Samverkan mellan skola, socialtjänst och polis

Transkript

1 Linköpings universitet Specialpedaggprgrammet Sara Hägerström Samverkan mellan skla, scialtjänst ch plis Tre aktörers uppfattning m samverkan kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa. Examensarbete 15 hp LIU-IBL/SPPED-A-15/09-SE Handledare: Susanne Kreitz-Sandberg Institutinen för beteendevetenskap ch lärande (IBL)

2 Avdelning, Institutin Divisin, Department Institutinen för beteendevetenskap ch lärande LINKÖPING Datum Date Språk Rapprttyp Language Reprt categry Svenska/Swedish Examensarbete / Examinatin paper ISBN ISRN Serietitel ch serienrummer Title f series, numbering LIU-IBL/SPPED-A-15/09-SE ISSN URL för elektrnisk versin Titel Samverkan mellan skla, scialtjänst ch plis - Tre aktörers uppfattning m samverkan kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa. Title Cllabratin between schl, scial services and plice Three participants apprehensin f cllabratin regarding students wh are maltreated r at risk f being maltreated. Författare Sara Hägerström Authr Sara Hägerström Sammanfattning Abstract Syftet med studien var att få förståelse för hur aktörer sm arbetar i sklan, hs plisen ch inm scialtjänsten uppfattar sin samverkan med de andra aktörerna kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa, samt vad de ser sm framgångsbärande faktrer ch utvecklingsbara mråden i samverkan. Studien är kvalitativ ch empirin är insamlad med hjälp av webenkäter. Dataanalysen är genmförd med tematisk analys där lika teman utlästs. Resultaten visar att samverkan upplevs sm såväl psitiv sm utvecklingsbar ch att de lika aktörerna har lika bilder av hur väl samverkan fungerar. I diskussinen kpplas resultaten till tidigare frskning ch litteratur ch de framgångsbärande faktrer sm respndenterna tar upp, överensstämmer till str del med tidigare frskning, men även fler gda exempel på framgångsbärande faktrer kmmer fram. Flera av de utvecklingsbara mråden sm tas upp i studien har funnits med i tidigare frskning, men ytterligare exempel framkmmer ckså. I analysen dras paralleller till studiens lika teretiska perspektiv. Sammantaget finns det på många punkter en överensstämmelse mellan denna studies resultat ch den empiriska frskning sm tidigare gjrts i ämnet, men även en del nya exempel tas upp sm vidare kan utveckla specialpedaggiska verksamheter. Nyckelrd samverkan, framgångsfaktrer, barn sm far illa Keywrd cllabratin, success factrs, maltreated children

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte ch frågeställningar Syfte Frågeställningar Begrepp Studiens dispsitin Teri ch tidigare frskning Teretiska perspektiv Systemteretiskt perspektiv Scialknstruktivistiskt perspektiv Kmpensatriskt-, kritiskt-, dilemma-, ch relatinellt perspektiv Tidigare frskning ch litteraturgenmgång Prblem, vad ch vems? Frskning m faktrer sm minskar riskerna för barn att fara illa Samverkan Metd Metdval Datainsamling Urval Förfaringssätt vid tematisk analys Metddiskussin Frskningsetiska aspekter Resultat Plis Framgångsbärande faktrer Utvecklingsbara mråden Varför Samverkan Scialtjänst Framgångsbärande faktrer Utvecklingsbara mråden Varför samverkan Skla plis Framgångsbärande faktrer Utvecklingsbara mråden Varför samverkan... 42

4 4.4 Skla scialtjänst Framgångsbärande faktrer Utvecklingsbara mråden Varför samverkan Diskussin Framgångsbärande faktrer i samverkan Hela barnet ch familjen Gemensamma rutiner, måluppfyllelse ch insyn Utvecklingsbara mråden inm samverkan Resurser ch resursfördelning Brttsförebyggande ch struktur Struktur ch rutiner Infrmatin, kmmunikatin ch sekretess Tilltr ch kunskap Mtiv för samverkan Bra för elever ch familjen Anmälningsplikt ch lagtvång Bättre helhetsbild, större möjligheter att hjälpa ch bättre kvalitet Nya upptäckter Analys Vidare frskning Avslutning Referenslista Bilagr... 1 Bilaga 1 Missivbrev... 1 Bilaga 2 Enkät Scialtjänst... 2 Bilaga 3 Enkät Plis... 4 Bilaga 4 Enkät Skla... 6

5 1. Inledning Under de år jag arbetat i sklan har jag vid flera tillfällen haft behv av att samverka med scialtjänsten ch vid några tillfällen även med plisen kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa. Det har varit en självklarhet att samverkan skulle ske men jag har trts det upplevt att denna samverkan fta har varit svår, relativt smidig ch ineffektiv ch undrat vad det bertt på. Därför tyckte jag att det skulle vara intressant att få en förståelse för hur aktörer sm arbetar i sklan, hs plisen ch vid scialtjänsten uppfattar sin samverkan med de andra aktörerna kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa samt vad de ser sm framgångsbärande ch utvecklingsbara faktrer i samverkan ch jag såg det sm ett bra ämne för ett examensarbete på Specialpedaggprgrammet beslutade Sveriges riksdag att lagstiftningen m skyldighet att samverka skulle skärpas ch Scialstyrelsen fick i uppdrag att ta fram en natinell strategi för samverkan. Uppdraget skulle genmföras tillsammans med Riksplisstyrelsen ch Myndigheten för sklutveckling. Uppdraget mynnade ut i en skrift från Myndigheten för sklutveckling (2007) där det tydligt står varför samverkan är viktigt ch hur den bör genmföras för att gagna utvecklingen för barn sm far illa eller riskerar att fara illa. Bland annat skriver man att samverkan ska ske för att kunna ge barn sm far illa eller riskerar att fara illa hjälp i ett tidigt skede av en gynnsam utveckling eftersm insatserna då blir mindre mfattande ch kstsamma, ur såväl individ- sm samhällsperspektiv, för att barnet eller den unge ska få stöd ch skydd utifrån en helhetssyn ch att barnet eller den unge ska vara i fkus. Så långt sm möjligt ska huvudprincipen vara att den sm berörs av samverkan ska samtycka ch vara delaktig. De mråden ch nivåer sm ingår i den natinella strategin för samverkan är; natinell samverkan, reginal samverkan ch lkal samverkan. Den natinella samverkan ska vara mellan centrala myndigheter ch den ska stödja ch stärka den lkala nivåns långsiktiga samverkan för att nå det uppsatta målet. Den reginala samverkan ska ske på länsnivå med länsstyrelser, landsting ch landstingsreginer samt plismyndighetens reginala rganisatin. De reginala aktörerna har rllen att kmmunicera med centrala myndigheter ch underlätta implementeringen av ny kunskap ch nya metder, samt tillhandahålla viss specialistkunskap. Den lkala samverkan ska ske på kmmunal nivå, där samverkan ska ske på alla ledningsnivåer för övergripande barn- ch ungdmsfrågr. Strukturen behöver mfatta såväl den plitiska nivån sm central- ch lkal verksamhetsnivå. 1

6 Dkumentet baserades på tidigare kunskap m hinder ch framgångsfaktrer i samverkan. I arbetet med dkumentet km de deltagande aktörerna fram till att de behövde verktyg för styrning, struktur ch samsyn (Myndigheten för sklutveckling, 2007). De tre aktörerna; skla, scialtjänst ch plis, sm jag valt att fkusera på i denna studie, har alla egna reglementen att följa ch i vart ch ett finns beskrivningar m de uppgifter sm ska utföras ch till viss del hur de ska utföras. Även frmer för samverkan finns inskrivet i flera dkument. För Scialtjänstens del finns det i Scialtjänstlagen, SL (SFS 2001:453), för sklans del i Skllagen (SFS 2010:800) ch för plisens del i en upprättad handlingsplan (Riksplisstyrelsen, 2008). Anledningarna till att jag valt de tre aktörerna: skla, scialtjänst ch plis är flera. En anledning är att min egen erfarenhet av samverkan fta har innefattat just dessa aktörer. En annan anledning är att jag ville veta mer m samverkan kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa ch utifrån den litteratur jag läst har jag upplevt att det framför allt är dessa tre samverkansparter sm är aktuella. Jag ansåg även att det var rimligt att välja dessa tre eftersm den lagstadgade samverkan sm ska ske, innefattar just dessa aktörer (Myndigheten för sklutveckling, 2007). Scialtjänstlagen I Scialtjänstlagen, SL, (SFS 2001:453) finns beskrivet vad scialtjänsten ansvarar för. Varje kmmun ansvarar för scialtjänsten i sitt mråde ch de har det yttersta ansvaret för att de persner sm vistas i kmmunen får det stöd ch den hjälp sm de behöver (SFS 2001:453, 2 kap 1 ). Scialnämndens uppgifter består bl a i att genm uppsökande verksamhet främja förutsättningarna för gda levnadsförhållanden ch eknmisk hjälp ch stöd till familjer ch enskilda sm behöver det. De ska även, när det är lämpligt, samverka med andra samhällsrgan ch med rganisatiner ch andra föreningar (SFS 2001:453, 3 kap 1-5). Vid en utredning m ifall scialnämnden behöver ingripa till ett barns skydd eller stöd får nämnden, för bedömningen av behvet av insatser, knsultera sakkunniga samt i övrigt ta de kntakter sm behövs. Det kan innebära att t ex knsultera sklan m hur persnalen upplever barnets situatin samt vad sm kmmit till deras kännedm via barn ch/eller föräldrar (SFS 2001:453, 11 kap 2). Den sm berörs av en sådan utredning skall underrättas m att en utredning inleds. Länsstyrelsen har tillsyn över den scialtjänst sm kmmunerna inm länet svarar för ch ska bl a främja samverkan på scialtjänstens mråde mellan kmmunerna ch andra samhällsrgan (SFS 2001:453, 13 kap 2). I Scialtjänstlagen har det länge funnits inskrivet att samverkan ska ske, men 2003, i samband med den lagstadgade samverkansbestämmelsen, kmpletterades den 2

7 med att samverkan skulle ske även i övergripande frågr (Myndigheten för sklutveckling, 2007). Skllagen I skllagen uttrycks att alla elever sm är i behv av särskilt stöd, ska ges stöd. Behvet av särskilt stöd ska utredas m eleven uppvisar svårigheter i sin sklsituatin. Samråd ska ske med elevhälsan, m det inte är uppenbart behövligt. Om en utredning visar att en elev är i behv av särskilt stöd, ska han eller hn ges sådant stöd (SFS 2010:800). Om svårigheterna befaras vara relaterade till missförhållanden i hemmet eller ha andra rsaker sm lyder under scialtjänstens uppdrag ska anmälan till scialtjänsten göras (SFS 2001:453). I skllagens kapitel 29, m övriga bestämmelser, står det i 13 att huvudmannen för alla de sklverksamheter sm lyder under skllagen, ch de sm är anställda i dessa verksamheter ska samverka med samhällsrgan, rganisatiner ch andra berörda i frågr sm rör barn sm far illa eller riskerar att fara illa. Bestämmelser kring detta finns i 14 kap 1 i scialtjänstlagen (SFS 2001:453). Begränsande frågr rörande utlämnande av uppgifter finns beskrivna i ffentlighetsch sekretesslagen (SFS 2009:400). Riksplisstyrelsens handlingsplan rörande samverkan Riksplisstyrelsen har författat en handlingsplan rörande samverkan mellan plis ch kmmun, för att ha ch erbjuda en lkalt förankrad plisverksamhet i hela landet. Detta gjrdes eftersm riksplisstyrelsen ansåg det angeläget att plismyndigheterna fördjupade samverkan med kmmunerna. Under rubriken Knkreta åtgärder, står att det för framgång i arbetet krävs samverkan ch samråd mellan plismyndigheterna ch kmmunerna för att få en gemensam lägesbild av lkala prblem. Utifrån dessa prblemmråden träffas överenskmmelser mellan plismyndigheter ch kmmuner m vilka gemensamma åtgärder sm är möjliga ch lämpliga. Enligt handlingsplanen ska en överenskmmelse m samverkan mellan plis ch kmmun tecknas på strategisk nivå av länsplismästaren ch kmmunstyrelsens rdförande eller av representanter sm utsetts att företräda plis- ch kmmunledning. Överenskmmelsen utgår från det samhällsuppdrag sm åvilar plisen ch kmmunen samt den lkala prblembilden. Berende på kmmunens strlek ch förutsättningar i övrigt kan det lkala frumet ha lika utfrmning, till exempel en eller flera förebyggargrupper, brttsförebyggande råd eller andra samverkansgrupper. Kmmunen ch plisen ska upprätta en gemensam lägesbild vilken utgör grunden för att i en gemensam överenskmmelse kunna priritera inm vilka mråden 3

8 samverkan ska ske samt vilka åtaganden var ch en ska göra i detta arbete (Riksplisstyrelsen, 2008). Anmälan ch anmälningsplikt Enligt Scialtjänstlagen (SFS 2001:453) bör alla, sm får kännedm m någt sm kan innebära att scialnämnden behöver ingripa till ett barns skydd, anmäla detta till nämnden. Myndigheter vars verksamhet berör barn ch ungdm samt andra myndigheter inm häls- ch sjukvården ch scialtjänsten är skyldiga att genast anmäla till scialnämnden m de i sin verksamhet får kännedm m någt sm kan innebära att scialnämnden behöver ingripa till ett barns skydd. Sådan anmälningsskyldighet gäller ckså dem sm är verksamma inm yrkesmässigt bedriven enskild verksamhet sm berör barn ch ungdm eller annan yrkesmässigt bedriven enskild verksamhet inm häls- ch sjukvården eller på scialtjänstens mråde. De uppgifter sm ska lämnas till scialnämnden är de sm kan vara av betydelse för utredning av ett barns behv av skydd, (SFS 2001:453, 14 kap 1). Med van beskrivna lagbundenhet till samverkan, den vilja till samverkan ch de exempel på samverkan sm jag tagit del av i tidigare frskning ch i min litteraturgenmgång märks det att satsningar har gjrts för att samverkan ska implementeras ch utvecklas ch många studier visar på framgångsfaktrer ch gd måluppfyllelse då samverkan sker. Bland annat tar jag i studien upp samverkansprjekt där skla, scialtjänst ch familjer arbetat ihp för att förbättra föräldrarnas självbilder, elevernas självbilder, miljön kring eleverna ch föräldrars ch elevers beteende ch sklresultat. Exempel ges även på samverkansprjekt där föräldrar gjrts mer delaktiga i sina barns sklr ch sklgång, vilket visat sig ge psitiva förändringar för såväl elever sm föräldrar. Inm ramen för mina uppgifter sm specialpedagg anser jag att ett fkus på samverkan är viktigt för att utveckla sklans elevhälsarbete kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa samt deras sklupplevelse ch sklframgång. Det står även tydligt framskrivet att jag sm specialpedagg, efter avlagd examen, enligt examensrdningen för specialpedaggprgrammet (SFS 2007:638), ska kunna: För specialpedaggexamen skall studenten: visa förmåga att utfrma ch delta i arbetet med att genmföra åtgärdsprgram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn ch elever ch utveckla verksamhetens lärmiljöer, 4

9 visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner ch rådgivare i pedaggiska frågr för kllegr, föräldrar ch andra berörda, ch visa förmåga att självständigt genmföra uppföljning ch utvärdering samt leda utveckling av det pedaggiska arbetet med målet att kunna möta behven hs alla barn ch elever. visa insikt m betydelsen av lagarbete ch samverkan med andra yrkesgrupper. (SFS 2007:638) Med detta sm grund anser jag att det valda ämnet för uppsatsen är adekvat ch att kunskaper inm ämnet kan bidra till min utveckling till en bättre specialpedagg. 1.1 Syfte ch frågeställningar Syfte Syftet med arbetet är att beskriva ch analysera hur aktörer sm arbetar i sklan, hs plisen ch inm scialtjänsten uppfattar sin samverkan med de andra aktörerna kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa, samt vad de ser sm framgångsbärande ch utvecklingsbara faktrer i samverkan Frågeställningar De frågeställningar jag avser besvara efter genmförandet av studien är: 1. Vilka framgångsbärande faktrer i samverkan kan skönjas mellan 3 aktörer i 4 kmmuner? 2. Vilka utvecklingsbara mråden inm samverkan anser de lika aktörerna finns? 3. Varför samverkar sklan, scialtjänsten ch plisen kring elever sm far illa eller riskerar att fara illa? 1.2 Begrepp Samverkan: persner från samma eller lika rganisatiner interagerar med ett särskilt syfte att uppnå någt, vanligtvis med flera huvudmän inblandade (Danermark i Bergnehr, 2014, s 8). När någn eller några tillför sina specifika resurser, kmpetenser ch/eller kunskaper till en uppgift sm man gemensamt har att genmföra. (Sklverket, 2009 s. 6) Gemensamt handlande för visst syfte (Janlert, i Erikssn, Lindenkrna, Olssn & Puskeppeleit, 2007, s 88). Aktiviteter där någn frm av gräns överskrids, en ickehierarkisk aktivitet där aktörer möts på lika villkr med ett gemensamt intresse (Brandt, Frank, Fredén, Kringeland & Stark, 2007, s 144). 5

10 Mångprfessinella team: ett team kan sägas bestå av ett antal persner med kmpletterande kunskaper sm arbetar tillsammans i ett ömsesidigt berende för att nå gemensamma ch högt värderade mål (Blmqvist, 2009, s 17). Andra rd sm kan anses synnyma med detta är bland annat multiprfessinella-, multikmpetenta-, interdisciplinära- ch multidiciplinära team. Sklan: Då jag i texten skriver sklan, menar jag: den fysiska inm- ch utmhusmiljö med huskrppar, klassrum, grupprum, krridrer, möbler, samlingsutrymmen, sklgård, elever i frm av klasskamrater, gruppmedlemmar, lärare/pedagger i frm av t ex klasslärare, ämneslärare, mentrer, elevhälsans persnal med specialpedagg, speciallärare, sklsköterska, sklkuratr, sklpsyklg, rektr, kringpersnal såsm sklmåltidspersnal, vaktmästare, expeditinspersnal, SYV sv. Barn sm far illa eller riskerar att fara illa: Det finns ingen enhetlig definitin av detta begrepp. Några lika definitiner följer här: Barn sm inte får sina behv tillgdsedda inm familjen (Myndigheten för sklutveckling, 2007, s11). Ett barn riskerar att fara illa ch barnets persnliga utveckling riskerar att skadas när det utsätts för fysiskt eller psykiskt våld, sexuella övergrepp, kränkningar eller när den sm vårdar barnet försummar att tillgdse barnets grundläggande behv (Prp 2002/03:53 s.46). Definitinen enligt Barnknventinens 19 artikel är: Barn sm behöver skyddas mt alla frmer av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp, vanvård eller försumlig behandling, misshandel eller utnyttjande (inklusive sexuella övergrepp) medan det är i föräldrarnas eller den ena förälderns, vårdnadshavares eller annan persns vård (Unicef, 2009, artikel 19). En annan viktig utgångspunkt är bestämmelsen i 6 kap. 1 föräldrabalken (SFS 1949:381) sm innebär att ett barn inte får utsättas för krppslig bestraffning eller annan kränkande behandling. 1.3 Studiens dispsitin Efter inledningen presenteras studiens syfte ch dess frågeställningar. Därefter följer en krt begreppsförklaring samt en textgenmgång där terier, aktuell frskning ch litteratur inm mrådena samverkan ch elever i utsatta situatiner presenteras. I metd-, datainsamlings- ch analysdelen presenteras ansats, datainsamlingsmetd, urval samt frskningsetiska överväganden. Denna del avslutas med en beskrivning av analysförfarandet samt en metddiskussin. Därefter redvisas studiens resultat utifrån de teman sm framkmmit i den tematiska textanalysen. Sedan kmmer en diskussin av de erhållna resultaten i förhållande till tidigare frskning ch litteratur utifrån studiens syfte ch frågeställningar. Därefter görs en analys utifrån studiens resultat ch studiens teretiska utgångspunkter. Det förs en 6

11 specialpedaggisk diskussin m hur resultat från studien kan användas i praktiskt arbete ch förslag ges på vidare frskning. 2. Teri ch tidigare frskning 2.1 Teretiska perspektiv Synen på barn ch barns utveckling varierar ch kan sammanfattas i ett antal lika perspektiv. Nedan redgörs för lika teretiska förankringar sm har betydelse för de synsätt sm till största delen genmsyrar synen på barn ch deras utveckling i den svenska sklan. I slutet av kapitlet görs även en krt genmgång av fyra perspektiv sm finns på specialpedaggik ch specialpedaggisk verksamhet Systemteretiskt perspektiv Arbetet med stöd till barn ch ungdmar i Sverige genmsyras till str del av systemteretiska tankar (Anderssn, 2013; Jacbssn & Lundgren, 2013; Klefbeck & Ogden, 2003; Myndigheten för sklutveckling, 2007; Strander 2008). Detta innebär att man har ett helhetsperspektiv kring barnet i fkus. Man ser på sammanhangen kring barnet i strt ch man ser barnet sm invävt i sitt sciala nätverk ch präglat av sin genetiska utrustning, sina erfarenheter ch direkt ch indirekt miljöpåverkan. Systemteretiskt tänkande kännetecknas av ett samspel mellan individ ch dess mgivande miljö. I centrum står frågr sm på vilket sätt en individ samspelar med miljön ch hur miljön kan kmma att betyda någt för människans frtsatta utveckling. Dessa tankar har sin grund från den amerikanska prfessrn i utvecklingspsyklgi Urie Brnfenbrenner, sm under 1900-talet utvecklade en mdell där utveckling ses sm en prcess över tid ch någnting sm äger rum mellan lika system/analysnivåer sm ligger mkring varandra likt ryska dckr. De lika systemen/analysnivåerna är; mikr-, mes-, ex- ch makrsystem/nivå. Benämningen för hans teri är utvecklingseklgi (Anderssn, 2013; Strander, 2008). Genm att utfrska vad i en miljö sm förstärker eller försvårar en människas utveckling kan man nå störst utvecklingsframgång. 7

12 Figur 1, Brnfenbrenners mdell av den utvecklingseklgiska strukturen. Anderssn, 2013, s 204 Mikrnivån utgörs av den närmiljö sm barnet vistas ch interagerar i, t ex hemmet ch sklan. Mesnivån utgörs av den interaktin ch de närmiljöer sm barnet har mkring sig, vilka alla påverkar varandra, t ex förskla, skla, fritidsverksamheter, släkt, vänner sv. Barnet är länken mellan de lika systemen. Exnivån är de resurser sm finns utanför individens direkta vardagsverklighet, men sm indirekt, på lika sätt påverkar barnets utvecklingsbetingelser. Det kan t ex vara föräldrars arbetsplatser, försklans eller sklans rganisatin, kmmunala resurser ch lkalplitik sm förs i en viss kmmun. Makrnivån samspelar med de övriga genm samhällsförhållanden ch nrmer vilka speglar kulturen, tidsandan ch värdesystemet i den miljö sm den unga människan lever i (Anderssn, 2013; Strander, 2008). Enligt Brnfenbrenner hade alla systemen/nivåerna inverkan ch påverkan på varandra (Anderssn, 2013; Myndigheten för sklutveckling, 2007; Strander, 2008). Centralt i systemterin är hur man tänker ch att människr i de lika systemen inte kan ses sm islerade från varandra utan måste förstås i ett helhetsperspektiv, med andra rd i förhållande till varandra ch det sm händer mkring. Genm att ha ett cirkulärt tänkande, dvs att ställa frågr sm Vad hände? Hur blev det sm det blev? När fungerar det bra ch när fungerar det inte? ch inbjuda till samtal blir det lättare att närma sig lösningar. Människr är inte på ett visst sätt utan blir det i det samspel ch de möjligheter, eller brist på möjligheter, sm utvecklas i dialgen med andra människr. Att ställa nya frågr ch försöka se situatiner från andra håll leder utvecklingen 8

13 framåt (Strander, 2008). Idén m samverkan utgår från ett systemteretiskt ch interaktinistiskt synsätt vilket innebär att en bättre helhet kan skapas genm interaktin mellan individer, grupper ch verksamheter. Individens prblem ses sm resultatet av ett samspel mellan många lika faktrer (Jacbssn & Lundgren, 2013; Myndigheten för sklutveckling, 2007) Scialknstruktivistiskt perspektiv Tidigare var man helt inställd på att det var frågan m påverkan från arv ch/eller miljö sm var rsaken till ett barns sätt att vara ch leva ch denna tanke finns till viss del kvar, men man har idag ett tydligare helhetsperspektiv på barnet, vilket innebär att man menar att alla delar i ett barns kringliggande miljö utgör små pusselbitar i dess utveckling ch man ser inte det ena eller det andra sm rsak till utvecklingen, utan samspelet delarna emellan. Bilden av barn sm tabula rasa (skrivet blad) ch passiva mttagare sm påverkats av intryck från miljön förekm tidigare ch benämndes det behaviristiska perspektivet (Anderssn, 2013). Detta perspektiv har på senare tid ersatts i sklan av ett annat synsätt sm representerar ett scialknstruktivistiskt perspektiv med rötter i Vygtskij ch den kulturhistriska sklan. Detta perspektiv kännetecknas av uppfattningen m att barns tänkande ch färdigheter är en effekt av individens aktiviteter i ett scialt sammanhang. Barnet ses sm kmpetent ch dess styrkr synliggörs i det sciala samspelet med den mgivande miljön. Kunskapen påverkas således av mgivningen ch av det sciala sammanhanget. Det sciala existerar dck inte på egen hand utan är knstruktiner av verkligheten. Detta innebär att barnets mgivande persner ch miljö, (jfr Brnfenbrenners lika system/nivåer), har en str inverkan på dess utveckling av kunskap ch persnlighet. Vissa barn med svaga mgivande system utvecklar svårigheter att anpassa sig ch passa in, medan andra barn med svaga mgivande system samlas inm begreppet maskrsbarn, dvs barn sm trts utsatta livsmiljöer ch besvärliga situatiner överlever ch utvecklas psitivt trts de svårigheter de utsatts för under sin uppväxt. Detta kan även förklaras sm resiliens, dvs förmåga till flexibilitet, återhämtning, mtståndskraft till störningar ch kuvlighet (Anderssn, 2013; Brdin, 2008; Jacbssn & Lundgren, 2013) Kmpensatriskt-, kritiskt-, dilemma-, ch relatinellt perspektiv Det finns flera lika sätt att se på specialpedaggik ch specialpedaggisk verksamhet ch dess uppgifter. Nilhlm (2007) urskiljer tre övergripande perspektiv sm han anser genmsyrar specialpedaggisk verksamhet, det kmpensatriska perspektivet, det kritiska perspektivet ch 9

14 dilemma perspektivet. Två av dessa perspektiv är en diktmi, de står i mtsats till varandra de kmpensatriska ch kritiska perspektiven, medan det tredje perspektivet står att finna mellan de båda andra dilemma perspektivet. Det perspektiv sm har/har haft störst inflytande på den specialpedaggiska vardagen ch sm dminerar inm frskningen är det kmpensatriska. Det sm är kännetecknande för detta perspektiv är att man försöker att lkalisera egenskaper ch förmågr hs enskilda individer sm i någn mening är prblematiska ch att man skapar distinkta prblemgrupper där medlemmarna förutses ha framför allt neurlgiska eller psyklgiska prblem. Specialpedaggikens uppgift blir främst att kmpensera individen utifrån de brister sm denne uppvisar (Nilhlm, 2007). I det kritiska perspektivet läggs fkus på att barn har lika förutsättningar ch på hur samhället gör med dessa likheter. Detta perspektiv visar kritik mt nrmalitetsbegreppet ch kategriseringar av människr liksm mt specialpedaggik sm begrepp, eftersm det i sig innehåller distinktiner mellan nrmalt ch speciellt. Anhängare av detta perspektiv hävdar att det inte är barns egenskaper i sig sm ger upphv till ett behv av specialpedaggik, utan specialpedaggiken har förklaring i sciala prcesser (Nilhlm, 2007). Målet är en verksamhet där specialpedaggiken upphör ch sklans verksamhet förmår möta varje barns behv utifrån dess egna förutsättningar utan att behöva skapa ett segregerande språkbruk eller segregerande institutinella arrangemang (Nilhlm, 2007, s. 22). Det tredje perspektivet, dilemmaperspektivet, är inte lika vedertaget sm de båda andra. Det sm betnas är utbildningssystems grundläggande kmplexitet ch mtsägelsefullhet. Man ska i sklan å ena sidan ge alla elever liknande erfarenheter ch kunskaper, medan man å andra sidan ska anpassa sig till vars ch ens individuella förutsättningar. Detta är någt alla utbildningssystem måste förhålla sig till ch därför anses dilemmaperspektivet vara ett mellanting mellan det kmpensatriska perspektivet ch det kritiska perspektivet. Ett dilemma man har att förhålla sig till är huruvida individen ska kmpenseras för sina tillkrtakmmanden eller huruvida miljön ska förändras för att anpassas till barns likheter, dvs kmpensatrisktkntra kritiskt perspektiv. Det specialpedaggiska perspektiv sm ligger närmast det scikulturella perspektivet är dilemmaperspektivet (Nilhlm, 2007). 10

15 Ett fjärde perspektiv på specialpedaggik sm har likheter med dilemmaperspektivet är det sm brukar kallas det relatinella perspektivet. Även det har sina rötter i det scikulturella perspektivet ch ett sådant perspektiv kännetecknas av att fkus riktas mt själva lärandemiljön ch inte mt en specifik elev i sig (Perssn & Perssn, 2012). 2.2 Tidigare frskning ch litteraturgenmgång Prblem, vad ch vems? Vad ett prblem är ch vem sm äger ett prblem kan uppfattas på lika sätt. Olika uppfattningar av detta leder till lika sätt att ta sig an de upplevda prblemen. Anderssn (1999) beskriver ett prblem sm någt sm alltid finns i nuet, till skillnad från en förklaring sm handlar m förfluten tid. Ett prblem är en subjektiv företeelse. Man känner fta inte till prblem sm andra har innan de själva berättat m dem ch de finns således inte i den yttre verkligheten. Därav, menar Anderssn, kan man aldrig tala m för någn annan att hen har ett prblem. En alkhlist t ex sm inte vill sluta dricka har inget prblem. Däremt kan hens familj eller scialtjänsten ha ett prblem med hens drickande. Man kan inte ge någn annan ett prblem, eftersm prblem är en subjektiv upplevelse. Prblem uppstår när man inte är nöjd eller tillfreds med förhållandena så sm de är, utan man vill åstadkmma en förändring av någt slag men inte vet hur det ska gå till. Prblem kan försvinna på två sätt; antingen genm att man inte har en vilja att förändra förhållandena utan istället accepterar dem sm de är, alternativt att man hittar en lösning eller verktyg så att man kan förändra situatinen. Tätt kpplat till vad ett prblem är finns ckså faktrn vem sm har ett prblem. För att kunna hjälpa någn med ett prblem bör man ta reda på vem sm egentligen har prblemet (Anderssn, 1999). Är det läraren, eleven, familjen, sklledningen, scialtjänsten, plisen eller vem? Vem är det sm önskar en förändring, utan att veta hur det ska gå till? En elev sm inte önskar förändra sitt beteende har inget prblem, däremt kan hens lärare, klasskamrater eller familj ha prblem. En familj sm inte vill ändra sina uppfstringsmetder har inga prblem, däremt kan läraren ch sklan få prblem (Anderssn, 1999). Hejlskv Elvén (2009) beskriver att begreppet prblemskapande beteende handlar m beteenden, vilka ( ) skapar prblem för 11

16 persner i mgivningen (s. 12). Detta innebär att det är mgivningen sm har prblem med att hantera ch förhålla sig till persnen ifråga ch inte individen själv. Ett prblem försvinner, eller åtminstne minskar, m önskan m förändring upphör eller då man hittar de rätta verktygen, men ckså m förväntningarna förändras (Anderssn, 1999). Att reda ut vem sm egentligen har prblem kan vara svårt. Är det eleven sm har prblem med sklan eller sklan sm har prblem med eleven? Frågr sm dessa behöver ställas ch reflekteras kring ch lärare, elevvårdspersnal, sklledning ch andra inblandade behöver fundera ch försöka se lösningar på individ-, grupp- ch rganisatinsnivå, med såväl elevsm persnalperspektiv för att finna verktyg ch lösningar på de uppkmna prblemen eller svårigheterna. Skilda prfessiners arbete i elevhälsteam på fem sklr undersöktes av Hjörne ch Säljö (2004, 2013, 2014) ch de km fram till att det sm präglar kmmunikatinen i teammötena är att någt prblem uppkmmit, någt sm fta har individperspektiv. Ett av huvudresultaten är att elevhälsteamen utgår ifrån att barnet är prblemet ch att barnet inte uppfyller de förväntningar sm man kan ha på en elev (Hjörne & Säljö, 2013, s 122). Man ägnar sig i str utsträckning åt så kallade trubles talk där händelser sm avviker från det förväntade görs till föremål för diskussin. Det finns mycket få beskrivningar ch förklaringar sm handlar m de mständigheter sm barnen befinner sig i ch mycket lite sägs m undervisningen ch hur den bedrivs. En pedaggisk analys av vad barnen klarar av ch inte klarar av i sklarbetet förekmmer sällan i detta frum. Hjörne ch Säljö finner även att mycket lite tid läggs på samtal m elevers styrkr, vad sm engagerar dem, vilka framsteg de gjrt ch vad man kan bygga på i ett förändringsarbete (Hjörne & Säljö, 2004, 2013, 2014). I resultaten kmmer det fram att det sm anses vara ett prblem på en skla inte ses sm prblem på en annan, vilket kan jämföras med Anderssns (1999) tankar kring vad sm är ett prblem ch vems det är Frskning m faktrer sm minskar riskerna för barn att fara illa Det finns en hel del sätt att stödja barn sm far illa eller riskerar att fara illa ch de flesta av de nedan beskrivna sätten innefattar såväl eleven sm dennes familj. Att sätta in stöd till elever ch familjer samt att ha ett systemteretiskt ch scialknstruktivistiskt perspektiv visar sig vara av gd. Exempel ges på att stödja barn i sina upplevelser av KASAM. 12

17 Flera studier sm gjrts kring elever sm upplevs svåra att hantera i sklan, visar att en gd samverkan mellan skla, vårdnadshavare ch scialtjänst ger gda resultat för elevernas utveckling, såväl den kunskapsmässiga sm persnliga. Samverkan mellan dessa utvecklar även föräldrarnas förmåga ta hand m sina barn ch den ömsesidiga relatinen mellan förälder ch barn (Featherstne & Manby, 2005; Mran & Ghate 2005; Winter, Mrawska & Sanders, 2011). Bland annat visar en studie att användandet av ett Tripel-P-prgram, en evidensbaserad familjeåtgärd för psitivt föräldraskap, arrangerat av scialtjänsten, att föräldrar genm att förändra sitt förhållningssätt till sina barn ch sitt agerande mt barnen, utvecklade sin föräldramedvetenhet, självtillit till föräldraskapet ch sänkte nivån av dysfunktinalitet. Detta ledde till att de prblematiska barnbeteendena förbättrades. Ett för- ch eftertest genmfördes i studien ch eftertestet visade att såväl mammr sm pappr hade signifikant större kunskaper m föräldraskap, större självtillit, mindre dysfunktin ch rapprterade mindre intensitet i barnens dåliga beteenden, än då förtestet genmfördes (Winter m fl, 2011). En annan studie av Featherstne ch Manby (2005), visar att en insats, utförd av scialtjänsten, sm genmfördes i frm av samtal med såväl elever sm föräldrar för att förbättra beteendekntrllen hs eleverna hade gd effekt. Samtalen gjrde att föräldrarna kände sig mer behövda ch mer lyssnade på i sklan än vad de tidigare upplevt ch de uppmanades att vara mer delaktiga i sina barns sklgång. Bland annat fanns det på sklan ett vlntärprgram, där föräldrar fick agera klassrumsassistenter. Detta ledde till att de fick insyn i sklans värld ch kände sig behövda. Det tillsattes även mångprfessinella team i sklan, i vilka persner från flera lika prfessiner var representerade. Detta gagnade såväl sklpersnal sm elever. Andra studier visar att framgångsfaktrer för att vända felaktiga ch destruktiva mönster är att bjuda in föräldrar till gemensamma samtal ch att alla har en gemensam syn på målet, att persnalen får handledning ch att det är krta beslutsvägar. En annan viktig faktr är att det finns mångprfessinella team där alla har fkus på vad sm främjar barnet eller eleven bäst (Jacbssn & Lundgren, 2013; Thrnberg, 2008). Frskning visar att implementering av mångprfessinella team i sklr, vilka ska hantera ch samverka kring elever i riskzn ch elever sm far illa eller riskerar att fara illa, har psitiva effekter. Arbetet genmförs såväl kring kunskapsrelaterade frågr sm beteendemässiga svårigheter ch teamet stödjer lärare i dessa frågr. De effekter man kunnat se är att elevsvårigheterna rörande kunskapsinhämtning ch beteendeprblematik har minskat, vilket man ser på ökad måluppfyllelse samt minskad aggressivitet bland eleverna. Även elevfrånvarn har minskat ch exkluderingen av elever från den rdinarie undervisningsgruppen. Fler elever kan alltså delta i den rdinarie undervisningen 13

18 tillsammans med klasskamrater (Thrnberg, 2008). Nätverksmöten, med många kmpetenser ch den aktuella familjen, har visat sig vara en bra metd för framgång (Klefbeck & Ogden, 2003). Andra metder sm visat sig framgångsrika är Marte Me, där man hjälper föräldrar att se barnens behv ch resurser ch stödjer deras samspel med barnen på ett utvecklingsfrämjande sätt. Prjekt Pincci är ett annat prjekt sm riktar sig mt varaktigt nrmbrytande beteende hs barn upp till 12 år. Förutsättningarna för gd samverkan är t ex styrning, struktur ch samsyn (Jacbssn & Lundgren, 2013; Thrnberg, 2008). En studie, genmförd av Walker, Hrner, Sugai, Bullis, Sprague, Bricker ch Kaufman (1996) visade att en framgångsfaktr för elever i riskzn var att hålla dem engagerade i sklarbete så länge sm möjligt. Därigenm ges möjligheten att utveckla deras färdigheter ch förmågr i sklämnen, påverka dem på psitiva sätt ch förebygga att de invlveras i prblemskapande kamratgrupper under dagtid. De kan även ges möjlighet att träna på mer adaptiva ch passande beteendemönster ch förändra sina tidigare inlärda negativa beteendemönster då de är i sklmiljön. Studieförfattarna nämner även att exkludering, avstängning ch uteslutning från sklan ch undervisningen är vanliga lösningar för elever med riskbeteende, men att undersökningar har visat att metder med bestraffningsåtgärder för elever med antiscialt ch våldsamt beteende resulterar i en ökning av det önskade beteendet. De resultat de kmmit fram till är att sklr bör ha strategier ch upplägg för arbete med alla elever där man tränar t ex knflikthantering, har samtal ch arbetar med ch m känslr ch upplevelser ch arbetar med ilskekntrll. Detta arbete bör göras för att hindra många från att hamna i riskzn för dåligt beteende. De kmmer även fram till att de elever sm inte i tillräcklig utsträckning svarar på dessa gemensamma interventiner bör tränas i individuellt uppsatta prgram för att ändra sitt beteende. På flera håll i Sverige har samverkan utvecklats för att förbättra placerade barns ch ungas sklprestatiner, genm en verksamhet sm går under namnet Sklfam. Familjehemsföräldrar ch lärare får stöd ch handledning av ett team med representanter för lika yrkesgrupper för att kunna ge det placerade barnet rätt stöd. Tillsammans tar de fram en individuell handlingsplan sm de arbetar efter ch följer upp. Vissa kmmuner har tillsatt särskilda sklsamrdnare för placerade barn. För samverkan mellan scialtjänsten ch häls- ch sjukvården finns exempel på gemensamma riktlinjer ch rutiner. Scialstyrelsen ch Sklverket har tagit fram en vägledning m placerade barns ch ungas utbildning ch hälsa för att stödja samverkan. Förutm att uppmärksamma målgruppens behv inm dessa mråden är vägledningen tänkt att 14

19 vara ett praktiskt kunskapsstöd för sklan, häls- ch sjukvården, tandvården ch scialtjänsten. Vägledningen har förtydligat ansvarsfördelningen ch identifierat kritiska punkter i samverkan mellan de lika aktörerna. Den lyfter bland annat fram vikten av att i samband med en placering kartlägga barnets sklprestatiner ch sklrelaterade behv ch hans eller hennes hälsa ch häls-ch sjukvårdskntakter. Med en sådan kartläggning sm utgångspunkt blir det lättare att följa hur vården tillgdser behven hs de placerade barnen ch unga (Scialstyrelsen, 2013). En faktr sm kan minska risken att ett barn far illa är barnets upplevelse av KASAM, vilket innebär en persns förmåga att förstå helheten i en stressad situatin samt dess kapacitet att använda tillgängliga resurser för att hantera den stressade situatinen (Gassne, 2008; Centrum för salutgenes, 2015). Begreppet KASAM utvecklades av den amerikanske prfessrn i medicinsk scilgi Aarn Antnvsky. Ett viktigt begrepp sm hör till den salutgena frskningen är känsla av sammanhang KASAM. Det engelska begreppet för samma sak är Sense f Cherence ch förkrtas SOC. Enligt Antnvsky skapas KASAM i de tidiga livserfarenheterna, men den kan även stärkas senare i livet. I Antnvskys mdell fkuserar man på tre grundläggande aspekter: Prblemlösning, generella mtståndsresurser (GMR) ch KASAM. GMR är bilgiska, materiella ch psyksciala faktrer sm ger styrka att klara av ht ch stressrer, exempelvis scialt stöd, kunskap, intelligens, stark jag-känsla sv (Gassne, 2008; Wikipedia, 2015). Dessa faktrer finns inm människan ch är bundna till dess persn ch kapacitet. Huvudfaktrn är inte vad sm är möjligt utan vilken kunskap man har att använda ch återanvända resurserna för det avsedda ändamålet (Centrum för salutgenes, 2015). Gd GMR leder till stark KASAM. Inm begreppet KASAM ryms tre begrepp sm står i relatin till varandra: Begriplighet, Hanterbarhet ch Meningsfullhet. Tillvarn blir sammanhängande när den görs begriplig, hanterlig ch meningsfull (Gassne, 2008; Myndigheten för sklutveckling, 2007; Wikipedia, 2015) Samverkan Grader av samverkan interrganisatrisk, interprfessinell ch intersektriell samverkan Samverkan sker i många fall mellan lika rganisatiner ch med lika prfessiner. Det händer även att den sker mellan lika samhällssektrer med lika verksamhetsinriktningar ch lika huvudmän. Alla dessa lika samverkansfrmer har lika begrepp knutna till sig. 15

20 Interrganisatrisk samverkan, interprfessinell samverkan ch intersektriell samverkan. Ett vanligt förekmmande arbetssätt vid samverkan är sk mångprfessinella team, med lika prfessiner från lika aktörer (Axelssn & Bihari Axelssn, 2007). Samverkan sm sker mellan lika rganisatiner kallas för interrganisatrisk samverkan (Axelssn & Bihari Axelssn, 2007). Den typen av samverkan är ftast interprfessinell, eftersm den i allmänhet innebär en samverkan mellan lika prfessiner ch yrkesgrupper. Den samverkansskyldighet sm Sveriges riksdag beslutade m 2003 är intersektriell eftersm den mfattar flera samhällssektrer med lika verksamhetsinriktningar ch skilda huvudmannaskap (sklan ch scialtjänsten under kmmunens huvudmannaskap ch plisen under statens huvudmannaskap). Intersektriell samverkan är den mest kmplexa frmen av samverkan eftersm den mfattar både en interrganisatrisk ch en interprfessinell samverkan ch även har lika hierarkier för styrning ch kntrll av verksamheten (Axelssn & Bihari Axelssn, 2007). I den samverkan sm finns mellan de för studien aktuella verksamheterna (sklan, scialtjänsten ch plisen) kan rganisatinen beskrivas i följande figur. Chefer inm de tre verksamheterna fattar gemensamma beslut ch implementerar sedan dessa i sina respektive verksamheter. Mellan dessa lika verksamheter sker sedan samverkan för att arbeta med en samsyn ch helhetsbild kring de elever sm är i behv av samverkan mellan verksamheterna (Axelssn & Bihari Axelssn, 2007). Figur 2. Samverkan. Källa: Axelssn & Bihari Axelssn, 2007, s. 18 (endast tre delar finns med eftersm denna studie rör samverkan mellan tre verksamheter) Samverkan i lika välfärdsrganisatiner, sk interrganisatrisk samverkan, rganiseras fta med gränsöverskridande mångprfessinella team. Ett sådant team kan definieras sm en liten grupp persner, fta från lika prfessiner, sm arbetar tillsammans, tvärs över frmella rganisatriska gränser för att ge service åt en speciell grupp av klienter, i denna studie elever 16

21 sm far illa eller riskerar att fara illa (Axelssn & Bihari Axelssn, 2007, Jhanssn, 2013). En annan definitin av mångprfessinellt team är: ett team kan sägas bestå av ett antal persner med kmpletterande kunskaper sm arbetar tillsammans i ett ömsesidigt berende för att nå gemensamma ch högt värderade mål (Blmqvist, 2009, s 17). Blmqvist (2009) tar upp ett antal fördelar med mångprfessinella team ch de är bland annat att de ger gda möjligheter till att ha ett helhetsperspektiv på prblematiken för den man samverkar kring, att det ger gda möjligheter till att erbjuda ett vitt spektra av individuellt anpassade insatser, att det ger gda möjligheter till att erbjuda genmgripande insatser, samt att det mångprfessinella samarbetet ökar möjligheterna till framväxten av nya, kreativa idéer för arbetet. Blmqvist (2009) tar även upp att teamrganisatinen även kan ge en högre effektivitet i jämförelse med s.k. traditinella rganisatinsfrmer. Flera frskare har valt att beskriva samverkan sm en linjär prcess med flera faser. Dessa tankar m linjära prcesser har dck kmmit att kritiseras, eftersm de ansetts vara realistiska ch tillräckliga. Kritikerna menar att det är ett alltför instrumentellt synsätt ch att antagandet att prcesser är linjära inte stämmer (Erikssn m fl, 2007). En annan teri sm kan appliceras på intersektriell samverkan, innehållande såväl interrganisatrisk ch interprfessinell samverkan, är systemterin. Den innebär ett dialektiskt perspektiv, dvs att lika faktrer ömsesidigt, dialektiskt, påverkar varandra. Systemterin vilar på antaganden m att en rganisatin är ett öppet ch levande system, där förändring är nödvändigt för dess utveckling ch överlevnad. Förändringar bör enligt denna teri inte planeras, utan ska växa fram naturligt ch arbetas med vartefter de uppkmmer (Erikssn m fl, 2007). Även den scialknstruktivistiska terin kan appliceras på intersektriell samverkan eftersm det är i samspel med andra, sm såväl människrna själva sm verksamheterna de företräder, utvecklas (Anderssn, 2013; Brdin, 2008; Jacbssn & Lundgren, 2013). Framgångsfaktrer för samverkan För att samverkan ska bli framgångsrik krävs vissa förutsättningar. I de studier ch den litteratur jag tagit del av nämns ledrd sm: kmmunikatin, ledning, samsyn, intresse, kunskap, förståelse, gemensamma mål ch struktur sm några exempel för att gd samverkan ska kunna ske. Samverkan är ett av flera medel för att uppnå ett gemensamt mål. Gemensamma ch tydliga 17

22 mål har str betydelse för samverkansprcessen (Axelssn & Bihari Axelssn, 2007; Sklverket, 2009; Bergnehr, 2014; Myndigheten för sklutveckling, 2007). Det finns lika framgångsfaktrer för samverkan. Brandt m fl (2007) tar upp Stenbergs fyra grundläggande premisser för samverkan. Den viktigaste faktrn är kmmunikatin. Det behövs för att skapa gemensamma synsätt ch föreställningar, för att skapa helhetsinsatser, för att sätta samman samverkansgrupper, för att definiera rller ch arbetssätt samt för att vidmakthålla dessa. Den andra framgångsfaktrn är den ledning sm understödjer framgångsrik kmmunikatin. Ledningen ska med kraft föra ut den visin sm finns m det resultat sm ska uppnås, kmmunicera med alla berörda, skapa förankring ch mandat för samverkan, stödja prcessen genm dialg m förväntningar ch rimliga resultat, samt följa upp resultatet på ett sätt sm underlättar lärande. Den tredje framgångsfaktrn är uppföljning. Genm den tar man reda på både m ch hur man uppnår resultat. Uppföljning bör göras kntinuerligt för att man ska kunna genmföra förändringar m arbetet inte går sm man önskar. Uppföljningen ska fånga in såväl avsedda resultat sm väntade utfall. Viktigt är även att dkumentera hur man planerat ch resnerat längs vägen för att kunna förstå varför ett resultat uppnåtts. Den fjärde framgångsfaktrn är förekmsten av gemensamma synsätt ch föreställningar. Dessa gemensamma bilder ger svaret på varför man vill åstadkmma någt, en bild av vad man vill åstadkmma, samt föreställningar m pririteringar ch avgränsningar. Dialg ch gemensam reflektin krävs för att jämka ihp lika föreställningar till någt gemensamt (Brandt m fl, 2007). I en annan studie nämns intresse ch engagemang, förankring, kunskap ch förståelse hs plitiker, förvaltningschefer ch övriga deltagare sm framgångsfaktrer i samverkansarbete. Där framskrivs även vikten av att ha en tydligt utfrmad handlingsplan, vilken även är plitiskt fastslagen samt tydliga mål för arbetet. Det är även viktigt med ett ge ch ta-förhållande mellan de lika deltagarna (Hellmark & Tykessn, 1999). Implementeringen av en ny samverkansmdell för att stödja utsatta ch känsliga barn ch ungdmar med kmplexa sciala ch psyklgiska svårigheter ch prblem studerades i en studie av Jhanssn (2013). Implementeringen av mdellen beslutades på såväl läns-, sm landstings- ch kmmunnivå ch det gjrdes för att man upplevt att specialiseringen ökat markant inm flera mråden där målgruppen påträffades ch denna specialisering hade lett till att flera patienter/brukare hamnat mellan stlar. En annan effekt av specialiseringen var att 18

23 helhetsbilden av målgruppens svårigheter ch prblem inte var tydlig. Detta ledde till att de därför inte erhöll adekvata insatser ch stöd. För att kmma till rätta med detta genmfördes implementeringen av samverkansmdellen ch det är denna sm Jhanssn studerat. De faktrer för framgång i samverkan sm han skriver fram är: förståelse, vilja ch förmåga ch han bedömer hur lika samverkanspartners kan hantera dessa faktrer. Det sm ansågs viktigt i implementeringsprcessen var även kmmunikatin. Frtlöpande fördes samtal med plitiker, chefer ch utförare m prjektets ch mdellens lika faser. De resultat Jhanssn skriver fram är bl a att de mråden där implementeringen av mdellen nått minst framgång var hs dem sm arbetade med de minsta barnen; BVC samt försklerganisatinen. Detta var någt sm han såg sm en str brist eftersm det är i de verksamheterna de möter de yngsta barnen ch kan uppmärksamma de avvikande beteendemönstren ch det avvikande måendet först. Tidiga insatser är en av framgångsfaktrerna för att bryta negativa mönster eller måenden. De mråden sm nått bäst bestående resultat är alla på specialistnivå (ex barn- ch ungdmspsykiatrin ch barn- ch ungdmsmedicinsk klinik). Han ser även att ju längre tid metden är i bruk, dest bättre blir resultaten, någt sm är stärkande. De resultat sm framkmmit har alla funnits i situatiner där en insats satts in för ett barn eller en ungdm ch de är således reaktiva snarare än praktiva. En praktiv rganisatin är mer inriktad mt kärnfrågr ch försöker att förebygga lidande hs utsatta ch känsliga barn (Jhanssn, 2013). I den utvärdering av samverkan sm Danermark, Germundssn, Englund ch Lööf (2009) genmfört framkmmer att förankringen av prjektens mål på såväl plitisk-, verksamhetssm förvaltningsnivå är av central betydelse. De uttrycker även vikten av att systematiskt i planeringsskedet i görligaste mån harmniera de inblandade aktörernas regelsystem. De tar även upp vikten av gemensamma mål sm är tydligt uttalade ch mätbara ch att det är viktigt att kartlägga resursflödet ch eknmistyrningen mellan de lika aktörerna sm är med i samverkan. De kmmer även fram till att de samverkande parternas synsätt påverkar samverkansprcessen ch därför bör såväl parternas syn på samverkan sm på det man samverkar kring definieras ch tydliggöras. Även kunskapsdimensinen är viktig i samverkan ch har man brister i kunskap m varandra ch i kmpetens avseende samverkansprcessen kan detta vara en grund för svårigheter i samverkan. Många frskare påpekar att gemensamma klara ch tydliga mål ch ansvarsmråden är av str betydelse för samverkansprcessen (Erikssn m fl, 2007; Jhanssn, 2013; Thrnberg, 2008; Walker m fl, 1996). Även en tydlighet bör finnas rörande termer ch begrepp. I strukturen ligger 19