda skrift, såsm den engelska beteckningen literacy beskrivs enligt Säljö, kan vidgas ch beskrivas utifrån ett scikulturellt sammanhang närmare bestämt scikulturella aktiviteter. Fast (2007) använder literacy, men använder ckså skriftspråkliga aktiviteter ch textrienterade aktiviteter. Enligt Fats (2007) finns det trts allt en gemensam nämnare, det vill säga, att literacy handlar m någt mer än att bara läsa ch skriva rent tekniskt. I detta avsnitt fkuseras dck på att belysa betydelsen av literacy/litteracitet när det gäller delaktighet i lärandet ch sciala aktiviteter framför att redgöra för de lika tlkningarna av innebörden av begreppet literacy. Kullberg (2006) (Internet ) redgör för begreppet literacy, sm enligt Kullberg, började användas i Sverige runt 1980-talet. Begreppet innebär att en persn har lärt sig sitt lands mdersmål, dvs. är skriftspråkliga (s. 1). Detta tillstånd föregås av en perid sm Kullberg benämner emerges (s. 1) sm innebär själva utvecklingen fram till att en persn behärskar skriftspråket/literacy. Denna utvecklingsfas kan se lika ut för lika persner ch börja vid lika tidpunkter, menar Kullberg. Björklund (2008) (Internet ) använder begreppet litteracitet ch menar att den skriftspråkliga medvetenheten börjar i ch med människans deltagande i sin mgivning ch dess aktiviteter i vardagen ch främjas därmed innan den frmella läs- ch skrivundervisningen. Inm läs- ch skrivfrskning talar man därmed inte bara m att kunna läsa ch skriva rent tekniskt utan ckså m att ha en läs- ch skrivmedvetenhet, vilket innebär att man förstår vad man ska använda läsning ch skrivning till, hur man ska använda läsning ch skrivning ch 19

26 varför. Gibbns (2009) beskriver litteracitet sm en avgörande faktr för att skapa meningsfullhet ch delaktighet i första hand för andraspråkselever men även för alla elever. Det handlar m att göra eleverna medvetna m hur språket förändras ch uttrycks i lika sammanhang. Inm skla ch undervisning handlar det m att bli medveten m hur språket tar sig uttryck i de lika ämnena. Litteracitet i undervisningen främjas då det ämnesspecifika språket sätts in i ett naturligt/verklighetsnära sammanhang, menar Gibbns ch pängterar vikten av att utgå från det eleven redan vet ch har förståelse kring. Säljö (2000) sätter sm tidigare nämnts läsandet ch skrivandet i ett scikulturellt sammanhang, vilket innebär att man har en förståelse för läsandet ch skrivandet samt hur man kan använda ch anpassa dessa förmågr till lika innehåll ch lika specifika scikulturella sammanhang ch situatiner. Säljös argument för detta är att texter ingår i sammanhang sm innefattar kmmunikatin, samtal ch interaktin mellan människr. En text står därmed inte för sig själv utan igår i ett sammanhang där den kan tlkas ch användas på lika sätt. Läsning ch skrivning ur ett scikulturellt perspektiv, enligt Säljö, innebär att se skriftspråklig kmmunikatin (s. 187) sm en resurs av kulturbetingade verktyg (min tlkning) inm vilka vi sm människr utvecklas intellektuellt, persnligt, emtinellt ch scialt. 20

27 5 Vetenskapsteretiska utgångspunkter, metd ch metddiskussin I valet av frskningsansats gör jag sm frskare enligt Bengtssn (2005) filsfiska antaganden m vad verklighet är ch vad kunskap är, så kallade ntlgiska ch epistemlgiska grundantaganden. Hur människan ser på världen är berende av vilka antaganden sm görs. Detta innebär att verkligheten sm den ter sig kan ändras berende på m antagandena förändras. Till dessa antagande förknippas vissa metder sm lämpar sig bättre eller sämre än andra. I nedanstående avsnitt presenteras den skiss över de antaganden sm ligger till grund för föreliggande studie. Här presenteras ckså val av metd ch en diskussin m studiens kvalitet utifrån begreppen reliabilitet, validitet ch generaliserbarhet samt etiska överväganden. Metddiskussinen är i författandet av detta kapitel integrerad i texten ch kapitlet avslutas med ett avsnitt m bearbetningen av studiens data. 5.1 Vetenskapsteretiska utgångspunkter I följande avsnitt presenteras ett försök att ringa in studiens ntlgiska ch epistemlgiska antaganden samt metdlgiska överväganden. Först en krt sammanfattning av studiens inriktning ch intresse. I föreliggande studien ligger intresset i att söka elevernas uppfattningar m i vilken utsträckning de bjuds in till delaktighet i sitt eget lärande när det gäller språk-, läs- ch skrivutveckling ch m de anser att dessa aktiviteter har betydelse för deras lärande. Sm frskare är jag inte är intresserad av m uppfattningen är sann eller falsk, eller m den överensstämmer med verkligheten. Det vetenskapliga intresset ligger i elevens subjektiva upplevelser ch uppfattningar. Intresset i studien ligger inte i att studera förhållandena utifrån egna iakttagelser eller utifrån lärarnas infrmatin angående hur de frmar undervisningen, vilket kunde ha gjrts genm fältstudier eller intervjuer med lärare. Intresset ligger i att få en bild av elevernas uppfattningar, det vill säga deras till viss del subjektiva tankar m verkligheten Ontlgiska grundantaganden Enligt Åsberg (2001) står idealismen i mtsats till materialismen inm ntlgin. Att klyva uppfattningen av verkligheten i två delar blir inte tillfredställande i föreliggande studie. Här knstrueras förviss en bild av verkligheten med hjälp av frskning inm undervisning ch lärande (se enkätfrågrna bil. 4), men intresset ligger även i att få veta elevernas uppfattning m hur fta de upplever att de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet ch m eleverna uppfattar att dessa aktiviteter har betydelse för deras lärande. Enligt Åsberg (2001) kan verkligheten förklaras utifrån flera principer. Detta sätt att använda antaganden från lika principer benämns pluralism, vilket finns sm inslag vad gäller föreliggande studies ntlgiska vetenskapsfilsfiska grundantaganden. Bengtssn (2005) menar att man i pedaggisk frskning utgår från en specifik verklighet ch därmed ckså begränsar ntlgin ch epistemlgin till vad Bengtssn benämner reginal ntlgi ch epistemlgi (s. 36). Till skillnad från Husserl (1952, i Bengtssn, 2005) sm delar upp allt sm finns i materiell natur, animalisk natur ch andlig värld (s. 36), så menar Bengtssn att man anpassar ntlgin ch epistemlgin genm att göra dessa begränsningar ch att anpassa dem till empirisk frskning. Bengtssn (2005) beskriver sättet, att ta reda på verkligheten genm att gå till människr i deras sammanhang i vardagen för att ta reda på hur någt ter sig för dem, vilket finns inm 21

28 livsvärldsansatser ch har utvecklats i den fenmenlgiska traditinen. I föreliggande studie studeras inte elevernas livsvärld. Dck föreligger intresse att ta reda på elevernas uppfattningar angående ett fenmen (undervisningen). Bengtssn skriver att även m man inm fenmenlgin vill undersöka de egna upplevelserna så studerar man även andras människrs upplevelser i den empiriska fenmenlgin. Fenmenlgin består, skriver Bengtssn, av lika riktningar, så kallade variatiner (s. 11), vilket gör att det är en kmplex teri, men det finns vissa gemensamma nämnare så kallade knstanter (s. 11) att utgå ifrån. Bland annat finns, enligt Bengtssn, tesen att gå tillbaka till sakerna själva (s. 11). Dessa saker är inte saker i sig själva utan är saker för någn (s. 11). Min tlkning blir att saker/bjekt sm ska studeras inte är skilda från de tlkningar ch tillägg sm betraktaren gör utifrån de erfarenheter ch idéer ch kunskaper man har m världen, eller sm Mlander (2003) skriver nämligen att bjekt blir ett fenmen när det är tlkat av någn. Bengtssn (2005) förklarar att sakerna inte är någt man kan återföra på subjektet självt då sakerna överskrider ( transcenderar s. 11) subjektet. Det paradxala i sammanhanget är att subjektet alltid är riktat mt någt annat än sig självt. Min tlkning är att saken plus subjektet blir någt annat vilket Bengtssn förklarar i samband med begreppet fenmen, sm i fenmenlgin har betydelsen det sm visar sig (s. 12), ch är berende av någn sm detta visas för, vilket leder till det ömsesidiga berendet mellan bjekt ch subjekt. Därmed använder man rdet fenmen när man talar m saker inm fenmenlgin ch hur de visar sig för någn. Taube (2007) skriver att man inm fenmenlgin är intresserad av individens persnliga tlkning av verkligheten (s. 19) ch inte verkligheten i sig. Denna persnliga tlkning är dck påverkad av tidigare erfarenheter ch sciala mönster sm individen samlat på sig. Carlssn (2005) ger flera exempel på hur elever med dyslexi ch lärarnas uppfattningar inte sammanfaller eller visar sig på samma sätt när det gäller att läsa ch skriva. Läraren utgår från sitt sätt att undervisa utifrån styrdkument ch hur hn eller han menar att undervisningen ska gå till. Eleven med läs- ch skrivsvårigheter ser på läsning ch skrivning utifrån sina förutsättningar vilket fta klliderar med lärarens förväntningar. Föreliggande studien hämtar influenser av vanstående beskrivna filsfiska antaganden. Verklighet blir därmed så sm ett fenmen (bjekt tlkat av någn) visar sig för någn Epistemlgiska utgångspunkter Åsbergs (2001) förklaring av begreppet praxisfilsfi blir den första pusselbiten i de epistemlgiska antagandena i föreliggande studie. Det är i människans deltagande genm handling i sciala sammanhang, vilka präglas av mtsättningar ch lika intressen, sm kunskap bildas. Åsberg skriver att förutm ett materialistiskt ch realistiskt antagande m kunskap vilken endast kan lära kännas genm sinnesintryck, ch sm finns inm såväl psitivismen sm inm praxisfilsfin, finns även ett antagande m att det är genm handlingar sm människan lär känna världen. Då föreliggande studie låter respndenterna uppskatta hur fta någt ter sig för dem hittar man kvantitativa inslag med influenser av en psitivistisk syn på hur man bildar kunskap. Enligt Mlander (2003) finns det inm psitivismen framförallt två grundantaganden m hur människan kan förvärva kunskap. Det ena är att det bara är det sm människan kan bservera med sina sinnen sm kan vara föremål för det vi vill få kunskap m ch det andra är att lagar ch regelbundenheter styr naturen ch det mänskliga livet, eller sm Stukát (persnlig kmmunikatin, 24 september 2013) uttrycker det, att man vill mäta ch räkna för att få så exakta ch säkra resultat sm möjligt. Detta är de ursprungliga antaganden sm beskriver psitivismen enligt Mlander (2003), men sm efter kritik ch nya inriktningar numera i mdern vetenskapsteri anses vara förlegade ideal. Kritikernas främsta argument har enligt Mlander varit påståenden m att bservatiner ch dess tlkningar är kntextberende, språket sm ska förmedla det man har studerat bär på tlkningar ch värderingar samt induktinsprblemet. Det finns dck vissa gemensamma drag mellan psitivism ch fenme- 22

29 nlgi, menar Mlander, då de båda strävar efter att vara så bjektiva sm möjligt i sina bservatiner. Bengtssn skriver att man i den ursprungliga fenmenlgin, så sm fenmenlgins grundare menade, kan återge erfarenheter bjektivt. Den ursprungliga fenmenlgins strävan att få fram bjektiva fakta kan därmed uppfattas psitivistisk, skriver Bengtssn. Samtidigt hävdar man inm fenmenlgin att man inte kan återge verkligheten utan att vara färgad av sina egna erfarenheter ch utifrån ett visst perspektiv. Mdernare fenmenlgi talar därmed inte på samma sätt, sm den mer traditinella fenmenlgin, m bjektiva fakta ch sanning utan man är mer medveten m att man bara kan återge fenmen utifrån uppfattningen bjekt tlkade av någn. Båda inriktningarna kan ses sm metdlärr för hur man sm vetenskapsman ska lyckas med att vara bjektiv, samtidigt sm det är just på denna punkt sm de skiljer sig åt när det gäller insikten m prblemen sm infinner sig när man ska återge ett bjekt bjektivt, vilket man gör inm fenmenlgin. Att endast utgå från sinnen ch handlingar för att skapa kunskap anses dck inte tillräckligt då antaganden finns m att skapande av kunskap inte kan ske utan kmmunikatin, det vill säga, utan att använda ett språk. Enligt Bengtssn (2005) finner man inm fenmenlgin kunskap genm att förstå människan sm invlverad i världen. Subjekt ch bjekt är inte skilda från varandra, menar Bengtssn. Hur man beskriver mvärlden är påverkat av en scial mgivning, ett språk ch ett histriskt sammanhang. Inm det scikulturella perspektivet sm kunskapsteri förklarar Säljö (2000) hur man utgår från att människan lär tillsammans med andra genm språket, där histria ch kultur färgar det sammanhang sm människan då befinner sig i. Genm att använda språket när människan ska lära sig någt utvecklar vi tanken enligt Vygtskys teri (I Säljö, 2000). Dessa antaganden får därmed bli grunden i denna studies epistemlgiska antaganden Metdlgiska överväganden Enligt Åsberg, (2001) innebär metdlgiska överväganden i vid mening att hitta ett sätt hur man bäst går till väga för att knstruera vetenskaplig kunskap ch i mer begränsad mening att besvara frågr m urval, generaliserbarhet, reliabilitet ch validitet. Enligt Åsberg talar man m deduktiv metd, induktiv metd eller abduktiv metd. Föreliggande studie rör sig åt en deduktiv metd då den gör en jämförelse mellan vad frskningen inm lärande ch undervisning säger angående delaktighet i lärandet ch vad sm sedan görs i verkligheten utifrån elevernas uppfattningar, där slutsatserna utifrån resultatet används sm instrument för förståelse ch kunskapsbildande. Exempel: Eleverna upplever att de fta bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet. Utifrån detta dras slutsatsen att eleverna fta befinner sig i en undervisning sm främjar delaktighet i lärandet. I studien har det inte tagits reda på m det verkligen förhåller sig så, utan elevernas uppfattningar har använts sm sannlik kunskap. Exempel: Eleverna upplever att de sällan eller aldrig bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet. Slutsatsen blir då att eleverna inte befinner sig i en undervisning sm främjar en sådan delaktighet sm är avgörande för elevernas lärande då de inte upplever att de finns sm deltagare i undervisningen. I studien har det inte tagits reda på m undervisningen enligt lärarna innehåller aktiviteter sm främjar delaktighet då detta inte är av betydelse m inte eleverna uppfattar att undervisningen innehåller aktiviteter sm bjuder in dem till delaktighet. 23

30 Vidare dras i studien slutsatser utifrån i vilken grad lika aktiviteter främjar lika frmer av delaktighet. Detta görs genm att skapa teman utifrån vilken delaktighetsfrm aktiviteterna främjar. Eleverna ska ckså ta ställning till m aktiviteterna har betydelse för deras lärande. Detta sätt att försöka hitta uppfattningar m förekmsten av lika frmer av delaktighet i undervisningen ch elevers uppfattningar m huruvida aktiviteterna har betydelse för deras lärande närmar sig ett mera kvalitativt synsätt, vilket utvecklas nedan i avsnittet Metd. 5.2 Specialpedaggiska perspektiv Enligt Ahlberg (2013) försöker frskare inm specialpedaggik systematisera arbetet genm att hitta lika perspektiv när de ska försöka utveckla ch teretisera det specialpedaggiska fältet. Perspektiv förekmmer fta ch kan tlkas på lika sätt enligt Ahlberg, sm själv använder begreppet i bemärkelsen frskarens utblick (s. 41). Detta innebär att de teretiska utgångspunkterna varigenm frskaren ser på sin frskning påverkar vad sm uppmärksammas ch inte uppmärksammas. Ahlberg utgår från fyra överrdnade perspektiv: individperspektivet, rganisatins- ch systemperspektivet, samhälls- ch strukturperspektivet samt det relatinella perspektivet. I föreliggande studie antas ett relatinellt perspektiv. Detta perspektiv har enligt Ahlberg vuxit fram sm en mtpl till den riktning inm handikappfrskning där funktinsnedsättningar ses sm egenskaper hs individen. I det relatinella perspektivet ses istället, enligt Ahlberg, svårigheterna uppstå utifrån förutsättningarna i den mgivande miljön. I utbildningssammanhang innebär detta att förklaringar till svårigheter hittas inm relatiner ch interaktin. Ahlberg (2001) har utvecklat det relatinella perspektivet till att även riktas mt sklan sm institutin ch rganisatin samt mt sklans sciala praktik ch den individuella eleven. I det relatinella perspektivet studeras bland annat elevens enskilda lärande ch delaktighet i sklans gemenskap. Vn Wright (2000) intresserar sig för det genuina pedaggiska mötet mellan elev ch lärare. Genm att läraren ser eleven ur det sm vn Wright benämner det relatinella perspektivet (s. 33), att läraren har förmågan att inta elevens perspektiv (s. 177), åstadkms detta pedaggiska möte. Förståelse, förmågr ch kunskaper är någt sm kan förändras då de är berende av sammanhanget ch är någt sm uppstår mellan läraren ch eleven i gemensam handling. Detta till skillnad från det punktuella perspektivet (s. 32) sm innebär att eleven är bärare av förmågr ch att läraren söker brister i elevens kunskaper att rätta till. Vn Wright skriver det relatinella perspektivet innebär därmed delaktighet även för läraren (s. 196). Lärandet ses därmed sm en scial prcess där eleven blir delaktig genm att både eleven ch läraren möts ch blir deltagare ch medskapare i elevens lärande. Säljö (2000) beskriver ckså lärande utifrån ett scialt sammanhang, närmare bestämt utifrån det scikulturella perspektivet, vilket innebär att lärande sker i samspel mellan eleven ch mgivningen där språket har en avgörande betydelse för lärandet. Lärande ses inte sm en egenskap hs individen utan sm någt sm uppstår i ett sammanhang färgat av histriska ch scikulturella förhållanden. 5.3 Metd Kvantitativa ch kvalitativt inslag Inm ett kvantitativt synsätt vill man enligt Stukát (2005) kunna dra säkra slutsatser utifrån bjektiva mätningar ch bservatiner samt kunna generalisera sitt resultat. Man intresserar sig för att förklara ch dra slutsatser utifrån rsak ch verkan. Strukturerade enkäter, intervjuer ch bservatinsscheman är exempel på verktyg sm används för att samla in data. Inm ett kvalitativt synsätt vill man enligt Stukát istället tlka ch förstå det resultat man har 24

31 fått. Man vill hitta variatiner ch kategrier när det gäller till exempel lika uppfattningar. Även Trst (2012) förklarar att man vill hitta variatiner ch försöka förstå någns situatin inm en kvalitativ studie. Här kan det enligt Stukát (2005) handla m endast en persns uppfattningar sm blir föremål för analys ch kunskapsbildning. Frskaren förhåller sig inte bjektivt i samma utsträckning sm i det kvantitativa synsättet då frskarens egna kunskaper ch erfarenheter används sm redskap för att tlka resultatet i större grad än i en kvantitativ undersökning. I den kvalitativa frskningen använder man metder sm har en mer öppen ch förutsättningslös karaktär, till exempel intervju med öppna frågr. I föreliggande studie förhåller sig frskaren bjektiv i avseendet att inte vara närvarande vid genmförandet av undersökningen men har påverkat enkätfrågrnas innehåll ch utfrmning ch därmed påverkat det resultat sm framkmmer i undersökningen. Då föreliggande studie syftar till att dels presentera förekmsten av en viss typ av undervisning ur ett elevperspektiv, dels hur elever uppfattar i vilken mfattning undervisningen inbjuder till delaktighet, beskriver detta både en frekvens, ch hur någt framstår för eleverna, inte hur det egentligen är. Jag sm frskare förhåller mig bjektiv ch distanserad då jag inte är närvarande vid själva genmförandet av enkäten. Enkäten innehåller strukturerade frågr ch ger inget utrymme för egna frmuleringar. Samtidigt ligger intresset i att se på verkligheten genm elevernas uppfattningar. Enligt Stukát (2005) ch Trst (2012) kan det ibland vara svårt att bestämma m en undersökning är kvalitativ eller kvantitativ. Stukát (2005) beskriver att studier kan ha både kvalitativa ch kvantitativa inslag, en slags mellanfrm då det kan vara svårt att bestämma vilken psitin en studie ska ha. Då eleverna ska ta ställning till lika aktiviteter sm främjar delaktighet ch även ta ställning till m dessa aktiviteter har betydelse för deras lärande finns det möjlighet att hitta lika teman ch kategrier i elevernas uppfattningar m förekmsten av lika frmer för delaktighet i den egna läs-, skriv- ch språkutveckling sm ligger till grund för de kvalitativa inslagen. Ju ftare eleven bjuds in till aktiviteter där eleven får ta ansvar ch vara med ch påverka ch där aktiviteterna är anpassade utifrån individuella förutsättningar, dest bättre möjligheter blir det för delaktighet i eget lärande, vilket ligger till grund för de kvantitativa inslagen. Intresset i föreliggande studie är både kvantitativt ch kvalitativt. Då de ntlgiska ch epistemlgiska antagandena i föreliggande studie hämtar influenser från en fenmenlgisk ch psitivistisk kntext anger detta riktlinjerna för den metd sm passar bäst. Trts detta påpekar Bengtssn att det finns möjlighet till metdlgisk kreativitet (s. 39), vilket innebär att metderna inte får styra mer än det sm ska studeras (sakerna). Det finns möjlighet att utveckla metder utifrån det sm ska studeras ch att kmbinera metder så länge metden/metderna är relevanta utifrån frågeställning ch stämmer överens med en verklighet sm ska studeras, menar Bengtssn. Då det insamlade materialet i föreliggande studie består av ställningstaganden sm eleverna har tagit till givna påståenden har jag sm frskare valt ut ch bestämt det sm eleverna ska ta ställning till. Detta sätt skiljer sig från andra metder där man enligt Stukát (2005) söker kunskap genm att själv delta i den miljö ch det sammanhang där bjekten befinner sig i. I föreliggande studie överväger intresset att förklara genm att dra slutsatser m ett fenmen utifrån elevernas uppfattning mer än att i första hand tlka ch förstå deras kvalitativt lika uppfattningar. Studiens huvudinriktning är att få en bredd vad gäller spridning ch generaliserbarhet framför att i första hand hitta variatiner i den insamlade empirin. Samtidigt finns det ett intresse att hitta kategrier ch mönster i respndenternas svar sm representerar lika frmer av delaktighet i undervisningen ch kunskapsutvecklingen. Nedan finns en översikt över studiens upplägg ch relatiner mellan prblem, frskningsfrågr, metd, resultat, analys ch användningsmråde. 25

32 Prblem Delaktighet i lärandet Hur ser detta ut enligt frskning? Förekmmer detta i verkligheten? Hur ser det ut i verkligheten? Kvantitativt verktyg ch analys Hur fta? i Elevernas uppfattning Kvalitativ analys i Uppfattning Ofta Uppfattning Sällan Förklarar i vilken grad undervisningen bjuder in till delaktighet enligt elevernas uppfattning Har aktiviteten betydelse för lärandet enligt eleverna? Underlag för diskussin ch frtsatt frskning Figur 5:1. Översikt över studiens upplägg ch relatiner mellan prblem, frskningsfrågr, metd, resultat, analys ch användningsmråde. 26

33 5.3.2 Val av tillvägagångssätt Valet av verktyg för insamling av data till föreliggande studie har varit mellan intervju ch enkät. Enligt Trst (2012) finns det många likheter mellan intervju ch enkät, men ckså avgörande skillnader. I en enkät skriver respndenten själv sina svar ch det finns ingen intervjuare med vid genmförandet, vilket inte sker vid en intervju. Trst menar ckså att rdet enkät kmmer från det franska rdet enquéte (s. 9) sm betyder rundfråga (s. 9) vilket enligt Trst innebär att ckså en intervju är en enkät. I en redgörelse m kvantitativa ch kvalitativa metder förklarar Trst att det är få studier inm beteende- ch samhällsvetenskaperna sm är rendlat kvantitativa utan de är fta i en kmbinatin med en kvalitativ natur. Trst urskiljer tre steg när det gäller den kvalitativa ch den kvantitativa prcessen, närmare bestämt datainsamlingen, nämligen bearbetning, tlkning ch analys. Berende på hur man går till väga inm dessa tre steg menar Trst att man kan bearbeta ch tlka insamlad data med både kvalitativ ch kvantitativ inriktning. Enligt Trst är verkligheten för kmplicerad för att man ska kunna göra klara avgränsningar för det kvantitativa ch kvalitativa. För insamling av de data sm ligger till grund för diskussin ch slutsatser i föreliggande studie har enkäten valts sm vetenskapligt verktyg, vilket egentligen har sin hemvist i kvantitativa studier ch därmed är kvantitativt, men i denna studies analys finns inslag av kvalitativ karaktär. Anledningarna sm ligger till grund för beslutet är, sm Stukát (2005) uttrycker det, möjligheten att öka generaliserbarheten samt ge kraft åt resultatet då det blir möjligt att nå ut till fler respndenter än vid t ex intervjuer. Det valda tillvägagångssättet innebär ckså en möjlighet att, sm Stukát uttrycker, kmma runt den säkerhet sm medveten styrning kan ge, vilken kan uppstå vid en intervju Urval Urvalet är bland annat berende av det tidsmfång sm står till förfgande för den nivå sm studien befinner sig på inm speciallärarprgrammet. Att göra en så kallad ttalundersökning (Trst, 2012 s. 38) där alla medlemmar i en ppulatin ingår, det vill säga alla elever är inskrivna i svensk grundskla, är inte genmförbart i den aktuella situatinen. Studiens undersökning är därmed en så kallad urvalsundersökning enligt Stukát (2005). I samband med det urval sm gjrts har hänsyn tagits till ett antal avgränsningar. Därmed hör urvalet till ett icke-slumpmässigt urval med inriktningen strategiskt urval (Trst, 2012 s. 30, 32). Då studiens intresse kretsar kring delaktighet i ämnesmrådet språk-, läs- ch skrivutveckling med inriktning mt svenskämnets didaktik har lärare sm undervisar elever i svenska valts ut. De har i sin tur fritt fått välja vilka elever sm ska delta i undersökningen förutm variabeln att eleverna ska gå i åk 6, 7, 8 eller 9. Elever i åk 6-9 har valts ut på grund av att de äldre eleverna ftast har tillgång till datrer, vilket är en förutsättning för att genmföra webbenkäten. Här finns ckså ett antagande m att de äldre eleverna har kmmit längre i förmågan att reflektera över sitt lärande ch kan ge uttryck för detta. Ytterligare en avgränsning är att eleverna går i kmmunal grundskla Genmförande Piltstudie Under utfrmandet av enkäten ch enkätfrågrna fick några elever genmföra enkäten i syfte att dels se så att det tekniska fungerade, dels för att se m enkätfrågrna var hanterbara ch undersökningen genmförbar utan alltför str insats av eleverna. Resultatet visade att enkäten var genmförbar ch att eleverna klarade ch att hantera innehållet i frågrna, men att tidsa- 27

34 spekten bör beaktas så att eleverna hinner genmföra alla frågrna. Inga förändringar gjrdes efter piltstudien Sökning av respndenter Sökandet av respndenter har genmförts dels genm ett inlägg i en sluten Facebkgrupp (scialt medium) för lärare i svenska åk 6-9 med ca 1000 medlemmar ( ), dels genm att söka lärare via kmmuners hemsidr. Inlägget i Facebkgruppen innehöll en presentatin av studien samt missivbrev (bil. 1), instruktiner (bil. 2) för webbenkäten (bil. 4)samt medgivandeblankett (bil. 3). Påminnelse ch länk till webbenkäten lades in ett antal veckr senare, vilket ckså framgick av instruktinerna för webbenkäten. Sökandet efter lärare via kmmunernas hemsidr innebar att först välja ut kmmuner ch därefter välja ut kmmunens 6-9 sklr för att leta reda på respektive sklas rektr ch dennes mejladress. De sklr sm fått en förfrågan m att delta i undersökningen befinner sig i 21 lika kmmuner i södra delarna av Sverige. Sammanlagt 100 rektrer har kntaktats. Presentatin av studien, missivbrev, instruktiner för webbenkäten samt medgivandeblankett mejlades ut till rektrerna med en önskan m att de i sin tur vidarebefrdrade mejlet till de lärare sm har ämnet svenska på respektive skla Kntakt Det har visat sig att det var svårt att få lärare att ställa upp. Facebkgruppen gav endast enstaka svar ch flera rektrer sm kntaktats via kmmunernas hemsidr meddelade att de var överbelastade ch att lärarna inte hade möjlighet att genmföra enkäten med sina elever. Trts detta resulterade sökandet efter deltagare i att kntakt uppstd med lärare i 6 lika kmmuner, vilket kan ses sm en gd spridning vad gäller miljö, sklkultur ch lika sätt att undervisa. Antalet lärare var dessvärre lågt ch då detta gav ett för litet underlag kntaktades fler kmmuner tills underlaget ansågs tillräckligt strt. Detta medförde att undersökningen drg ut på tiden då nya kntakter tgs först efter att resultatet blivit synligt efter den första mgångens tidsfrist. De nya kntaktpersnerna skulle sedan få tid att genmföra enkäten. Den nya mgången gav ytterligare kntakt med lärare i två lika kmmuner. De lärare sm visade sig vara intresserade av att genmföra enkäten med sina elever mejlade ett svar till mig. Jag mejlade sedan länken, till enkäten, till respektive lärare. Tackmejl ch påminnelse mejlades ut till samtliga lärare sm tagit kntakt då det inte gick att se vem sm genmfört enkäten eller inte Genmförandet av enkäten Då tidsintervallet sm eleverna skulle reflektera över, det vill säga från höstterminens start fram till ett par veckr innan höstlvet, var preciserat utnyttjades tiden fram till den aktuella veckan genm att ge lärarna möjlighet att förbereda sig inför själva genmförandet. Därför mejlades instruktiner för webbenkäten samt medgivandeblankett ut i gd tid. Lärarna kunde då stöka undan arbetet med medgivandeblanketten i förväg samt gå igenm instruktinerna för webbenkäten för att förbereda sig. Länken till webbenkäten mejlades ut en vecka innan de två veckrna då genmförandet skulle ske. Dessa tidsintervaller blev dck inte lika långa för de lärare sm söktes i den andra mgången Enkäten Frågefrmuläret presenterar strukturerade frågr. Enligt Trst (2012) innebär strukturering i detta sammanhang, en kppling till detaljer i frågrna, frågrnas svarsalternativ ch kpp- 28

35 lingen till undersökningen överlag. Frågrna håller sig därmed till ett visst specifikt ämne ch frågrna har fasta svarsalternativ. Frågrna i studiens enkät innehåller definierade strategier sm tar sin utgångspunkt i vad sm inm frskningen m undervisning ch lärande sägs inm det aktuella ämnet, för att säkerställa den vetenskapliga aspekten. För att få en uppfattning m i vilken frekvens strategierna förekmmer används enligt Stukát, (2005) en fyrgradig skala: aldrig, ibland, fta, alltid (bil. 4). Webbenkäten gjrdes i Ggle Dcs Frågrnas innehåll Frågrnas innehåll utgår från den mdell (figur 4:1 s. 16 ch figur 5:1, s. 26) sm visar hur delaktighet i lärande ska förstås utifrån den redgörelse sm görs i avsnittet Teretisk inramning. Nedan följer de teman sm varit utgångspunkten för frågrna. En del av frågrna passar in på flera teman. Nedan visas rubrikerna på temana ch de frågr sm temana innehåller. Frmativ undervisning Hur fta bjuds eleverna in i den frmativa prcessen? (Tydlig målbild ch beskrivning av var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling, bevis för ch utgångspunkt i elevernas förståelse, tydliga kriterier för vad sm förväntas av eleven, återkppling (feedback ch feedfrward) från läraren m hur eleven kan göra på lika sätt för att nå målen/framstegen.) Fråga 7, 8, 15, 16 ch 17 Delaktighet i planering Hur fta får eleverna vara med ch planera ett arbetsmråde i ämnet svenska? (Planering innefattar val av innehåll ch arbetssätt.) Fråga 1 ch 2 Mtivatin eget intresse Hur fta får eleverna utgå från eget intresse ch förförståelse när det gäller arbetsmrådena tala, läsa ch skriva i ämnet svenska? Fråga 2, 3, 7 ch16 Mtivatin autentiska uppgifter Hur fta får eleverna arbeta med autentiska uppgifter när det gäller tala, läsa ch skriva i ämnet svenska? Fråga 10, 11 ch 12 Metakgnitin (lära m sitt eget lärande) Hur fta får eleverna arbeta med metakgnitin när det gäller tala, läsa ch skriva? Fråga 4 ch 5 29

36 Lära tillsammans med andra Hur fta får eleverna lära tillsammans med andra? (Gruppdiskussiner, grupparbete, kamratbedömning ch pararbete.) Fråga 13 ch 14 KASAM Begriplighet -Sammanhang- hanterbarhet Fråga 6, 7, 8, 9 ch16 Språk ch kmmunikatin Fråga 10, 11, 12 ch Studiens kvalitet Studiens tillförlitlighet ch giltighet I följande avsnitt presenteras studiens kvalitet sm enligt Stukát (2005) bör innehålla en diskussin angående studiens felkällr, styrkr ch svagheter, val av design ch hur denna föll ut med mera. Detta görs enligt Stukát genm att förklara undersökningen utifrån begreppen reliabilitet, validitet ch generaliserbarhet Reliabilitet Då syftet med studien är att ta reda på elevers uppfattningar m hur fta de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i egen språk-, läs- ch skrivutveckling mt bakgrund av vad sm uttrycks i litteratur ch frskning angående undervisning ch lärande så används webbenkäten sm ett instrument för att synliggöra detta. Genm strukturerade frågr mäts hur fta eleverna upplever att de bjuds in till dessa aktiviteter men styr ckså det eleverna ska ta ställning till. Här blir det inte elevernas uppfattning m delaktighet i lärande i allmänhet utan eleverna är styrda att ta ställning till det sm enkätfrågrna tar upp. Styrkan i enkäten sm mätinstrument är att respndenterna svarar på samma frågr ch påverkas inte av hur jag sm frskare ställer frågrna. Detta innebär att en så kallad medveten styrning sm Stukát (2005) beskriver minimeras till skillnad från till exempel vid en intervju då röstläge, följdfrågr, förklaringar ch mimik kan finns med sm påverkansfaktrer på respndenternas svar. Trst (2012) påpekar att man ska undvika krångliga rd, långa meningar ch att ställa flera frågr i en fråga. I studien har detta beaktats när det gäller frmuleringen av enkätfrågrna samtidigt sm hänsyn tagits till att avgränsa mängden frågr. Till exempel sammanfgas språk, läsning ch skrivning i frågrna där svarsalternativen är ja, nej eller vet inte medan det i huvudfrågan är uppdelat vad gäller språk, läsning ch skrivning. Hänsyn till respndenterna har tagits i frågrnas frmulering, rdval ch innehåll. Ibland används lite längre meningar ch i vissa fall ckså exempel för att det frågan gäller ska kunna nå fram. Ordval sm ligger nära respndenternas egen språknivå ch innehåll sm har betydelse för eleverna själva har beaktats. När det gäller verktygets trubbighet eller skarphet sm Stukát (2005) uttrycker det, anses verktyget i studien skarpt när det gäller att beskriva frekvensen. Det går att räkna ch få fram ett resultat. När det gäller elevernas uppfattningar anses däremt verktyget sm trubbigt då intresset kretsar kring att förstå hur eleverna uppfattar delaktighet i kunskapsutvecklingen eftersm det inte finns någn möjlighet för eleverna att förklara med egna rd. Eleverna är styrda av de frågr ch svarsalternativ sm finns i enkäten. Samtidigt ger kmbinatinen av frågrna ch det sätt sm analysen genmförs på en förståelse för elevernas uppfattning av 30

37 lika frmera av aktiviteter sm främjar delaktighet i förhållande till den delaktighet i undervisning sm beskrivs i litteratur ch frskning. Enligt Trst (2012) är måttet på hög standardisering att allt ser likadant ut för dem sm ingår i undersökningen. Låg standardisering innebär att det finns str variatin när det gäller förutsättningar för undersökningen ch den sm blir intervjuad kan styra innehållet i en intervju. I föreliggande studie används ett så kallat standardiserat test där frågrna ch frmuläret ser exakt lika ut för alla sm deltar. Däremt ser miljön där respndenterna befinner sig trligtvis lika ut. Trst förklarar detta med att man har ett symbliskt, interaktinistiskt synsätt (s. 61), vilket innebär att människan ständigt ingår i prcesser ch att man därmed inte kan förvänta sig samma svar vid lika tidpunkter. Stukát (2005) talar m reliabilitetsbrister (s. 126) ch menar då till exempel feltlkningar av frågr, dagsfrmen hs den sm svarar eller yttre störningar. Därmed kan elevernas intresse, rk ch mtivatin spela in vid genmförandet av enkäten i föreliggande studie. Likaså det sm påverkar dem för dagen, lika händelser ch känslr. Lärarnas lika sätt att intrducera undersökningen ch hur mycket de hjälper eleverna är ckså någt sm kan spela in på hur eleverna svarar. Elevernas uppfattning ch tlkning av frågrna kan ckså ha betydelse samt deras läsförståelseförmåga. Tekniska prblem är andra faktrer sm kan ha inverkan på genmförandet av webbenkäten. Undersökningen i föreliggande studie skulle därmed kunna bedömas ligga någnstans mellan hög standardisering (allt ser likadant ut) ch låg standardisering (hög variatin, respndenten har möjlighet att styra) Validitet Om reliabiliteten anses hög då mätinstrumentet mäter frekvensen brde validiteten vara hög. Detta är enligt Stukát (2005) inte alltid fallet då det inte är säkert att mätinstrumentet har mätt det jag sm frskare vill mäta. Enligt Trst (2012) finns det samband mellan reliabilitet, validitet ch frågefrmulärets utseende samt hur frågrna är frmulerade. I föreliggande studie har öppna frågr fått ge vika för effektiviteten ch tillgängligheten. Antalet frågr har vägts mt valet att ha öppna frågr eller endast frågr sm ska fyllas i av respndenterna. Trst varnar för öppna frågr i en enkät då det kan vara tidsödande både för den sm ska svara ch den sm ska tlka resultatet. Det är lätt att det blir brtfall då det kan vara svårt för den sm ska svara att frmulera sig eller att uttrycka sig skriftligt menar Trst. En avslutande öppen fråga är däremt att föredra, förklarar Trst, så att respndenten ska kunna göra tillägg till sina svar. I föreliggande studie har öppna frågr ch frågr där respndenterna (eleverna) ska svara med egna rd valts brt för att göra genmförandet av enkäten så effektiv sm möjligt. Varje frågeställning har däremt en följdfråga där eleverna ska ta ställning till m huvudfrågan har betydelse för deras lärande Arbetet har lagts på att kmbinera frågrna ch svarsalternativen så att infrmatinen ska bli så representativ sm möjligt utan att ställa öppna frågr. Trst skriver ckså att en webbenkät saknar möjligheten att överblicka hur många frågr sm finns i frmuläret ch att detta kan medföra att den sm svarar ger upp ch inte svarar på alla frågr. I frmuläret sm används i föreliggande studies fanns det möjlighet att skrlla ner ch upp ch se alla frågr. Det gick även att ändra sig genm att klicka på ett annat svarsalternativ Generaliserbarhet Enligt Stukát (2005) innebär generaliserbarhet att avgöra för vilken grupp undersökningens resultatet gäller. För att resultatet inte bara ska gälla den undersökta gruppen gäller det att kunna beskriva sin undersökning på så sätt att den kan överföras på liknande förhållanden ch få samma resultat. Faktrer sm kan påverka generaliserbarheten är enligt Stukát bland annat 31

38 urval, brtfall, tydlig beskrivning av de sm ska ingå i undersökningen. I föreliggande studie har sökandet efter respndenter i kmmunal grundskla, åk 6-9 i ämnet svenska sökts i 21 lika kmmuner varav lärare i 8 lika kmmuner till slut meddelat att de kunde tänka sig att genmföra undersökningen. Eftersm det inte är möjligt att se vem sm har svarat är det heller inte möjligt att se m det bara är elever i åk 6 eller 7 eller åk 8 eller 9 sm har svarat utan årkurserna ligger mellan åk 6-9. När det gäller brtfall är det svårt att göra en exakt beräkning då det är rektrer sm har kntaktats ch när det inte går att beräkna hur många elever varje rektr genererat. Det går bara att göra en uppskattning. Om de 100 rektrer sm har kntaktats har en lärare i svenska i varje årskurs skulle 400 lärare ha kntaktats. Om varje lärare har 20 elever i sin klass skulle detta ge 8000 elever. Då svarsfrekvensen ligger på 107 i föreliggande studie skulle brtfallet vara 98,66 % plus brtfallet sm genererades i ch med inlägget Facebkgruppen (1000 medlemmar, lärare åk 6-9) sm endast gav enstaka svar. Istället har brtfallet studerats för varje fråga. Det finns vissa frågr sm har större brtfall än andra, vilket analyseras i avsnittet m resultatanalys. Överlag har frågrna brtfall mellan 0-10 %. Enligt Trst (2012) får man räkna med en svarsfrekvens på 50 % till 75 %. Att generalisera resultaten till alla elever i Sverige i åk 6-9 är inte möjligt på grund av det ringa antalet respndenter. Möjligen skulle det finnas en chans att generalisera då respndenterna befinner sig på lika sklr ch i lika kmmuner. Däremt kan resultatet användas sm underlag för diskussin i ämnet svenska i åk 6-9 samt frtsatt frskning Etiska överväganden I följande avsnitt presenteras en redgörelse för de etiska överväganden sm ligger till grund för föreliggande studie. Redgörelsen utgår från Vetenskapsrådets Frskningsetiska principer (Internet ): Infrmatinskravet innebär att frskaren ska infrmera dem sm ska ingå i studien m sådant sm kan påverka avgörandet m deltagande, till exempel att deltagandet är frivilligt ch annymt. I det missivbrev sm mejlades ut till rektrer ch sm sedan vidarebefrdrades till lärarna ingick infrmatin m ramen för undersökningen, det vill säga inm speciallärarutbildningen. I brevet ingick även infrmatin m att undersökningen är annym ch att det är frivilligt att delta samt att undersökningen kmmer att redvisas i en magisteruppsats. I infrmatinen ingick även studiens syfte ch vad elevernas deltagande eventuellt kmmer att bidra till, det vill säga till frskningen inm sklutveckling ch till att undervisningen ska bli så bra sm möjligt för dem. Genm deltagandet blir elevens röst hörd. I infrmatinen ingick även kravet på medgivande från föräldrar ch en medgivandeblankett inklusive infrmatin m studien. I brevet fanns även en instruktinslista över hur webbenkäten skulle genmföras. Samtyckeskravet innebär att frskaren ska få ett gdkännande av den sm ska delta i undersökningen att delta. Enligt Vetenskapsrådet bör vårdnadshavares samtycke infinnas m respndenten är under 15 år. Lärare kan verka sm företrädare för eleverna ch avge samtycke under förutsättning att undersökningen handlar m det sm hör till sklan ch att undersökningen sker under skltid. Medgivandeblankett inklusive infrmatin m undersökningen samt en uppmaning m att endast de elever vars föräldrar skrivit på blanketten var berättigade att delta i undersökningen mejlades till alla rektrer ch lärare. Knfidentialitetskravet innebär att persnuppgifter inte ska kunna identifieras i det material sm lagras ch senare rapprteras i studien. I föreliggande studie svarar eleverna på frågr i en webbenkät där jag sm frskare inte kan se vem sm har svarat, vilken skla eller kmmun eleven går i eller hur gammal eleven är eller m det är en pjke eller flicka sm har svarat. Sm frskare antar jag endast att eleven sm har svarat befinner sig i någn av de kmmuner 32

39 sm har fått erbjudandet att delta i undersökningen samt att eleven går i åk 6-9 då detta var ett krav sm framgick av infrmatinen i missivbrevet. Även m jag har haft mejlkntakt med de lärare sm önskat delta i undersökningen kan jag inte se m hans eller hennes elever har deltagit i undersökningen. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet innehållande persnuppgifter inte får användas på fel sätt ch för annat än inm vetenskapliga syften. Det innebär ckså att man inte får låna ut eller använda materialet för kmmersiellt bruk. Då undersökningen ska rapprteras i en uppsats inm speciallärarprgrammet befinner sig studien inm en vetenskaplig ram. 5.4 Bearbetning av data Samtliga svar Antal svar alltid ch fta har summerats (2 185). Antal svar sällan ch aldrig har summerats (1 090). Antal brtfall på samtliga frågr har summerats (42) ch subtraherats från nämnaren Teman Frmativ undervisning Frågeställningens aktuella svarsutfall dividerat med möjligt antal svar (107) minskat med frågeställningens aktuella brtfall. När det gäller frågrna där eleverna ska ta ställning till m aktiviteten har betydelse för lärandet ch svarsalternativen är Ja, Nej eller Vet inte har inte frågrna delats upp när det gäller läsa, skriva ch språklig förmåga varför utfallet gäller för alla tre förmågrna. Fråga Alltid/ fta 7 läsa % 7 skriva % 7 spr.f % % 15 läsa % 15 skriva % 15 spr.f % 16 läsa % 16 skriva % 16 spr.f % Sällan/ aldrig % % % % % % % % % % Brtfall Betydelse för lärandet Ja Betydelse för lärandet Nej Vet inte % 8 % 33 % % 7 % 16 % % 7 % 15 % % 6 % 17 % Brtfall

40 17 läsa % 30 % 69 % 10 % 21 % 17 skriva % 34 % 17 spr.f % 35 % Summa temat 74 % 26 % % 8 % 20 % 12 Delaktighet i planering Fråga Alltid/ Sällan/ Betydelse för Betydelse för Vet Brtfall fta aldrig Brtfall lärandet Ja lärandet Nej inte % 46 % 61 % 10 % 29 % 2 läsa % 30 % 51 % 23 % 26 % 2 skriva % 36 % Summa temat 63 % 37 % 9 56 % 16 % 28 % 10 Mtivatin eget intresse Fråga Alltid/ Sällan/ Betydelse för Betydelse för Vet Brtfall fta aldrig Brtfall lärandet Ja lärandet Nej inte 2 läsa % 30 % 51 % 23 % 26 % 2 skriva % 36 % % 52 % 60 % 23 % 17 % % 19 % 59 % 8 % 33 % 16 läsa % 27 % 77 % 6 % 17 % 16 skriva % 24 % 16 spr.f % 30 % Summa temat 69 % 31 % % 15 % 23 % 15 34

41 Mtivatin autentiska uppgifter Fråga Alltid/ fta % % Sällan/ aldrig % % Betydelse för Brtfall lärandet Ja % % Betydelse för lärandet Nej % % Vet inte % % 12 läsa % 38 % 43 % 21 % 36 % 12 skriva % 42 % 12 spr.f % 36 % Summa temat 47 % 53 % 7 41 % 25 % 34 % 17 Brtfall 4 2 Metakgnitin (lära m sitt eget lärande) Fråga Alltid/ Sällan/ Betydelse för Betydelse för Vet Brtfall fta aldrig Brtfall lärandet Ja lärandet Nej inte % 23 % 76 % 7 % 17 % % 15 % 62 % 12 % 26 % Summa temat 80 % 20 % 3 70 % 9 % 21 % 11 Lära tillsammans med andra Fråga Alltid/ Sällan/ Betydelse för Betydelse för Vet Brtfall fta aldrig Brtfall lärandet Ja lärandet Nej inte 13 läsa % 50 % 55 % 24 % 21 % 13 skriva % 40 % 13 spr.f % 35 % % 25 % 75 % 7 % 18 % Summa temat 63 % 37 % 3 65 % 15 % 20 % 9 35

42 KASAM Begriplighet Sammanhang Hanterbarhet Fråga Alltid/ Sällan/ Betydelse för Betydelse för Vet Brtfall fta aldrig Brtfall lärandet Ja lärandet Nej inte % 23 % 67 % 15 % 18 % % 19 % 59 % 8 % 33 % % 29 % 77 % 7 % 16 % % 18 % 84 % 5 % 11 % 16 läsa % 27 % 77 % 6 % 17 % 16 skriva % 24 % 16 spr.f % 30 % Summa temat 76 % 24 % 7 73 % 8 % 19 % 18 Språk ch kmmunikatin Fråga Alltid/ Sällan/ Betydelse för Betydelse för Vet Brtfall fta aldrig Brtfall lärandet Ja lärandet Nej inte % 76 % 38 % 35 % 27 % % 74 % 42 % 19 % 39 % 12 läsa % 38 % 43 % 21 % 36 % 12 skriva % 42 % 12 spr.f % 36 % 13 läsa % 50 % 55 % 24 % 21 % 13 skriva % 40 % 13 spr.f % 35 % Summa temat 51 % 49 % % 25 % 31 % 23 36

43 6 Resultatredvisning av studiens analys I följande avsnitt redvisas undersökningens analyserade resultat ch avslutas med slutsatser. 6.1 Resultat samtliga frågr Serie1; Aldrig/sällan; 1090; 33% Alltid/fta Serie1; Alltid/fta; 2185; 67% Aldrig/sällan Diagram 1. Diagrammet van visar det sammanlagda antalet svar på frågrna (31 st; brtfall 42 svar) där eleverna har tagit ställning till hur fta de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i egen språk-, läs-, ch skrivutveckling på det sätt sm framgår av enkätfrågrna. Serie1; Vet inte; 422; 23% Serie1; Nej; 253; 14% Serie1; Ja; 1173; 63% Diagram 2. Diagrammet van visar det sammanlagda antalet svar på frågrna (18 st; brtfall 78 svar) där eleverna har tagit ställning till m de aktiviteter sm främjar delaktighet i egen språk-, läs- ch skrivutveckling har betydelse för deras lärande? 6.2 Resultat teman Ja Nej Vet inte De frågr sm enkäten innehåller kategriseras nedan i lika teman utifrån hur delaktighet i lärandet kan förstås i föreliggande studie (se figur 4:1 s. 16) ch hur detta kan gestaltas i undervisningen. Analysen bygger på att utifrån lika teman redvisa hur elevernas uppfattningar m hur fta de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i egen språk-, läs- ch skrivutveckling ser ut. Detta görs för att se m det finns vissa teman, sm eleverna uppfattar, förekmmer ftare ch m det finns teman sm mera sällan förekmmer. Sedan ställs detta i relatin till hur eleverna uppfattar m frågrna i temat har betydelse för deras lärande. En del av frågrna passar in på flera teman vilket gör att en del frågr är med i mer än ett tema. 37

44 Teman - andel Alltid/Ofta Serie2; Frmativ undervisning; 80% Serie1; Frmativ Serie2; Lära undervisning; 74% Serie2; Delaktighet i tillsammans med Serie1; Lära planering; 80% andra; 80% Serie1; Delaktighet i tillsammans med planering; 63% andra; 60% Serie1; KASAM; 76% Serie2; KASAM; 80% Serie1; Serie2; Mtivatin Mtivatin - - eget eget intresse; intresse; 69% 80% Serie1; Mtivatin - Serie1; Språk; 49% autentiska uppgifter; Serie2; 47% Mtivatin - Serie2; Språk; 80% autentiska Serie1; uppgifter; 80% Metakgnitin; Serie2; 80% Metakgnitin; 80% Diagram 3. Diagrammet visar andelen svar alltid/fta inm de lika temana. Den blå markeringen visar högsta andelen svar alltid/fta Teman Frmativ undervisning Hur fta bjuds eleverna in i den frmativa prcessen? (Tydlig målbild ch beskrivning av var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling, bevis för ch utgångspunkt i elevernas förståelse, tydliga kriterier för vad sm förväntas av eleven, återkppling (feedback ch feedfrward) från läraren m hur eleven kan göra på lika sätt för att nå målen/framstegen.) Fråga 7, 8, 15, 16 ch 17 Delaktighet i planering Hur fta får eleverna vara med ch planera ett arbetsmråde i ämnet svenska? (Planering innefattar val av innehåll ch arbetssätt.) Fråga 1 ch 2 Mtivatin eget intresse Hur fta får eleverna utgå från eget intresse ch förförståelse när det gäller arbetsmrådena tala, läsa ch skriva i ämnet svenska. Fråga 2, 3, 7 ch16 38

45 Mtivatin autentiska uppgifter Hur fta får eleverna arbeta med autentiska uppgifter när det gäller tala, läsa ch skriva i ämnet svenska? Fråga 10, 11 ch 12 Metakgnitin (lära m sitt eget lärande) Hur fta får eleverna arbeta med metakgnitin när det gäller tala, läsa ch skriva? Fråga 4 ch 5 Lära tillsammans med andra Hur fta får eleverna lära tillsammans med andra? (Gruppdiskussiner, grupparbete, kamratbedömning ch pararbete.) Fråga 13 ch 14 KASAM Begriplighet -Sammanhang- hanterbarhet Fråga 6, 7, 8, 9 ch16 Språk ch kmmunikatin Fråga 10, 11, 12 ch 13 Alltid/Ofta; Betydelse Lära för tillsammans lärandet; med Lära tillsammans andra; 60% med andra; Alltid/Ofta; Betydelse 65% för KASAM; lärandet; 76% KASAM; Alltid/Ofta; Språk; 73% Betydelse 49% för lärandet; Språk; 44% Betydelse Alltid/Ofta; för Metakgnitin; lärandet; 80% Alltid/Ofta; Betydelse Mtivatin för Metakgnitin; - 70% lärandet; autentiska Mtivatin uppgifter; - autentiska 47% Alltid/Ofta; uppgifter; 41% Mtivatin Betydelse för - eget lärandet; intresse; Mtivatin 69% Betydelse - eget Alltid/Ofta; intresse; för 62% lärandet; Delaktighet i Delaktighet planering; i 63% planering; Alltid/Ofta; Betydelse 56% Frmativ för lärandet; undervisning; Frmativ 74% undervisning; 72% Alltid/Ofta Betydelse för lärandet Diagram 4. Diagrammet visar relatinen mellan hur fta eleverna upplever att de bjuds in till aktiviteter sm främjar delaktighet i egen språk-, läs-, ch skrivutveckling inm de lika temana ch m eleverna anger att aktiviteterna har betydelse för deras lärande. 39

46 6.3 Slutsatser utifrån frskningsfrågr, teretisk inramning ch resultat I följande avsnitt redvisas de slutsatser sm gjrts utifrån de frskningsfrågr ch teretiska inramning sm ligger till grund för föreliggande studier samt de redvisade resultatet Vad uttrycks i frskning m delaktighet i lärandet? I detta sammanhang dras slutsatsen att delaktighet i lärandeprcessen ch kunskapsutvecklingen har betydelse för lärandet. Delaktighet är dck inte någt sm uppstår av sig självt utan eleverna behöver få de förutsättningar ch verktyg sm krävs. Dessa förutsättningar ch verktyg består i att eleven för möjlighet till förförståelse ch förståelse, metakgnitin, stöd ch stöttr för att nå så lång sm möjligt sin kunskapsutveckling, språk ch kmmunikatin, KASAM, frmativ undervisning, elevinflytande, möjlighet att kunna styra ch påverka, självbestämmande, interaktin ch att lära tillsammans med andra. Här har läraren en betydande rll vad gäller rganisatin, struktur ch stöttning både när det gäller det sciala samspelet ch det didaktiska samspelet mellan eleven, kamraten ch arbetsuppgifterna Hur ser den undervisning ut sm främjar elevernas delaktighet? I detta sammanhang dras slutsatsen att delaktighet i lärandet kan skapas genm en undervisning sm bygger på elevernas förförståelse, intressen ch mtivatin. En annan slutsats är att språk ch kmmunikatin är en av grundpelarna när det gäller delaktighet i lärandet. Genm att kmmunicera med lärare, kamrater ch övriga vuxna i verksamheten skapas förutsättningar för interaktin både när det gäller det sciala samspelet men ckså när det gäller den pedaggiska delaktigheten, delaktigheten i lärandet ch kunskapsutvecklingen. Jag drar ckså slutsatsen att miljöer ch arenr för samtal ch kmmunikatin måste skapas då det inte alltid uppstår av sig själva. Här har lärare/speciallärare en viktig funktin att stötta ch strukturera samtalssituatiner ch samtalsarenr. Andra slutsatser gällande frskning är att frmativ undervisning är ett sätt att bidra till att eleverna blir delaktiga i undervisningen, att en undervisning sm tar utgångspunkt i elevernas vardag med autentiska uppgifter, skapar nyfikenhet ch kreativitet, att känsla av sammanhang har betydelse för delaktighet ch att interaktin, språk ch kmmunikatin är en förutsättning för delaktighet. När eleven får vara med ch bestämma, göra val ch kan påverka ch styra sitt lärande ges förutsättningar för delaktighet. Delaktighet ställer krav på en strukturerad undervisning sm går att överblicka ch förutse. Det kräver att mål ch innehåll är tydligt, att elevernas prestatiner bedöms utifrån vad sm är nästa steg. Att läraren använder effektiva metder för att synliggöra elevens förståelse ch anpassar undervisningen utifrån denna. Att läraren ger återkppling sm innehåller exakt vad eleven ska göra ch hur den ska göra för att kmma vidare i sin utveckling. En förutsättning är ckså att eleverna arbetar tillsammans ch lär av varandra. Jag drar slutsatsen att en sådan undervisning ger alla men framför allt elever i behv av särskilt stöd förutsättningar att lära ch utvecklas tillsammans i ett scialt sammanhang tillsammans med andra utifrån individuella förutsättningar. Jag drar ckså slutsatsen att avgörande för graden av delaktighet är berende av lärarens förmåga att stötta ch skapa struktur för eleven. Det kräver vidare en undervisning där man arbetar med samma arbetsmråde men på lika sätt ch med lika material där lika förutsättningar ch behv, lika sätt att tänka ch lösa prblem blir ett naturligt inslag i undervisningen. 40

47 6.3.3 Vad betyder delaktighet ch hur kan begreppet förstås i uttrycket delaktighet i lärandet? 1. Tema: 1,5,7 10. Tema:1,6,8 2. Tema: 5 9. Tema:1,2,3,5 3. Tema: 1,5,7 8. Tema: 1,2,3 4. Tema: 6,8 7. Tema: 1,2,3 5. Tema:1,2,3,4,5,7 6. Tema: 1,2,5,6,7,8 Figur 6:1. Betydelsen av begreppet ch förutsättningar för delaktighet i lärandeprcessen i kmbinatin med de teman sm representerar innehållet i enkätfrågrna Vilken betydelse har delaktighet för språk-, läs- ch skrivutvecklingen? Under beskriven rubrik dras slutsatsen att en undervisning sm bygger på elevernas förförståelse ch sm tar utgångspunkt i elevens intressen ch livsvärld främjar delaktighet i språk-, läs-ch skrivutvecklingen. Här dras även slutsatsen att autentiska uppgifter där eleven kan se nyttan med att samtala, läsa ch skriva har betydelse för delaktighet i språk-, läs ch skrivutvecklingen. Andra slutsatser är att samtal kring en läst eller skriven text tillsammans med kamrater ckså ger möjlighet till delaktighet i lärandet. Att lära m lika strategier när det gäller att utrycka sig muntligt ch skriftligt samt att lära m lika strategier för läsning är ckså aktiviteter sm främjar delaktighet i lärandet ch undervisningen. Att eleven vet vad den kan samt vad ch hur den ska göra för att kmma vidare i sin kunskapsutveckling är ytterligare en slutsats sm dras utifrån betydelsen av delaktighet i språk-, läs-ch skrivutvecklingen. Ytterligare slutsats sm dras är att stöd i frm av verktyg ch stödstrukturer sm matchar elevens behv ch förutsättningar ökar tillgängligheten ch delaktigheten när det gäller att läsa, skriva ch tala. 41