Kreativitet i undervisningen

Transkript

1 Kreativitet i undervisningen En undersökning av hur grundskllärare i en mindre svensk kmmun förstår ch använder kreativitet i arbetet med eleverna Creativity in Teaching A Study in Grade 1-9 Made in a Smaller Swedish Muncipality abut hw Teachers Understand and use Creativity in their Wrk with Students Ingela Blmberg Fackulteten för humanira ch samhällsvetenskap Magisterutbildning i utbildningsledning ch sklutveckling Avancerad nivå 60 hp Handledare: Jakim Larssn Examinatr: Marie Karlssn Löpnummer

2 Abstract Research shws that there is a cnnectin between creativity and learning, and therefre creativity is imprtant fr pupils achievements. The aim f this study was t investigate hw creativity is shwn in teaching, if there are the crrect circumstances fr creativity and hw teachers understand creative prcesses. Anther aim was t find ut if teachers believe that creativity in schl can supprt pupils achievements. The survey was cnducted in a small municipality in central Sweden and is a census survey. A majrity f the respndents answered that the mst imprtant aspect fr creativity is t make the pupils curius. The results als shw that the structures in a schl affect t what extent teachers can plan fr creativity in their teaching. The largest part f the respndents have answered that the size f the premises, schedules, time, and class size that discurages creativity in their teaching. Mst f the teachers said that they are aware f the imprtance f creativity fr learning and achievements. The result f this study is imprtant fr hw t think when planning a new schl, fr hw a schl ught t be rganized and hw teaching has t be planned and carried ut. The result is als essential t learn what srt f knwledge teachers need t be able t wrk in a creative way. Keywrds: creativity, creative prcesses, mtivatin, schl develpment, structures

3 Sammanfattning Frskning visar att det finns ett samband mellan kreativitet ch lärande ch att det har betydelse för elevers måluppfyllelse. Undersökningens syfte var att undersöka hur kreativitet yttrar sig i undervisningen, m rätt förutsättningar finns samt hur lärare förstår innebörden av kreativa prcesser. Utöver detta var syftet att undersöka m lärarna anser att kreativitet i undervisningen gynnar elevers måluppfyllelse. Enkätundersökningen genmfördes i en mindre kmmun i mellansverige ch är en ttalundersökning. En majritet av respndenterna anser att den viktigaste aspekten för att skapa kreativitet är att skapa nyfikenhet. Resultaten visar ckså att de strukturer sm finns i en skla har betydelse för m lärarna kan planera för kreativitet i sin undervisning. Respndenterna har angivit lkalernas strlek, scheman, tid ch klassens strlek sm hämmande för kreativitet i sin undervisning. Merparten av respndenterna i undersökningen anser sig dck ha ganska bra kunskaper m kreativa prcesser. Undersökningens resultat har betydelse för hur man ska tänka när man planerar för en ny skla, hur en sklas rganisatin bör se ut samt även hur undervisningen bör planeras ch genmföras. Den har även betydelse för vilken kmpetens sm lärare bör ha för att ha möjlighet till att undervisa kreativt. Nyckelrd: kreativitet, kreativa prcesser, mtivatin, sklutveckling, strukturer

4 Innehållsförteckning Bakgrund... 1 Syfte... 3 Frågeställningar... 3 Teri ch tidigare frskning... 4 Grundläggande terier m lärande/utveckling... 4 Kreativitet... 6 Entreprenöriella förmågr ch estetiska lärprcesser... 8 Kreativitetsfrskning Metd Enkätknstruktin Urval Genmförande Brtfall Reliabilitet Replikerbarhet Statistisk bearbetning Knstruktin ch bearbetning av indexvariabler Vetenskapsrådets etiska regler Resultat Multivariat analys av materialet Resultat av index Diskussin Frågeställningar Kritisk granskning Utvärdering ch analysarbete Referenser Tabell 1. Reliabilitetstest av Index A Hur yttrar sig kreativitet i undervisningen.21 Tabell 2. Reliabilitetstest av Index B Hur yttrar sig kreativitet i undervisningen.21 Tabell 3. Reliabilitetstest av Index 2 Hur förstår lärarna innebörden av kreativa prcesser..21 Tabell 4. Reliabilitetstest av Index 3Anser lärarna att kreativitet gynnar måluppfyllelse..21 Tabell 5. Frekvenstabell över enkätsvar Tabell 6. Krstabulering av frågrna 5 ch 8 32 Tabell 7. Krstabulering av frågrna 6 ch 5 32 Tabell 8. Krstabulering av frågrna 2 ch 5 33

5 Tabell 9. Krrelatiner mellan Index...33 Bilagr... 45

6 Bakgrund I annnser för lediga arbeten kan man fta läsa att det söks persner sm är kreativa, kan tänka nytt ch är lösningsrienterade. Det ges ut böcker m hur man ska öka sin kreativa förmåga ch det skrivs artiklar i dagspress m ämnet. Jag har mina erfarenheter från sklan sm fritidspedagg, lärare samt utvecklingspedagg ch har arbetat på alla stadier i grundsklan. Jag har ckså ett strt intresse av kreativitet i undervisningen ch har genm åren utbildat mig inm sklträdgård ch utmhuspedaggik. I mitt arbete har jag sett elever tappa mtivatinen för sina studier ch det gäller särskilt pjkar men även sett att mtivatinen påverkas av i vilken kntext lärandet sker. Om undervisningen sker utmhus i den miljön eller i en sklsal sm ger andra förutsättningar. I den kmmun där jag arbetat sm lärare har jag sm utvecklingspedagg, tillsammans med andra lärare, arbetat med att lära m elevers mtivatin, brist på mtivatin ch vad sm kan avgöra m en elev känner sig mtiverad för sina studier. Det är en sak att läsa m det ch en annan att genmföra det. Ofta brister genmförandet på just de strukturer sm lärarna framför i min undersökning. Klassrumsstrlek, utrustningen i klassrummen, scheman ch tid är det sm de flesta angett sm dilemman för mtivatin ch kreativitet. Genm den här utbildningen i Sklutveckling ch utbildningsledning vid Karlstads universitet, såg jag chansen att vidareutveckla min kunskap ch förståelse för hur kreativitet kan yttra sig i undervisningen. Även i sklans lärplan, Lärplan för grundsklan, förskleklassen ch fritidshemmet 2011, Lgr11 ( (Sklverket, 2011a) står att elever sm slutar grundsklan ska kunna lösa prblem på ett kreativt sätt. Där står inte att det handlar m någt visst ämne, eller på en viss plats utan det ska finnas med i undervisningen. Det handlar inte m matematik eller svenska utan m att ha kreativa, entreprenöriella ch estetiska förmågr ch arbetssätt. Kreativitet anses sm en viktig förmåga. Vad anser lärare m kreativa prcesser ch hur de påverkar elevers lärande? Det tyckte jag skulle vara intressant att undersöka. Elevers resultat jämförs i internatinella mätningar sm Pisa (Prgramme fr Internatinal Student Assessment) ch diskuteras i lika medier ch bland plitiker, där lika förslag ch lösningar ges på vad sm bör göras för att höja nivån ch få fler att nå målet för betyget E sm är det lägsta betyget för gdkänd nivå i det svenska betygssystemet. I grundsklans lärplan, Lgr11 (Sklverket, 2011a) står att sklan ska bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt sm främjar entreprenörskap (s. 9) samt att eleverna ska få uppleva lika uttryck för kunskap ch i sklarbetet ska de intellektuella såväl sm de praktiska, sinnliga ch estetiska aspekterna uppmärksammas (s. 10). Där står även att elever ska kunna lösa prblem på ett kreativt sätt. I Sklverkets Allmänna råd för planering ch genmförande av undervisning (Sklverket, Sklverkets Allmänna råd; Planering ch genmförande av undervisningen, 2011b) står att; rektr bör rganisera verksamheten så att lärarna ges förutsättningar att planera undervisningen (s. 12) samt; lärare bör vid planeringen av undervisningen; tydliggöra syftet med undervisningen, vilka kunskapskrav sm bedöms, stödja elevernas kunskapsutveckling, välja arbetssätt ch arbetsfrmer sm utvecklar eleven, 1

7 utgå från erfarenheter från tidigare undervisning, utgå från elevgruppens intresse, erfarenheter ch föreställningar kring det sm undervisningen ska behandla (ibid, s. 12) Man kan ckså läsa att det är viktigt att undervisningen är väl genmförd ch dkumenterad för att användas vid utvärdering av verksamheten. Undervisningen ska ckså rganiseras så att eleverna får möjlighet arbeta ämnesövergripande ch det förutsätter att lärare får tid att samplanera samt följa upp ch utvärdera sin undervisning. Tyvärr visar min undersökning att det finns brister i sklan när det gäller att arbeta med teman ch även mer med ämnesövergripande arbetssätt. Läraren har ckså en viktig rll att se till att varje elev förstår syftet med den undervisning sm genmförs ch vilka kunskaper sm förväntas utvecklas samt hur elevernas kunskapsinhämtning kmmer att ske (Sklverket, 2011b). För att ptimal inlärning ska kunna ske bör uppgifternas svårighetsgrad ch utmaningsnivå vara anpassade till eleverna ch vara varken för svåra eller för lätta (Levin, 2008). I internatinella mätningar sm PISA (Prgramme fr Internatinal Student Assessment) ch TIMSS (Trends in Internatinal Mathematics and Science Study) ch sm görs i matematik, läsförståelse ch naturvetenskap kan man se att Sverige halkar efter länder sm exempelvis Sydkrea. Det man ckså kan se är att det är str skillnad på pjkars ch flickrs resultat. Ser man på andra mätningar sm GEDI, Glbal Entrepreneurship and Develpment Institute (GEDI, 2014), kan man se att Sverige ligger i tpp vad gäller mätningar sm handlar m entreprenöriella förmågr, möjligheter samt attityder till entreprenörskap. Där ligger däremt Sydkrea ganska långt ner. UNESCO genmförde även en str undersökning angående knstens påverkan på elevers studieresultat. Prfessr Bamfrd (2006) genmförde studien ch kunde knstatera att i länder utanför Eurpa har man sett att kultur ch knst i undervisningen gynnar lärandet ch där stra resurser satsas på dans, drama ch musik bland annat. I hennes bk, The Ww factr, skriver hn m att knsten är viktig i ungdmars utbildning eftersm den ger dem grundläggande färdigheter sm de behöver både scialt ch intellektuellt (ibid). Hn menar ckså att den växande betydelsen av teknik i vårt samhälle har lett till ett ökat intresse för knst (ibid). Jag har genm mitt arbete sm lärare haft förmånen att besöka Sydkrea vid tre tillfällen för att se hur deras sklsystem fungerar. Vid mina besök har jag nterat att de har ett annat tänk kring studier ch mål. En flicka (9 år från Seul) sa att hn skulle bli jurnalist ch se världen. Hennes mamma sa nej för hn skulle bli läkare! Eleverna drivs hårt för att nå de bästa universiteten. Deras största drivkraft är föräldrar ch anhöriga, inte kanske i första hand deras egen mtivatin. Jag har även blivit intrducerad ch utbildad i ett material sm heter 4DFrame. Det kmmer från Sydkrea ch används från förskla till universitet för att skapa förståelse kring matematik, science, design samt även i histria för att förklara hur man bland annat byggde hus förr i tiden. Materialet är lika rör ch kpplingar sm man för samman för att skapa lika knstruktiner där eleverna får använda sin kreativitet i sitt byggande. Sydkrea är ett av de länder sm Bamfrd (2006) visar på har haft str framgång ch där stra resurser ckså ges till musik, drama ch dans. I Sydkrea är man mycket intresserad av hur vi i Sverige gör ch vise versa. Kanske är vi i vårt sklsystem förblindade av resultat i skilda ämnen ch inte 2

8 ser det vi är bra på? Kanske brde vi lyfta blicken ch använda den ptential vi har ch bygga vidare där för att nå högre resultat? Syfte Syftet med arbetet är att undersöka hur kreativitet yttrar sig i undervisningen, m rätt förutsättningar finns att arbeta kreativt samt hur lärare förstår innebörden av kreativa prcesser. Jag vill ckså undersöka m lärarna anser att kreativitet i undervisningen gynnar elevers måluppfyllelse. Resultatet kan användas när man rganiserar lärmiljöer ch i arbetet med att höja elevers måluppfyllelse. Frågeställningar På vilket sätt uppfattar lärarna på lika stadier begreppet kreativitet? Vilka förutsättningar anser sig lärarna behöva för att kunna undervisa kreativt? Hur anser lärarna i grundsklan att kreativa prcesser yttrar sig i lärarnas arbete? På vilket sätt, anser lärarna i grundsklan, att kreativitet förstärker elevers inlärning ch måluppfyllelsen? 3

9 Teri ch tidigare frskning Teretiska utgångspunkter De teretiska utgångspunkter sm jag valt att utgå ifrån i min undersökning är främst kgnitivismen, behavirismen ch det scikulturella perspektivet. Dessa terier är de sm bäst stämmer med den föreställning jag har av vilka förutsättningar m behövs för att skapa kreativitet ch lärande. Jag redgör mer ingående för de teretiker sm kpplas till respektive teri under kapitlet; Grundläggande terier m lärande/utveckling. Detta för att försöka ge en bild av mina ställningstaganden kring kreativitet ch lärande. Min utgångspunkt är det fenmenlgiska perspektivet (Martn, 2000) i min uppsats. Den grundar sig på uppfattningen att människr måste förstå hur de tlkar världen, situatiner eller ett prblem för att man ckså ska kunna hantera ch veta hur de erfar världen, prblem eller situatiner sm uppkmmer. Jag försöker tlka respndenternas förståelse av kreativitet ch respndenterna försöker tlka mina frågr för att kunna svara. Grundläggande terier m lärande/utveckling Sklan har under många år genmgått lika paradigm. Olika teretikers tankar ch frskning m barns utveckling ch vad sm avgör hur barn tänker ch lär har påverkat sklan sm pedaggisk arena. Runt sekelskiftet 1900 började teretiker från flera länder fundera kring sklan ch hur den var knstruerad. Kyrkan var central ch satte sin prägel på undervisningen. Dewey ville skapa en syn på lärande sm är gemensam avsett m det är av praktisk- eller teretisk art. Han ansåg att båda typerna av kunskap är lika mycket värda. Det är när du kan använda dina kunskaper sm de får ett värde. Aktiviteter sm sömnad, matlagning ch hantverk ska inte vara förströelse i sklan utan kmplettera den teretiska undervisningen, enligt Dewey(2004). De praktiska ämnena i sklan ska vara inkörsprten till de teretiska studierna ch ska inte vara någn frm av, sm han beskriver, mer färdighetsträning. Hans teri bygger på den scikulturella terin. Den handlar m att kunskap byggs vidare på tidigare erfarenheter ch det en individ tidigare lärt sig. Det handlar m att man med hjälp av de erfarenheter man fått kan skapa miljöer ch bilder av någt jag inte upplevt eller sett (Jerlang, 2009). Dewey (2004) myntade begreppet Learning by ding ch menade att teri ch praktik hör ihp för att nå värdefull kunskap. Miljön där eleverna vistas i under skldagen, har betydelse för lärandet ch ansåg att elevernas undervisning måste innehålla både med teri ch praktik. När det gäller scikulturell teri (Jerlang, 2009) så grundar den sig på att man utvecklas i samspel med andra individer i en kntext. Undervisning gör att individen lär sig mer än den redan kan. En individ handlar utifrån den erfarenhet ch kunskap den har ch att samspel med sin mgivning är viktig för att utvecklas ch lära mer. Det handlar m att man med hjälp av de erfarenhet man fått kan skapa miljöer, bilder av någt jag inte upplevt eller sett. Skulle vi inte kunna skapa nya bilder så skulle inte någt nytt utvecklas. Demkrati ansågs vara betydelsefullt ch en viktig aspekt för lärandet. Liksm Dewey intresserade sig även psyklgen Vygtskij (1998) kring barns utveckling. 4

10 Hans terier bygger ckså likt Dewey på den scikulturella terin. Han menade att kreativitet sker när vi skapar någt nytt. Han (ibid) har delat in handlingarna i två lika typer. Det återskapande/reprduktiva är det sm handlar m det sm sker i vårt minne. Den andra handlingen är, det kmbinatriska/kreativa beteendet där skapande står mycket nära begreppet kreativitet I vardagen måste många prblem lösas utan att man är uppfinnare eller innvatör. Enligt Vygtskij (ibid), kan man se de kreativa prcesserna hs barn i deras lekar. En käpp blir en häst, barnet kan vara sjörövare eller mnster. Barns lekar är aldrig reprducerade ur verkligheten utan mer sm en kreativ prdukt/replik av verkligheten sm visar sig i leken. En av de teretiker sm nästan uteslutande ägnade sig åt det kgnitiva lärandet var Piaget (Illeris, 2005). Den försöker att förklara det sm händer i det yttre hs en individ. Det kan gälla en persns handlingar eller beteende, individens kgnitiva förmåga. Förklaringen görs med hjälp av individens inre. (Martn, 2000) Det vill säga att det är psyket sm mvandlar ny kunskap tillsammans med det individen redan vet ch bygger vidare till ny kunskap. Piaget (1978) skapade en utvecklingsteri sm beskriver den intellektuella utvecklingen från tidiga barndmens sensrisk-mtriska utveckling till vuxenlivets mer abstrakta tänkande. När barnet får sina erfarenheter sker en förändring i barnets beteendemönster så kallade schemata. Detta sker genm prcesserna ackmmdatin ch assimilatin. Assimilatin innebär att när ett schemata utvecklas ur barnets erfarenheter så uppstår någt nytt. Ackmmdatin av beteendemönster däremt betyder att när mgivningen kräver nya svar ch handlingar sm inte kmmer ur erfarenhet så måste den anpassa sig ch skapa nytt. I alla undervisningssituatiner är det viktigt att bygga vidare på det sm eleven redan kan eftersm det är ett ständigt samspel mellan assimilatin ch adaptin. Piaget har delat in utvecklingen i lika stadier; utifrån barnets mgnad ch ålder. Han skriver ckså att språket är för barnet det han kallar tänkandets källa. Tack vare språket kan barnet återge saker sm hänt. Barnet använder sig ckså av lek för att återge en händelse från dess förflutna (Piaget, 1978). Skinner (Jerlang, 2009) var inspirerad av Pavlvs experiment m betingade reflexer ch började göra experiment på djur. Han beskriver sin frskning sm vetenskapen m mänskligt beteende. Hans teri bygger på det behaviristiska synsättet. Grunden till behavirismen (Jerlang, 2009) är det sm handlar m betingade reflexer. Det handlar m att ett särskilt beteende skulle kunna framstå sm en funktin till följd av ett beteende. Tanken var att när ett visst beteende förstärks ch ger någn frm av knsekvens då kan en förändring ske hs individen. Terin handlar ckså m hur individen, genm att få en psitiv eller negativ förstärkning, kan förändra sin mgivning. Enligt Skinner (ibid) är all synlig aktivitet ett beteende sm är rsak till de fenmen sm man anser är mänskliga persnligheter sm psyket ch medvetandet. Människans utveckling berr på samspelet mellan handlingar ch vår mgivning ch är en rsak till utvecklingen hs ss sm individer. Vi får ckså erfarenheter ch lär ss språket vi talar. Enligt Skinner (ibid) kan ett psyke till exempel ändras av yttre stimuli genm att förstärka det sm är psitivt ch bestraffa det sm är ett önskat beteende för att avlägsna det negativa. Han hävdar att styrning är viktig av både betingelsen ch påverkan. Ett annat sätt enligt hnm var att upprepa ch förstärka efter fastlagda perider genm att till exempel ge fickpengar för att förstärka ett beteende. Barns upprepade försök att tigga från sina föräldrar antgs vara ett beteende sm barnen lärt sig genm att de märkt att det fungerat vid några tillfällen. Skinner ansåg att det mest effektiva var att försöka förstärka psitiva beteenden eftersm de negativa beteendena är 5

11 svåra att kntrllera. Barnet kan gå någn annanstans ch göra det tillåtna ch då undvika bestraffningar. Kreativitet ch lärande Enligt Natinalencyklpedin (2013) betyder rdet kreativitet förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv. Vilket ckså Piaget (1978) ch Vygtskij (1998) ansåg sm viktigt för att skapa kreativitet ch lärande. I Lärplanen för grundsklan, Lgr11 (Sklverket, Lärplan för grundsklan, förskleklass ch fritidshemmet, 2011a) kan man läsa, att eleverna efter slutförd grundskla ska kunna använda sina kunskaper i kreativitet för att lösa lika prblem. I Sklverkets Allmänna råd för undervisning (Sklverket, Sklverkets Allmänna råd; Planering ch genmförande av undervisningen, 2011b) står att undervisningen ska utgå från de övergripande målen sm finns ch läraren ska i sin undervisning välja arbetssätt ch frmer för undervisningen så att eleverna utvecklas. Hur rganiserar vi våra sklr ch vilka arbetssätt är rådande? Scherp (2013) beskriver hur utfrmningen av en sklas helhetsidé eller visin är grunden för hur sklan i sin helhet rganiserar för lärande i sin verksamhet. Han menar att det sm handlar m en sklas utvecklingsarbete bör diskuteras i utvecklingsrganisatinen medan det sm handlar m sklans strukturer sm schemaläggning, lektinstid ch dylikt bör diskuteras i arbetsrganisatinen. Vad sm beslutas påverkar sen i sin tur båda rganisatinerna. Scherp (ibid) menar ckså att det är viktigt att sklans helhetsidé arbetas fram av persnalen gemensamt för att den ska få största möjliga genmslag ch för att få en gemensam grund att stå ch utgå ifrån. Hur helhetsidén utfrmas påverkar sen hur arbets- respektive utvecklingsrganisatinen utfrmas. Arbetsrganisatinen skapar förutsättningar för utvecklingsrganisatinen sm i sin tur påverkar hur arbetsrganisatinen utfrmas. Detta kallar Scherp (ibid) för VISKA-mdellen (Vardagsinriktat systematiskt kvalitetsarbete). Han menar att det är viktigt var man beslutar m förändringar eftersm det i sin tur påverkar rganisatinen i sin helhet. En undervisning sm skulle gynna de elever sm är inifrånmtiverade bör, enligt Scherp (2007), Gita (2013) ch Amabile (1996) vara en undervisning sm bygger på elevmedverkan, ch där strukturer sm scheman inte styr undervisningen, man använder ämnesövergripande arbetssätt ch där man bygger vidare på sin kunskap av tidigare erfarenheter ch lärdmar. Det är istället läraren sm anses ha kunskapen ch eleverna ska undervisas till kunskap. Detta är inte att föredra m vi vill ha människr sm kan tänka kritiskt, vara lösningsinriktade ch demkratiska. Dewey (2004) menade att demkrati var viktigt för att det skulle uppstå ett lärande. Kritiskt tänkande är erhört viktigt i dagens internetvänliga värld ch där det varje dag argumenteras för ch emt invandring till Sverige. Syftet har varit att lära hur lika strukturer påverkar elevers inlärning ch m undersökningen kan visa på vilka strukturer sm påverkar sklan sm en kreativ ch lärande miljö. Frtfarande förekmmer det att endast prv används sm riktlinje för bedömning av elevers resultat. Lärbken är det styr lektiners innehåll, tester ch prv görs efter givna kapitel. Om man utgår från den behaviristiska terin så är det helt kej, men jag finner ganska lite 6

12 frskning sm styrker detta. Om utgångspunkten istället är i den scikulturella eller den kgnitivistiska terin då är det här inget sm gynnar varken lärande eller kreativitet. I frskningen har framkmmit att schema, lektinstid ch klasstrlek kanske brde rganiseras annrlunda för att höja mtivatinen ch öka måluppfyllelsen. Sklan brde vara mer flexibel ch skapa miljöer för lärande. Vad kan vara en lärande miljö? Min uppfattning, ch sm styrks i frskning av Amabile (1996), Gita (2002) ch Bjerke (2005) är att rganisera sklan så eleverna får möjlighet till mångfald av material, mångfald av människr samt mångfald av möjligheter. Med mångfald av material menar jag både praktiskt ch teretiskt material. Med mångfald av människr menar jag alla! Med mångfald av möjligheter menar jag att eleven får tillgång till lika arbetssätt, undervisning sm sätts in i ett reellt sammanhang, platser för möten ch samtal bland annat. Frskarna (ibid) menar ckså att barn måste få utveckla sina kreativa tankar, nyfikenhet ch lekfullhet. Utifrån min erfarenhet sm lärare tycker jag mig se en återgång från att sklan utvecklas till en skla med ett större inflytande av kgnivistiskt ch scikulturellt tänkande. Där elever får utvecklas i större utsträckning tillsammans ch få möjligheten att utveckla sina specifika kunskaper (Dewey, 2004), (Jerlang, 2009)ch (Piaget, 1978). När sklr byggs så sparas det på sklgårdars utfrmning, lkaler sm stimulerar till samarbete ch kreativt arbete. Istället frtsätter Skinner sätta sin prägel på svensk skla ch det görs prv ch tester, scheman sm styr, ute är lika med rast ch läraren undervisar istället för att handleda. Istället för prv brde det förekmma andra bedömningsfrmer där eleverna får visa sina faktiska kunskaper på lika sätt utifrån det sm de själva anser sm det rätta för just dem. Detta styrks i den kgnitivistiska terin genm att en individ vet bäst vilka förutsättningar ch erfarenheter sm gör att man handlar på ett visst sätt (Martn, 2000). Det är viktigt att bygga vidare på de kunskaper sm redan finns hs eleverna för att kunna användas vid kreativa prcesser. Här kmmer lärarens kunskap m kreativitet in, för att kunna skapa tillfällen för eleverna till att arbeta på ett sådant sätt. För eleven betyder det att försöka lösa ett prblem på bästa sätt. Frskning vid Hng Kng Institute f Educatin (Hun Ping Cheung, 2013) visar att utvecklandet av kreativitet genm utbildning har fått en allt större uppmärksamhet i både väst ch öst. Man har sett bland förskllärare att det är vanligast att det är läraren sm ger instruktiner utifrån de faktakunskaper han/hn har ch att mindre tid ägnas till att skapa kreativa lärtillfällen. Läser man grundsklans lärplan (Sklverket, Lärplan för grundsklan, förskleklass ch fritidshemmet, 2011a) under rubriken Sklans värdegrund ch uppdrag kan man läsa att undervisningen ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet ch självförtrende samt vilja till att pröva egna idéer ch lösa prblem (sidan 9). Frskare sm Amabile (1996) menar att en kreativ prcess startar med en impuls att skapa fram tills att vi skapat en prdukt. Den kreativa prcessen handlar inte enbart m knstnärskap utan m alla kreativa prcesser. Vilket ckså var någt sm den här undersökningen försökt besvara. Kreativitet kan ta sig lika frmer från nya idéer ch mdeller eller handla m terier. Detta styrks även av teretiker sm Vygtskij (1998) ch Dewey (2004). De menade att den kreativa prcessen är viktig för människan sm framtidsvarelse ch att möjligheten att frammana bilder av någt vi inte sett eller upplevt ch skapa någt nytt är en förutsättning för utveckling. Resultatet är utifrån en persns arbete eller resultatet av ett samarbete i en grupp. Vygtskij (1998) kallar det, det kllektiva skapandet. 7

13 Samarbete är en frm av kllektivt skapande sm används i sklan för att lära gemensamt kring lika frågeställningar. Amabile (1996) menar att det sm drar igång en kreativ prcess är en impuls att skapa ch slutföra en prdukt av någt slag. Det sm slutförs ch kmmer ur prcessen kan vara en ny idé, teri eller någn frm av mdell ch kan utföras av en enskild persn eller tillsammans av en grupp. Hn (ibid) menar ckså är kreativitet ch kgnitiv förmåga inte bara handlar m att vara knstnärlig. När det gäller kreativitet så byggs det man gör på händelser, erfarenheter ch/eller kunskaper sm erhållits sen tidigare hs individen. När en insikt uppnås i en kreativ prcess ch medvetandegörs hs individen så är den känslan privat ch mycket individuell. Det är då sm ett lärande uppstår hs eleverna. Amabile skriver ckså att frskare är eniga m att mtivatinen har en psitiv inverkan på kreativitet. Tiller (2006) skriver m handens kunskap sm var en viktig kunskap i bndesamhället, sådant man lärt sig genm praktiskt arbete. Han menar att för att skapa gda förutsättningar för eleverna att erövra kunskap, måste undervisningen bli mer spännande ch innehållsrik. Med den här undersökningen har ett försök gjrts att ta reda på vilka förändringar sm behövs i sklan för att skapa bättre inlärningsmiljöer där kreativitet ch lärande får en förutsättning. Amabile (1996) menar att mtivatin kan ha psitiva effekter på kreativitet men kan även vara det sm hindrar eller stimulerar den. Hn identifierar lika kmpnenter sm utvecklar kreativitet. Det är att ha faktiska kunskaper sm kan plckas fram i den kreativa prcessen. Detta för att bygga vidare på tidigare kunskaper ch erfarenheter. Det gäller att ha insikt ch kunskap m kreativitet sm lekfullhet, flexibilitet, att tänka annrlunda. Man bör ckså ha förståelse för mångfald ch att yttre faktrer ckså kan påverka samt kunskap m inre mtivatin sm mtsats till yttre mtivatin. Den yttre mtivatinen påverkas av yttre faktrer sm betyg eller beröm ch man gör det för någn annans skull, för att vara någn till lags medan inre mtivatin mer handlar m att få prva att lösa uppgifter på sitt sätt ch kunna påverka ch att få göra någt för sin egen skull. I grundsklan känner ng ganska många elever att de gör uppgifterna för någn annans skull ch för att få betyg. Det visar den senaste Pisamätningen där man menar att elever inte svarat på frågr i undersökningen eftersm det inte var betygsgrundande, enligt en artikel i Dagens Nyheter (Kärrman, 2014). Den yttre mtivatinen är den sm mest råder i sklan. Frskare (Amabile, 1996) menar ckså att varje barn har rätt att utveckla kreativa tankar, nyfikenhet ch lekfullhet under sin barndm för att bättre förstå det samhälle det ingår i. Det gäller både ur ett histriskt perspektiv men ckså inför framtiden. Entreprenöriella förmågr ch estetiska lärprcesser I lärplanen för grundsklan, Lgr11 (Sklverket, 2011a) står att sklan ska främja entreprenörskap sm ett bidrag till elevers utveckling. Det är lätt att tr att det handlar m att skapa företagare men Bjerke (2005) menar att det handlar m att skapa förutsättningar samt stärka de förmågr sm behövs ch sm kan leda till att man kanske i framtiden startar företag. Att tr på sig själv, kunna samarbeta, att våga ch se lösningar är förmågr sm är bra även för de sm inte är företagare. I NE (2014) jämställs begreppen entreprenöriellt 8

14 förhållningssätt med kreativitet. I de Allmänna råd (Sklverket, 2011b) sm Sklverket ger ut m att planera ch genmföra sin undervisning kan man läsa att rektr har ansvar för sklans resultat samt ckså ansvar för att arbetsfrmerna på sklan utvecklas så elevaktivitet gynnas. Det står vidare att varje elev ska; enligt sklförrdningen genm strukturerad undervisning ges kntinuerligt ch aktivt lärarstöd i den mfattning sm behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna når de kunskapskrav sm minst ska uppnås (ibid, sidan 11). Enligt samma källa är det läraren sm ansvarar för att alla elever ges möjlighet att prva lika arbetssätt under sin sklgång ch sin lärprcess. Bjerke (Bjerke, 2005) anser att kreativitet har blivit mer viktigt i vårt nya samhälle där innvatiner skapar framgång för ett samhälle på alla nivåer. Detta menade ckså Vygtskij (1998) ch Leffler (2008) sm överensstämmer med att man måste ha förmågan att dra erfarenheter av det man gjrt ch utveckla nytt ch att en förändring av en sklas yttre ch inre rganisatin är nödvändig för att skapa ett entreprenöriellt klimat ch miljö. Det handlar m att skapa förutsättningar för att uppnå de mål ch syften sm finns. En entreprenöriell undervisning innebär att det bör finnas långa ch sammanhängande lärprcesser, ämnesövergripande arbetssätt, prblembaserat lärande ch där eleven ges möjlighet till att ta ansvar för det egna lärandet. Här är strukturer med timplan en hämmande faktr (ibid). Denna syn på strukturer sm hämmande styrks av bland annat Dewey (Dewey, 2004)sm ansåg att timplanen skulle slpas. Timplanen brde planeras utifrån varje elevs behv, men det kanske är svårt att genmföra men kanske brde det prvas! Synen på knst ch estetiska uttryckssätt har varierat genm lika tider ch epker. Begreppet estetiska lärprcesser är ganska nytt ch visar på att lärandet är en viktig bit i det estetiska arbetet med eleverna (Lindstrand, 2009). Att ha praktisk kunskap har inte alltid jämställts med arbete sm kräver reflektin ch tänkande (ibid). Förr var pedaggiken det sm förmedlade en traditin vidare till nästa generatin. Enligt författaren (Lindstrand, 2009) är det mer ch mer viktigt att skapa de rätta förutsättningarna så att ett lärande sker ch där kreativitet är viktigt. Om man anser att kreativitet är någt nyskapande, riginellt ch har ett värde för någt eller någn, kan man ställa sig frågan för vad ch vem värdet består i (ibid). Det handlar m att värdet måste förekmma i rätt sammanhang annars får det inget värde för individ eller samhälle. I lärplanen för grundsklan, Lgr11 (Sklverket, 2011a) står att; praktiska, sinnliga ch de estetiska aspekterna ska uppmärksammas ch att eleverna ska få uppleva lika uttryck för kunskap genm drama, rytmik, dans, musicerande ch skapande i bild, text ch frm (sidan 11). Det är inte många sklr sm har tillgång till lkaler där verksamhet sm drama eller dans kan utövas. Tyvärr stryks ng sådant ur budgeten när den krymper. Wiklund (2009) skriver att ett estetiskt förhållningssätt är när en sklkultur tillåter sig att erbjuda eller tillåta lika uttryckssätt för inlärning. Att ckså skapa en metdik där eleven ges möjlighet att redvisa sitt kunnande på lika sätt samt att ge tid för eleven så han/hn kan testa lika möjligheter till lärande för att själv upptäcka det ptimala sättet. Det kan gälla skrivande, lyssnande, läsande, gestalta eller andra uttryckssätt (Wiklund, 2009). Enligt Lindstrand (2009) har de estetiska uttryckssätten fått genmslag i sklan på grund av att det är lite trendigt med design, skapa utifrån egna idéer ch undervisning sm är gränsöverskridande ch även kanske ett försök att hitta andra frmer för undervisning ch lärande (Leffler, 2006). I en artikel av Yunsn (2013) kan man läsa att det krävs mer frskning för att bestämma vad sm menas 9

15 med kreativitet i sklans kntext ch för att då kunna fastställa hur det kan vara ett verktyg för lärande. Kreativitet i skla ch förskla kan uttryckas genm leken ch bilden bland annat ch där (Dahlin, 2002) man genm leken tränar demkrati, rättvisa ch inflytande men att lekens betydelse att träna dessa färdigheter har begränsats mer ch mer i försklan på grund av att verksamheten blivit mer skla med böcker, lektiner, stra barngrupper i små lkaler sm begränsar det mer estetiska uttryckssättet (ibid). Prfessr Bamfrd (2006) menar att eftersm effekterna av knst, vad gäller kmmunikatin, teknik ch meningsskapande växer i vårt samhälle behöver våra sklr fkusera mer på knstrika utbildningar där man uppmuntrar kritiskt tänkande, prblemlösning ch reflektin. Hn menar att den nya verkligheten är den kritiska ch estetiska sfären av lärandet. Våra ungdmar är mrgndagens uppfinnare ch entreprenörer av sciala filsfier ch kulturella mönster vilket kräver kreativt tänkande ch utbildning. Framtidens vuxna behöver kunna knstruera nya material ch villkr i den gemenskap sm finns. Bamfrd (ibid) menar ckså att sklan sm fysisk plats måste förändras eftersm elever idag söker sin infrmatin på andra ställen än bara i sklan. Sklan ska vara mer av ett centra med ett utbud av resurser av lärare ch teknik (ibid). I den miljön passar inte de behaviristiska utgångspunkterna in. Sklans persnal behöver utbildning i kreativitet. Även de plitiker sm styr i våra kmmuner behöver veta behven ch vad sm avgör m en skla blir en lärande miljö. Det är lätt att säga att sklan inte når målen men det kanske inte alltid är läraren det berr på m eleverna ska nå dit! Kreativitetsfrskning I skllagen står att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund ch beprövad erfarenhet (2011:800, 1 kap. 5 ). Detta innebär att lärare har ett frirum att välja metder för sin undervisning utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt. Kreativitet är mycket kmplext ch kan variera mellan lika frskare ch ger en återspegling utifrån vilket fkus frskaren intar (Yunsn, 2013). Det sm ckså kan vara ett prblem inm kreativitetsfrskningen är att det sm anses vara en kreativ prdukt eller handling i en kultur är i ett annat sammanhang eller kultur inte relevant (ibid). Författarna menar ckså att Piaget s utvecklingsteri handlar m kreativitet eftersm barnet i sin utveckling bygger kunskaper utifrån tidigare erfarenheter. Det sm ckså visat sig, enligt artikeln (ibid), är att kreativitet hs yngre elever är mycket persnlig ch kpplat till deras erfarenheter ch upplevelser. Inm frskning m kreativitet ligger mtivatin ch mtivatinsfrskning väldigt nära varandra. När det gäller vad sm avgör elevers mtivatin ch hur den ska stimuleras finns det lika åsikter. 10

16 Inm frskningen finns två lika ansatser på sklutveckling, enligt Grth (2011). Där den ena handlar m Schl-imprvement-frskningen ch den andra m Effective schlfrskning. Schl imprvement-frskning Fkuserar en bttm-up-rientering, där förbättringsåtgärder ägs av den lkala sklan ch dess persnal. Använder ftast en kvalitativ frskningsmetdlgi. Fkuserar en förändring av sklans rganisatriska prcesser framför sklans resultat. Betraktar inte sklans resultat sm givna utan försöker även prblematisera dem. Ser sklan sm en dynamisk institutin sm frdrar frtsatta, utökade ch lngitudinella studier istället för krta ögnblicksbilder Effective schl-frskning Fkuserar en tp-dwn-rientering utanför den lkala sklan sm vilar på frskning. Använder ftast en kvantitativ frskningsmetdlgi. Fkuserar på den frmella rganisatinens rll för resultaten av sklan till skillnad från de mera infrmella prcesserna. Betraktar sklans resultat sm icke-prblematiska. Beskriver sklr sm mer statiska ch stabila rganisatin. (Grth, 2011) sid. 54 Inm skleffektivitetsfrskningen (Grth, 2011) används mätningar i frm av betyg ch resultat från natinella prv sm mått på en effektiv skla ch där undervisningen visar tydligt på ett kraftfullt pedaggiskt ledarskap med höga förväntningar på eleverna ch fkusering på grundkunskaper. Det finns ett tryggt klimat där det är rdning ch reda ch där täta kntrller genmförs, i frm av lika mätningar, av elevernas kunskapsutveckling (ibid). Begrepp sm framgångsrika sklr används i det sammanhanget. När det gäller frskningen inm schl imprvement ser man på vilka prcesser sm styr sklan ch hur de skapar möjligheter till förändringar. Här anser man även att det är viktigt att göra en analys över vilken sklkultur sm råder för att ha sm utgångspunkt till förbättring. Enligt Blssing (2008) finns det lika frmer av kulturer; - Särbkulturen: Lärarna arbetar inte tillsammans ch där det utvecklas lika grupperingar eftersm knflikter inte bearbetas samt att det finns en vana att diskutera mål, - Den familjära kulturen: Det förekmmer infrmella kntakter mellan lärarna ch där rektr inte leder verksamheten utan är en del i gänget, alla initiativ till utvecklingsarbete initieras av enskilda lärare. - Den prfessinella kulturen: lärarna uppfattar varandra sm kllegr mer än vänner, man anser att uppdraget med sklan är viktigt, prblem löser man gemensamt ch det finns en kllegial tanke m att gemensamt kan man utföra mer ch bättre än på egen hand. Inm plitiken på natinell nivå diskuteras betyg i lägre åldrar, smmarsklr ch förslag på förlängd grundskla för de sm inte når lägsta nivån på betygsskalan A-F, där F är lägst. Frskare sm Gita (2013) ch Scherp (2007) menar att mätningar sm betyg inte har någn avgörande betydelse för elevers mtivatin. Undervisningen bör ckså fkusera mer på ämnen sm naturvetenskap, matematik ch att skriva. Det finns även en tr att betygen är en mtivatinshöjande faktr för eleverna. Författaren (ibid) menar att dessa utbildningsrefrmer inte skapar någn grgrund för att höja mtivatinen hs de elever sm riskerar att inte nå lägsta betyget för gdkänt. 11

17 Frskare sm Gita (2013) ch Scherp (2007) gör ckså en skillnad på inre ch yttre mtivatin ch vad sm kan vara avgörande för en elev m de blir studiemtiverade eller inte. Frskningen skiljer ckså mellan pjkars ch flickrs mtivatin. Inre mtivatin är det sm stimulerar pjkar ch handlar m att få kunskaperna i ett sammanhang med ett tydligt mål för varför man gör det man gör medan yttre mtivatin stimulerar flickr mer. Den yttre mtivatinen handlar m att erhålla någn frm av belöning sm till exempel betyg ch resultat på prv. Resultaten av de mätningar sm Sklverket gör i frm av natinella prv samt från elevers slutbetyg i årskurs 9, visar att resultaten hs pjkarna sjunker. Frskningen är överens m att brist på mtivatin kan vara en bidragande rsak till sjunkande resultat för pjkar. Frskare sm Scherp (2007) ch Gita (2002) menar att sklans strukturer är ett hinder. Sklan har ett strt prblem ch det gäller mtiverade pjkar. De ger upp ch känner ingen mtivatin eftersm sklan sm rganisatin bygger på yttre mtivatin där man får kredit för bra resultat på prv ch tester. Amabile (1996) har i sin frskning sett att inre mtivatin i frm av undervisning kpplade till elevernas egna intressen har en psitiv inverkan på kreativitet medan det finns lite frskning sm kan styrka att yttre mtivatin har någn psitiv effekt på kreativitet. Frskning visar även, att bland annat, elevaktiva arbetssätt gynnar inre mtivatin ch skulle då gynna pjkars lärande (Scherp, 2007). Därför brde sklan satsa på att utveckla mer av elevaktiva arbetssätt. Levin (2008) skriver i sin rapprt att det sm påverkar sklan sm en kreativ miljö är strukturer sm lektinens tidsbegränsning, scheman samt dess mgivning. Hn visar ckså att det finns en kppling mellan inre mtivatin ch elevers lärandemål ch att det är viktigt för eleverna att veta var i sin kunskapsinhämtning de befinner sig. Sklan är en lärande rganisatin ch därför bör uppgifterna för eleverna vara väl anpassade utifrån svårighetsgrad, stimulera fantasin ch nyfikenheten samt mtivatinen. Barn behöver få bekräftelse ch återkppling på sin skapande förmåga ch att berömmet är en frm av belöning för det skapande sm utövas av barnet. Samhället utvecklas ch förändras ch det kmmer att behövas människr sm är kreativa, flexibla ch vågar tänka nytt. I begreppet, att våga tänka nytt, är ckså ett sätt att vara kritisk, vilket är erhört viktigt! Att våga tänka nytt, att vara lösningsinriktad är väl det sm byggt vårt samhälle. Vygtskij (1998) förklarade det sm en kmbinatrisk/kreativ handling att genm erfarenhet kunna fantisera nytt ch att detta är någt sm barn är duktiga på. Han menade att barn aldrig gör en replik av det de upplevt utan skapar en kreativ bearbetning av det upplevda. Frskning (Levin, 2008) anser att kunskap kring hur vi frmar våra barn till kreativa vuxna ökar m de vuxna sm finns runt barnet vet vad kreativitet är. Detta är ett av syftena med undersökningen att försöka ta reda på vad lärare vet m kreativitet. Scherp (2007) menar att det finns behaviristiskt lärande sm exemplifieras av förmedlingspedaggiska arbetssätt ch sm dminerar den traditinella undervisningen. Eleverna förväntas repetera det sm läraren lärt ut ch kunna återge det sm förmedlats. Efter det förväntas eleven kunna använda sin kunskap ch integrera den i andra sammanhang. Elevaktiva arbetssätt däremt är exempel på ett mer knstruktivistiskt arbetssätt där eleverna fördjupar ch vidgar sina kunskaper. Repetitin anses inte sm ett bevis på att man lärt sig eller fått en ökad förståelse. Sklan ska vila på vetenskaplig grund (Sklverket, Skllagen 2011:800 1 kap. 5, 2013c)! Enligt Scherp (ibid) anses kreativt tänkande ch lärande sm någt sm stimulerar ch utmanar till utveckling ch lärande ch stimuleras av att någt 12

18 prblematiskt dyker upp ch måste lösas. Det finns enligt Levin (2008) bevis för att genm att fstra barn i att använda sin fantasi, nyfikenhet, kreativitet ch lekfullhet kmmer de att utvecklas till kreativa vuxna. Hn menar ckså att ju mer kreativitet sm erbjuds under barndmen dest mer förberedda för vuxenlivet blir de ch kmmer trligtvis utvecklas till kreativa vuxna. Sklans miljö, brist på kunskap m kreativitet ch stra fkus på tester ch prv är inte det sm, enligt frskare sm Scherp (2007), Amabile (1996) ch (Craft, 2003) gynnar kreativitet ch lärande. I en artikel (Sahin Zeterglu, 2012) skriver författarna att man inte ska glömma brt att kreativitet är vitaliserande ch viktigt för ett samhälle för att utvecklas. Kreativitet är ckså en instinkt, ett drag sm finns hs alla människr för att lösa lika prblem. Enligt artikeln är det ett utmärkande drag hs kreativa persner att de är rädda för att misslyckas ch gärna prövar lika lösningar på sina idéer ch använder tidigare erfarenheter för att nå framgång. Kreativ undervisning innebär inte att göra det sm andra gjrt tidigare utan skapa nytt utifrån tidigare lärdmar. Kreativitet kan inte, enligt författarna, läras in. Under de rätta betingelserna med rätt vägledning ch förhållanden kan den upptäckas ch utvecklas (ibid). Det är ganska samstämmigt i flera internatinella frskningsartiklar att synen på kreativitet i sklan handlar m att elever får uppgifter sm ska lösas i grupp men att de lämnas med sin uppgift med liten återkppling. Undersökning (Rberge, 2012) visar att det är av str betydelse att klassen återsamlas för brainstrming vid jämna mellanrum för att gå vidare i sina prjekt ch sitt lärande. Kreativitet kpplas fta av lärare till vissa så kallade praktiska ämnen sm slöjd, bild, musik eller drama av traditin. Man menar ckså att den kreativa prcessen är viktig för eleven ch att den kmmer i skymundan. Creativity is the ability t use imaginatin, insight and intellect, as well as feeling and emtin, t mve an idea frm its present state t an alternate, previusly unexplred state (Rberge, 2012) (sidnummer saknas). Man menar att för att skapa kreativitet i undervisningen bör man avstå från sådant sm begränsar möjligheten att nå målet (ibid). Även m riktningen ch målet är viktigt så är undervisningen i vår nuvarande skla begränsad till att leta faktakunskaper med rätt eller fel istället för att fkusera på att låta eleverna bli frågvisa ch ställa egna frågr kring ämnet. Elever är frmade av en skla där man söker fakta istället för att låta eleven vara inkluderade i sin utbildning med tankar, känslr, analyser ch där eleven är den sm ställer frågrna (ibid). Craft (2003) har i sin undersökning sett att för att skapa kreativitet i sklan bör eleverna få möjlighet att tillämpa sin fantasi, ställa frågr ch skapa hypteser samt att låta dem söka egna alternativa innvativa lösningar. Craft (2003) anser ckså att det finns skeenden sm begränsar utvecklingen av kreativitet i sklan. I de tidiga åren är det svårt, enligt Craft (ibid), att se skillnad på lärprcesserna sm sker hs barn ch sm är kpplade till lika knstfrmer sm dans ch knst. Svårigheten består av att se m det är lek eller kreativitet det sm sker. Någt annat sm ckså kan begränsa kreativiteten i sklan är en centralt styrd pedaggik sm, enligt Craft, menar att sklan måste ha ett gtt rganisatinsklimat sm möjliggör för både lärare ch elever att känna; att nya idéer möts med uppmuntran, att det är möjligt att ta initiativ ch att möjligheter ges till samarbete ch att säkerhet tlereras ch man uppmuntras. Det finns ckså sciala ch etiska begränsningar för kreativitet. Det kan vara kulturella sammanhang sm påverkar en persns upplevelse av vad kreativitet är ch där satsningen på att hitta ett alternativ till det sm erbjuds kan vara mycket starkt. Kreativiteten kan begränsas av den kulturella kntext den 13

19 befinner sig i. Det vi i väst anser är kreativitet kanske inte har samma innebörd m du befinner dig på en annan plats i världen. Enligt Craft (ibid) har kreativiteten även en mörk sida då den ckså kan användas för att skapa förstörelse av lika slag. Sm lärare har man ett ansvar att ge eleverna kunskap m hur lika idéer kan ställas mt varandra för att skapa kunskap m den mörka sidan av kreativitet. Detta är en viktig aspekt av kreativitet sm glöms brt ch brde kanske upp på sklans agenda lite mer för att lära elever kritiskt tänkande. Craft (ibid) menar ckså att det kan bli en slags kreativitetsknflikt eftersm det inte kan ses sm någt universalmedel sm går att överföra till lika kntexter, samtidigt sm den ska ge hpp ch visa på de psitiva effekter sm kreativitet kan ge för ett samhälle. Hn menar att det finns ett dilemma när man pratar m att undervisa till kreativitet. Annan frskning (Knstantinidu, 2014) visar att det faller på läraren att fstra kreativitet hs eleverna. När kreativitet förändrades från att bara handla m egenskaper till att handla m förmågr sm; kunskap, förmågr kpplade till kreativitet sm mtivatin, självförtrende ch att kunna interagera med andra ch att fungera i en scial kntext (klassrummet) fick läraren en str utmaning. Det sm pedagger (ibid) uppfattar sm kreativitet i sklan eller i klassrumsmiljön är i första hand det sm de anser att de lär sina elever sm lika metder, strategier, handlingar ch beteenden för att utveckla elevernas kreativa ptential. Frskning visar även att lärare trr att kreativitet finns utvecklat hs alla människr medan de samtidigt anser att det är en gåva hs vissa. Knstantinidu (ibid) ch Lwry-O Neill (2011) menar att det finns en uppfattning m att kreativitet handlar m knst eller knstnärlig aktivitet. I den här undersökningen från Grekland visar svaren på att ganska många lärare i Primary Schl (mtsvarande grundsklan) km fram till att m undervisning främst betnar knkurrens sm ett medel för att främja kreativitet så skulle det gynna elever sm drivs av yttre mtivatin. Andra lärare ansåg även att mycket beröm var en drivkraft för elever med yttre mtivatin men för de elever sm drivs av en inre mtivatin var för mycket beröm någt sm gjrde eleverna självständiga (Knstantinidu, 2014). Amabile (1996) har sett att flera studier i Elementary Schl (mtsvarande mellanstadiet) pekar på att en mycket strukturerad undervisning eller en mer friare, lekfullare undervisning inm t.ex. knst ledde till att de elever sm fick den mycket uppstyrda, strukturerade undervisningen kunde svara på färre frågr i ett test jämfört med de persner sm fick en mer friare undervisning. Hn har ckså sett att bland flickr i Elementary Shl (mellanstadiet), sm i två lika grupper fick göra kllage. En av grupperna fick skapa fritt medan den andra gruppen fick veta att det skulle utses pristagare efteråt. Det visade sig att gruppen med ett tävlingsmment i sina instruktiner hade mindre inslag av kreativitet. Amabile (ibid) pekar på att klassrummens utfrmning med mer öppna ytr ch där det förekmmer mer individualiserade instruktiner ch mindre betning på lärarkntrll gynnar kreativitet än traditinella klassrum. Det här är någt sm plitiker ch sklledning brde ha mer kunskap m. Det byggs nya sklr med ambitiner m nya arbetssätt, flexibla arbetsrum ch klasser men slutar med att rum för tema, bild till exempel, görs m till klassrum. Trångbddhet är ett prblem för att skapa de kreativa miljöerna sm behövs för att skapa dessa arbetssätt. Lärarens rll sm kreativ förebild är ckså viktig både i ch utanför klassrummet. Hn/han ser individerna ch uppmuntrar dem i att vara individer (ibid). Amabile (ibid) ser ckså att i familjer med en auktritär uppfstran med många restriktiner ch där det finns en distans mellan barn ch föräldrar inte är gynnsamt för kreativitet. Det finns ckså ett samband mellan barn från familjer sm är trygga 14