Vem är idrottsläraren?

Transkript

1 Vem är idrttsläraren? - En intervjustudie m föreställningen av idrttslärare Hannah Silvhagen GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN Självständigt arbete grundläggande nivå 30:2017 Idrtt ch hälsa 120hp Handledare: Bengt Larssn Examinatr: Suzanne Lundvall

2 Sammanfattning Syfte ch frågeställningar Studiens syfte är att undersöka synen på idrttsläraren sm kunskapsförmedlare ch förebild. Detta har lett fram till följande mer preciserade frågeställningar: 1. Hur ser synen på den ideala idrttslärare i rllen av kunskapsförmedlare ut? 2. Vilka föreställningar finns m den ideala idrttsläraren sm förebild? Metd Studien har genmförts sm en kvalitativ intervjustudie med utgångspunkt i ett scikulturellt perspektiv på lärande. Intervjuer är gjrda med två aktiva idrttslärare ch fem elever i årskurs 9. Intervjuerna utgick från en intervjuguide. Respndenterna valdes med ut hjälp av ett bekvämlighetsurval med hänsyn till studiens tidsbegränsning. Intervjuerna spelades in med ljudinspelare ch varade minuter för lärarna (individuella intervjuer) ch 35 minuter för eleverna (gruppintervju). Genmläsning av materialet ch kdning skedde genm tematisk analys. Resultat Kunskap inm ämnet idrtt ch hälsa är tydligt frmulerad. Eleverna vet sällan vet vad de ska kunna, samtidigt sm lärarna delvis har lika idéer m vad sm är kunskap i ämnet. Eleverna har även svårt att veta hur de ska erhålla denna kunskap. Läraren sm förebild kännetecknas av att det finns en yrkesstlthet i att kunna visa ch förklara övningar. Både lärare ch elever inser att idrttslärarens kmpetens innefattar många lika mråden. Slutsats I studien framgår att eleverna är klara över hur de ska få kunskaper i ämnet. Lärarna framhåller att det är viktigt att skapa intresse hs eleverna så de blir mtiverade till att lära sig själva. Vidare visar studien att lärarna i str uträckning agerar sm rganisatörer. För att vara en bra förebild sm lärare i idrtt ch hälsa ingår, enligt både elever ch lärare, att ha en både bred ch djup kunskap. För att kunna vara en ideal idrttslärare krävs mer tid till att ge eleverna feedback ch en tydligare integrering av teri ch praktik. Idrttsläraren sm förebild påverkas starkt av signaler från den kulturella mgivningen.

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Inledning Bakgrund Existerande frskning Teretisk utgångspunkt: Ett scikulturellt perspektiv Syfte ch frågeställningar Metdik Metdval Urval Respndenter Datainsamling ch bearbetning Tillförlitlighetsfrågr Etiska överväganden Resultat Tema 1: Idrttsläraren sm kunskapsförmedlare Lärare Elever Tema 2: Idrttsläraren sm förebild Lärare Elever Diskussin Diskussin m Tema Diskussin m Tema Metddiskussin Slutsats Käll- ch litteraturförteckning Bilaga 1 Litteratursökning Bilaga 2 Missivbrev (lärare ch elever) Bilaga 3 Intervjuguide

4

5 Inledning 1.1 Inledning Idrtt ch hälsa är ett ämne sm det finns många lika åsikter m. Det finns de elever sm hatar det, ch de elever sm älskar det, samt hela spektrumet därimellan. Idrtt ch hälsa är lektinen sm ng alla har en åsikt m, på gtt ch nt; m lektinsinnehåll, m lika krav sm ställs, m salen, m mklädningsrummen, ch m läraren. Larssn påpekar att ämnet är ppulärt bland eleverna, men att åsikterna kan variera (2016, s.32). När frasen idrtt ch hälsa eller sm de allra flesta brukar säga i vardagligt språk: gympa eller sklidrtten dyker upp går tankarna kanske först ch främst till den fysiska aktivitet sm sker i sklan rientering, simning ch ftbll ch dessa aktiviteter brukar vara antingen en psitiv eller negativ upplevelse berende på vad den tillfrågade själv var bra på. Förutm den fysiska aktiviteten dyker det förmdligen även upp en bild av en specifik karaktär: läraren. Läraren i idrtt ch hälsa kan ckså i vardagligt språk kallas för idrttslärare. I denna uppsats använder jag båda begreppen. Oftast cirkulerar det lika många åsikter m läraren i idrtt ch hälsa sm det finns elever på en skla igen på gtt ch nt. Oavsett m kpplingen mellan ämnet ch läraren är psitiv eller negativ så finns den där ch gör förmdligen det genm livet. Vad förknippas då med sklidrtten ch idrttsläraren? Jag är intresserad av att veta vilka bilder de yrkesverksamma lärarna i idrtt ch hälsa har m sig själva. Skiljer sig dessa bilder från vad eleverna upplever? Dagens elever kan ha en bild av ämnet ch läraren, men m yrkeskategrin lärare tillfrågas m vad de förknippar med en lärare i idrtt ch hälsa så kanske det skiljer sig från vad de upplevde sm unga tack vare sin utbildning. Jag sm aktiv persn ch blivande idrttslärare har mina tankar m yrket ch bilden av läraren, även m den har skiftats under åren. Hur är det då med utbildade lärare i idrtt ch hälsa när de tillfrågas m vad de förknippar med yrket, vilka förväntningar de har på yrket ch på sig själva sm lärare? 1.2. Bakgrund I diskussiner kring skla ch elever sklgång ligger fkus fta på elevernas resultat i ämnen eller vad elever ch lärare tycker m lika aspekter av lärande ch lärplaner. Alltför sällan fkuserar frskning på lärarna. Inm idrttsfrskning är det även idrttslärarna sm hamnar i skymundan för tränare ch aktiva då de faller mellan båda kategrierna; de är inte endast aktiva eller tränare, ch inte heller bara en lärare. Den här studien handlar m vilka föreställningar sm finns ch vad de själva lägger för värdering i sin yrkesrll. Därifrån km tanken att undersöka vilka föreställningar sm lärare ch elever har m hur den ideala 1

6 idrttsläraren ser ut. För att ta reda på det behöver vi veta hur ämnet idrtt ch hälsa förändrats genm tiderna. Ämnet gymnastik km till 1820 för lärverk/gymnasium ch 1842 för flk-/grundskla med en inriktning fkuserad på en friskvårdsinspirerad Linggymnastik för män. Namnet ändrades 1919 respektive 1928 till benämningen gymnastik med lek ch idrtt, där fkus låg på en fysisk fstran för män ch där kvinnr endast skulle stimuleras med rörelser kncentrerade på det estetiska uttrycket. Inte förrän 1970, respektive 1969, blev ämnet en nivåbaserad undervisning för att öka den fysiska prestatinsförmågan bland eleverna. År 1987 för lärverken, respektive 1980 för grundsklan, km en grundsklerefrm sm innebar ytterligare en namnändring för ämnet: idrtt. Bytet till Idrtt ch hälsa km 1994 för både grundskla ch gymnasium, ch ämnet tg steget till att bli ett målstyrt ämne där eleverna skulle utveckla inte bara sin fysiska, psykiska, ch sciala förmåga, utan ckså införskaffa kunskaper för att kunna leva ett aktivt liv; detta med strt fkus på elevens eget ansvar. År 2011 km en ändring sm betydde att ämnet inte bara var målstyrt, det fanns även förmågr utskrivna sm eleverna ska utveckla. (Larssn et al 2016, s.5ff) I Lgr11, den senaste lärplanen för idrtt ch hälsa, är uppdelad i ett syfte, en sektin med centralt innehåll där det listas vad ämnet ska ta upp, samt kunskapskrav där det skrivs ut vad eleverna ska klara av. (Sklverket, 2011) 1.3 Existerande frskning Den frskning sm finns nu m mrådet m idrtt ch hälsa fkuserar mycket på ämnet i sig hur det gestaltas under lektiner, vad lärplaner säger ch elevernas inflytande på ämnet. Den första frskningen i ämnet idrtt ch hälsa i Sverige km 1960, fkuserat just på lektinsinnehållet. Årtindet senare km det frskning m uppfattningen av ämnet. (Lundvall 2004, s20ff) Den frskning sm jag hittat nu kring lärarnas rll är ckså knutet till ämnet i sig ch hur de ställer sig till lärplanernas innehåll, lektinsplanering, ch legitimering av ämnet. Det saknas i större utsträckning publicerad frskning kring idrttslärarnas arbetsmiljö ch en str brist på publicerad frskning kring förutsättningarna idrttslärare sätter på sig själva ch sin yrkesrll. I en artikel av Redelius et. al. (2015) förklaras det att det saknas en transparens mellan lärare ch elever m kunskap under idrtt ch hälsa lektiner så de kan få ett meningsfullt lärande, 2

7 ch att eleverna behöver mål- ch syftesförklaringar för att tillgdgöra sig lärandeaktiviter. Denna brist på transparens menar Redelius et. al. ligger djupt rtad i traditin, nrmer ch vanr hs lärare i idrtt ch hälsa. (2015, s.650ff) Larssn menar att det inte är aktiviteten i sig sm har betydelse, utan kunskapen m eleverna ch deras bakgrund ch erfarenhet, samt sammanhanget sm skapar mening för eleverna (2016, s.182). Även Annerstedt knstaterar att ifall sammanhang ch aktivitet kpplas ihp så fördjupas lärandet (1991, s.209ff). Lundvall refererar till en brittisk studie sm visar att i de fall då eleverna inte fick lärandeaktiviterna kpplade till teri ch ett större sammanhang upplevde de ingen meningsfullhet i aktiviteten eller lektinen (2004, s.24f). Nterbart är att den publicerade frskning sm finns avseende idrttslärare fkuserar mer på deras kmpetens ch legitimeringen av ämnet snarare än föreställningar m yrket även m lärarnas kmpetens diskuteras. Annerstedt ställde frågan i början på 1990-talet m vad en idrttslärare ska vara duktig på, sm en frtsättning på en studie av Carlsten gjrd De km båda fram till samma slutsats m kmpetensen: lärarna själva var säkra på vad sm räknades in i yrkesrllen ch därmed vad sm skulle räknas in i deras prfessinella kmpetensprfil (1991, s.143). Annerstedt (1991, 2001) förklarar vidare att kmpetens för lärare inkluderar ett strt idrttsligt ch pedaggiskt kunnande samt att det krävs en vetenskaplig grund med riktat undervisningmaterialför att detta ska vara en möjlighet. Meckbach ch Lundvall har funnit att äldre lärare i idrtt ch hälsa väljer att låta elever stå sm gda exemplen under lektiner, då de själva känner att de inte längre kan visa (2004, s.76). I samma undersökning km de ckså fram till att lärare i idrtt ch hälsa varit aktiva inm någn idrtt någn gång under livet, ch att över hälften även var aktiva i någn idrtt utanför jbbet. Hargreaves (2000) diskuterar att entusiasmerande lärare besitter hög kmpetens, ch att klara av lika gruppdynamiker är en viktig faktr i detta någt sm Annerstedt (2001) säger är en del av att kunna planera ch skapa en trygg miljö. Raustrp (2004) instämmer i det Annerstedt ch Hargreaves skriver ch tillägger att en lärares kmpetens ckså behöver bedömas utifrån deras förmåga att bservera, ge feedback ch göra rättvisa bedömningar någt sm går parallellt med Annerstedts (1991) förklaring m kmpetens sm pedaggiskt kunnande. Raustrp (2004) förklarar ckså att lärarnas inställning påverkar elevernas attityd till ämnet. 3

8 1.4 Teretisk utgångspunkt: Ett scikulturellt perspektiv Larssn knstaterar i sin bk Idrtt ch hälsa i går, i dag ch i mrgn att det scikulturella perspektivet ligger till grund för den nuvarande svenska sklans lärplan idag (2016, s. 88). Det scikulturella perspektivet grundas på idéer av Lev Vygtskij sm på tidigt 1900-tal verkade inm pedaggisk psyklgi. Vygtskijs menar att barns utveckling sker i ett scialt samspel mellan ett barn ch dess mgivning. Leken alltså samspelet mellan barn ch mellan barn ch mgivning utvecklar dennes handlingar då det är en scial aktivitet sm utmanar tänkandet av vad sm är scialt gdkänt eller inte. (Bråten 1996, s.42f) Hundeide (2006) frtsätter denna tanke ch säger att ett barn föds med vissa förväntningar sm ser lika ut berende på kulturen, där de sciala ch kulturella grunderna styr ch skapar mönster för livet, någt sm Säljö (2014) utvecklar till människan i allmänhet ch inte endast barn. Här betnar den scikulturella lärandeterin att lärandet sker i samspelet mellan just individen ch mgivningen inte sm ett resultat av betingade, bilgiska faktrer (Partanan 2007). Hundeide (2006) lyfter fram att mgivningen både handlar m en fysisk miljö men även m en psykisk miljö. Säljö (2014) ch Jensen (2016) förklarar att detta samspel bygger på bservatin ch återkppling där det eftertraktade beteendet bserverats vara gdkänt ch tillåtet i det sciala sammanhanget. Vidare säger Säljö att det är den sciala kntexten det tillåtna beteendet sm skapar kder ch regler för agerande (2014, s.129f). Dysthe (2003) menar att lärandet utifrån en dialg ch kmmunikatin grundas på de sciala förutsättningarna sm finns ch hur individer förhåller sig till samhället genm sin interaktin med andra. Det är alltså individen sm skapar sin egen erfarenhetsvärld, samt den sciala ch kulturella värld den mges av (Säljö 2014). Vygtskij kallar detta för sublimering när rådande förhållanden knverteras till en undermedveten acceptans av situatinen. Mtsatsen till sublimering benämner Vygtskij neurs (1999, s43f). Vidare förklarar Säljö att det är kmmunikatinen sm gör att vi kan utveckla kunskap, genm att låna andras kunskap (få förklarat för sig hur någnting fungerar) ch genm att vi kan kppla handlingar med upplevelser ( Det där gjrde ju nt förra gången du gjrde det ). Vygtskij (1999) förklarar att det scikulturella perspektivet ckså stödjer tanken m att sammankppla teri med det fysiska lärandet. Vygtskij menar att repetitiva handlingar inte uppmanar till vidare lärande, ch genm att sammanfläta handlingar med den redan kända världsbilden är det lättare att skapa ett intresse hs eleverna. 4

9 Denna tanke gäller kanske särskilt yrkeskategrin lärare sm ska förmedla kunskap genm någn frm av interaktin. Detta innebär att sm lärare bör en pedagg inneha förmågan att skapa gda relatiner. Gränsen mellan prfessinella ch persnliga relatiner kan vara svår att få till, då mötet med andra människr alltid utgår från en individs upplevelser ch erfarenheter sm de tillskansat sig under livet. Hargreaves (2000) lyfter här fram att dessa upplevelser innefattar känslmässiga erfarenheter sm medvetet eller medvetet färgar individens syn i interaktiner med andra. Att använda sig av gda exempel ch förebilder är centralt inm det scikulturella perspektivet sm menar att Vygtskijs tanke m den prximala utvecklingsznen eller Zne f Prximal Develpment (ZPD) är den största faktrn till lärande (Bråten 1996, s 107f). Med ZPD menas att lärande sker i kntakt med någn mer kunnig; att se prblemet lösas av någn annan eller få stöd att se prblemet ur en annan vinkel ger verktyg att klara av liknande prblem själv i framtiden Syfte ch frågeställningar Syftet med denna studie är att försöka få en förståelse för synen på ch föreställningar m läraren i idrtt ch hälsa (ch dess yrke) via både yrkesaktiva idrttslärare ch elever. Frågeställningarna är sm följande: 1. Hur ser synen på den ideala idrttslärare i rllen av kunskapsförmedlare ut? 2. Vilka föreställningar finns m den ideala idrttsläraren sm förebild? 5

10 2. Metdik 2.1. Metdval Jag har utifrån syftets karaktär valt intervju sm metd ch har använt mig av semistrukturerade intervjuer med två aktiva lärare i idrtt ch hälsa ch en gruppintervju det Hassmén ch Hassmén (2008) kallar för fkusgrupp med fem elever i årskurs 9. Att jag valde en kvalitativ metd berr på att frågeställningarna vill få fram deltagarnas uppfattningar kring ämnet vilket ligger i den kvalitativa frskningsmetdikens intresse (Bryman 2011, s.441). Förhppningen är att få kunskap m lärarnas rll i ämnet idrtt ch hälsa ch vilka förväntningar de har på sig själva sm lärare. Detta är möjligt med semistrukturerade intervjuer då respndenterna kan ge infrmatin sm kan leda till en djupare förståelse av deras upplevelse (Hassmén & Hassmén 2008, s.254f). Att använda sig av intervjuer sm metd kan vara både prblematiskt ch enkelt inm den kvalitativa ansatsen. Hassmén ch Hassmén (2008) påpekar att kvaliteten i kvalitativa intervjuer berr på intervjuarens kunskaper i ämnet ch intervjufärdigheten, vilket sätter högre krav på intervjuaren än metden i sig. [ D]en kvalitativa frskningsintervjun mer liknar ett hantverk. De persnliga färdigheter ch den respekt sm krävs för att göra gda kvalitativa frskningsintervjuer kan inte reduceras till metdregler. (Hassmén & Hassmén 2008,s.86) Jag uppfattar även att intervjuer passar bra för denna studies teretiska ramverk då den kunskap sm prduceras i en intervju sker i interaktinen mellan intervjuaren ch den sm blir intervjuad ch blir då en scialt aktiv prcess (Kvale ch Brinkman 2014, s.34f; s.77ff). Det gäller ckså att förstå svaren från den sm blir intervjuad ch, sm intervjuare, vara medveten m att svaren kan vara mångfacetterade ch kan ändras (Hassmén & Hassmén 2008, s.260). Ansvaret ligger på frågeställningarnas utfrmning, det sm kallas för standardisering. Man kan ckså kalla standardisering för strukturering. En helt strukturerad intervju lämnar lite utrymme för långa, uttömmande svar medan en helt strukturerad intervju fungerar sm ett samtal sm böljar hit ch dit, ch frågrna frmuleras på plats. Båda alternativen har sina begränsningar för min studie, varför jag valt en semistrukturerad intervju där det finns både riktade ch öppna frågr via en intervjuguide sm kan utvecklas under vissa teman. Intervjuguiden ger ckså valmöjlighet att kunna ställa följdfrågr för klargöring eller utveckling. (Hassmén & Hassmén 2008, s.254f; Patel & Davidsn 2013, s.81f) Se bilaga 3. 6

11 Att låta eleverna bli intervjuade i grupp gör att de får kmma till tals samtidigt sm de kan argumentera sig fram till svar mellan varandra ch de kan fylla på allt eftersm intervjukamraterna eventuellt tar upp andra vinklar eller synpunkter. (Bryman 2011, s.448f) Dessutm kan det vara en trygghet att bli intervjuad tillsammans med andra. Lärarna intervjuades separat för att låta dem svara så utförligt ch berende av varandra sm möjligt. Eleverna var samtliga intresserade av träning ch fysisk aktivitet. Detta kan ha påverkat resultatet. Båda lärarna är kvinnr ch på fritiden verksamma inm en gymnastikförening, både sm ledare ch aktiva gymnaster Urval I en kvalitativ intervjustudie kan det vara svårt att avgöra vad sm är ett tillräckligt antal respndenter för att få ett uttömmande material. Det är även svårt att avgöra vad sm är hanterbart för studiens avsatta tid. För denna studie bedömde jag tillsammans med min handledare att två längre intervjuer ch en krtare gruppintervju kunde ge tillräckligt material att analysera. Jag anser ckså att det är hanterbart under den begränsade tid för denna studie. Studiens målgrupp var elever i årskurs 9 samt aktiva lärare i idrtt ch hälsa. För att få fram respndenterna valde jag att genmföra ett bekvämlighetsurval (Hassmén & Hassmén 2008, s.109) där valet av två aktiva idrttslärare samt fem elever från lika sklr i årskurs 9 skedde genm bekantskapskretsen ch där eleverna är aktiva i den gymnastikförening jag själv är ledare i. Ingen av eleverna är gymnaster i en grupp jag själv är aktiv ledare i. Bland dessa elever så är de fem valda från ett handplckat urval (Hassmén & Hassmén 2008, s.110) för att få variatin ch därmed fler erfarenheter. Alla elever är flickr då föreningen har övervägande kvinnliga gymnaster. Valet att använda denna urvalsprcess är, i likhet med antalet respndenter, tidsbegränsningen; jag hade lätt att få kntakt med dessa ch kunde snabbt få ett gdkännande från elevernas målsmän för intervju Respndenter Nedan följer grundinfrmatin av respndenterna med fiktiva namn för både lärare ch elever för att säkerställa deras annymitet. 7

12 Alice: 33 år, lärare i idrtt ch hälsa i 10+ år, undervisar låg- ch mellanstadiet (åk 1-5), tidigare fritidspedagg. Sara: 28 år, lärare i idrtt ch hälsa i 2 år, undervisar lågstadiet (åk 1-3), tidigare försklelärare. Lina: 16 år, elev årskurs 9, haft samma idrttslärare genm hela grundsklan Wilma: 15 år, elev årskurs 9, haft två lika idrttslärare under grundsklan Isabell: 16 år, elev årskurs 9, haft tre lika idrttslärare under grundsklan Ines: 15 år, elev årskurs 9, haft samma idrttslärare genm hela grundsklan Jsefin: 15 år, elev årskurs 9, haft samma idrttslärare genm hela grundsklan 2.4. Datainsamling ch bearbetning Respndenterna tillfrågades persnligen tidigt i arbetets gång m de kunde tänka sig ställa upp på en inspelad intervju med mig. Lärarna fick sedan ta del av ett missivbrev, samt att ett missivbrev även skickades på mail till föräldrarna i gymnastiktruppen (se bilaga 2). Därefter bkades en tid för intervju med vetskapen att intervjuerna med lärarna förväntades ta ca 60 minuter. Elevernas föräldrar blev meddelade m intervjuns struktur ch funktin samt fick gdkänna detta. Elevernas gruppintervju förväntades ta ca 40 minuter. I en utarbetad intervjuguide valde jag att frmulera frågr utifrån två tematiska mråden: Idrttsläraren sm kunskapsförmedlare ch idrttsläraren sm förebild. (För intervjuguide, se bilaga 3.) Inspelningarna genmfördes med en diktafn applikatin på mbiltelefn sm testats i förväg för att säkerställa att kvaliteten av inspelningen var bra. Under intervjun var mbiltelefnen placerad så de intervjuade hördes tydligt. Efter avslutade intervjuer skedde en transkribering av materialet. Efter utskrivna transkriberingar fastställdes de tre tematiska mråden jag tidigare övergripande hade valt med kdning av intervjuerna utefter dessa teman. Genmläsning av materialet med ntering av viktiga punkter ch citat gjrde denna kdning. Bryman kallar detta för tematisk analys (2002, s. 527ff). För enkelhetens ch översiktlighetens skull presenterades alla resultat i tematisk rdning, då rdningen på frågeställningarna skiftade under intervjuerna berende på svaren sm km fram. 8

13 2.5. Tillförlitlighetsfrågr Trvärdigheten i studien kan påverkas av ett representativt urval ch externa faktrer. Med ett representativt urval menas att valet av respndenter är representativt av den valda ppulatinen. I detta fall aktiva lärare i idrtt ch hälsa samt elever i årskurs 9. Ingen generaliserbarhet kan fastställas från denna studie på grund av det låga antalet respndenter, däremt var grundtanken med studien inte att nå en generaliserbarhet utan endast att få syn på de föreställningar sm kan finnas bland lärare ch elever. Det sm kan tas ifrån denna studie är en relaterbarhet, alltså en igenkänningsaspekt, för de aktiva lärare i idrtt ch hälsa sm tar del av denna studie. Man pratar ftast inte m reliabilitet inm kvalitativ frskning (Patel & Davidsn 2013, s.105f), utan benämner det ftast sm tillförlitlighet. Frskning strävar alltid efter hög trvärdighet ch exakthet. Hög exakthet ch ngrannhet betyder att två mätningar vid två lika tillfällen, förutsatt samma förhållanden, genererar samma slutsats. Kvalitativa studier tillåter en större diskrepans mt mtsägelser ch tvetydigheter eftersm följdfrågr kan ställas under intervjuer. (Hassmén & Hassmén 2008) Detta kan vara svårt inm kvalitativa intervjuer då både människr ch miljö är svåra att frysa i tiden. Hassmén ch Hassmén (2008) nterar att LeCmpte ch Getz skiljer mellan extern reliabilitet ch intern reliabilitet, där extern reliabilitet står för replikerbarheten i studien alltså att två frskare sm utför samma frskning kan kmma överens m samma slutsats. Hassmén ch Hassmén knstaterar att det genm detta är svårt att få en hög reliabilitet i kvalitativa studier, men att det inte är möjligt m man diskuterar dess svagheter (2008 s.136). Jag valde att utföra gruppintervjun med eleverna i en miljö de var vana ch bekväma med (knferensrummet i föreningens gymnastikhall) för att öka tryggheten hs eleverna. Samtidigt kan detta ligga till grund för en viss distraktinsnivå då knferensrummet har fönster sm överser hallen. Däremt var tidpunkten vald för att minska distraktinen så mycket sm möjligt då det var så få människr i hallen sm möjligt. Intervjuerna för lärarna valdes att göras i en miljö de själva valt ch var bekväma med. Intervjufrågrna för eleverna testades även på 4 elever/gymnaster innan gruppintervjun med respndenterna för att testa frågrnas kvalitet ch öka reliabiliteten, det vill säga att jag fick ut tillräckligt uttömmande svar ch svaren var relevanta till mina frågeställningar. Ingen piltintervju gjrde för lärarna, utan den 9

14 första intervjun med en lärare fungerade sm piltstudie ch frågrna justerades till den andra intervjun så samma infrmatin kunde fås fram. En möjlig påverkan på studiens tillförlitlighet är även respndenternas svar, en så kallad svarsbias. Lärarna kan svara på sådant vis att de vill framstå sm bättre scialt önskvärt samtidigt sm eleverna kan influeras av varandra. (Hassmén & Hassmén 2008, s.246f; Bryman 2011, s448f) Ljudinspelningen var av gd kvalitet där svaren kunde urskönjas utan prblem från inspelningen via mbiltelefn Etiska överväganden De frskningsetiska frågrna m infrmatinskravet, samtyckeskravet, knfidentialitetskravet ch nyttjandekravet har tagits hänsyn till under studiens gång. Infrmatinskravet kräver att deltagande persner rdentligt ska ha infrmerats m studien, dess syfte, ch att det är frivilligt att delta samt att avbryta ch hppa av studien när de vill. Infrmatinen gick ut till eleverna ch lärarna via mail där de fick ta del av ett missivbrev (se bilaga 2) angående studien. Samtyckeskravet säger att deltagare i en studie har rätt att själva bestämma över sin medverkan (det är därför samtycke ska inhämtas). Respndenterna fick gdkänna sitt deltagande både muntligt ch skriftligt, samt att de var medvetna m att de kunde avbryta sitt deltagande under studiens gång. Knfidentialitetskravet menar att deltagare i en studie ska ges största möjliga knfidentialitet sm innebär att enskilda individer i studien inte ska kunna identifieras av någn utmstående persn. Alla respndenterna är i studien avidentifierade med pseudnymer, även i transkribering, ch ingen persnlig infrmatin förutm kön ch ålder har registrerats m dem. Nyttjandekravet betyder att insamlade uppgifter m enskilda persner endast får användas för det ändamål den aktuella frskningen avser ch inte i någt annat sammanhang. De inspelade intervjuerna raderas efter studiens slut, liksm transkriberingen så inga uppgifter kan användas utanför studien. (Eiljertssn 2005, s.41) Jag upplever inte att mitt ämne är så känsligt att det kräver ytterligare knfidentialitet eller etiska överväganden än de sm nämnts van. Då jag intervjuar ungdmar under 18 år har förutm ungdmarna själva även deras målsmän tagit del av ch gdkänt ungdmarnas deltagande. 10

15 3. Resultat Jag har valt att presentera resultaten från intervjuerna genm att använda mina tre teman sm rubriker ch frågrna sm underrubriker, för att sedan sammanfatta svaren från lärarna ch eleverna med valda, relevanta citat. Citaten är hämtade från ljudinspelningar gjrda mellan ch Ljudupptagningarna är i författarnas äg. Samtliga persner sm förekmmer i texten är avidentifierade Tema 1 - Idrttsläraren sm kunskapsförmedlare Lärare Vad är kunskap inm idrtt ch hälsa? Båda lärarna ansåg att samtala ch diskutera m upplevelserna var viktiga punkter av kunskap. Alice, sm undervisat längre än Sara, påpekade även att det var av vikt att kunna resnera m påverkan av aktivitet ch hälsa, samt att kunna termer ch begrepp. Detta, tillsammans med den teretiska bakgrunden ch det fysiska kunnandet var det sm är kunskap inm ämnet. Sara ansåg att kunskap inte var en färdig prdukt utan en prcess sm handlade mer m en medvetenhet m ämnet ch vilka förändringar sm sker, inte nödvändigtvis kunna alla detaljer m en sprt. ALICE: Jag har en pedaggisk planering [inför varje tema] sm eleverna får ta del av där jag berättar viktiga begrepp ch vad vi ska göra under lektinerna, då gäller det här: man ska vara aktiv ch delta ch så bedöms man ckså i det man då gör. Vad är din syn på feedback ch feedfrward så dina elever klarar kunskapskraven? Ingen av lärarna undervisar elever sm för närvarande behöver bli betygssatta eller har kunskapskrav de måste uppfylla, men de upplevde båda att det var svårt att ha tid för individuell feedfrward ch att det ftast blir summativ bedömning, men att de försöker diskutera med eleverna vad sm förväntas av dem. Alice exemplifierade det med att i simning finns det så tydliga mål att det är enklare att ge eleverna chans att veta var de ligger till. ALICE: [säger till årskurs 4:] Vi tränar på det här att kunna simma 200 meter utan att stanna. Kan man inte det så är det kej för att vi tränar på det nu. [E]fteråt vet de att m de behövde vila efter 25 meter, då är det dags nu att börja träna. 11

16 Sara förklarade att hn använde sig mycket av att dkumentera lärprcesser ch låter eleverna se på film av sig själva hur de klarade av aktiviteter, jämfört med en mdell så de själva kunde få reflektera över vad de behöver öva på. Samtidigt sa båda lärarna att de gick runt på lektinstid ch gav tips ch råd på vad eleverna behöver öva på. Hur hanterar du kunskapsämnet idrtt ch hälsa i relatin till elevernas fysiska mtin? Att ha en del teretiskt ch en del fysisk aktivitet sm skilda mment under lektinerna var ingenting lärarna kände var nödvändigt. Tvärtm ville de försöka få med teretiska mment i samma blck sm det fysiska lärandet där Alice använde början av lektinen sm en teretisk ingång till det praktiska medan Sara hellre såg att det var ett samarbete med eleverna sm skapade kunskapen kring ämnet ch att hn kunde stanna upp klassen under aktivitetens gång för att förklara vissa teretiska begrepp ch kncept. Alice förklarade ckså att hn inte använde sig av rena teretiska prv förrän eleverna var äldre då det är mer krav på att se ifall de besitter kunskapen, samtidigt sm vissa mment (HLR eller nödsituatiner vid vatten) kräver mer teretisk bakgrund där andra (likt dans ch rytmik) kräver mindre. Båda var eniga m att den fysiska aktiviteten ändå var mer viktig för att utveckla mtriken ch att teri kmmer senare Elever Vad är kunskap inm idrtt ch hälsa? Eleverna hade svårt att uttrycka exakt vad de ansåg vara kunskap i ämnet, men kunde enas m att kunna grunderna i många idrtter ch sprter men är inte nödvändigtvis bra på dem, kan kntrllera det man gör fysiskt. INES: Man ska ju liksm inte behöva vara prffs på allt man gör. Alltså, jag ska inte behöva vara elit i handbll, basket, simning ch dans för att få A. De km även fram till att kunskap innefattade att ha teretiska kunskaper i hälsa ch vad sm är bra för krppen. ISABELL: Man brde kunna typ hur pulsen förändras när man gör lika saker, tränar lika, ch varför. Så här, varför det är bra ch så. 12

17 Hur ska en idrttslärare förmedla kunskap? Hur ska du kunna lära dig någt under idrtt ch hälsa lektinerna? Wilma svarade att idrttsläraren brde hitta metder för att göra det rligt ch inte få alla mråden av ämnet att låta sm att det är livsallvarligt. Lina tyckte att m läraren visste mycket m ämnet så det blir intressant ch att vara en bra talare var viktigt för att förmedla kunskap till eleverna. LINA: [Läraren] måste vara engagerad ch så för att skapa psitiv energi, för det smittar av sig på ss elever. Det är ju inte kul att lyssna på nån sm verkar sm att de inte kan nånting ch tycker det är det tråkigaste den vet. Jsefin tyckte att för att lära sig någnting var det upp till läraren att hitta på prjekt, sm exempelvis kunde göras utanför sklan, där man kan se en utveckling var bra för att införskaffa kunskap. JOSEFIN: Det är rligare m man inte bara behöver göra det på lektinerna. Man får typ en utmaning när man gör det själv. Finns det en uppdelning mellan teri ch fysisk aktivitet i ämnet? Hur då? Eleverna var alla eniga m att för dem var teri ch fysisk aktivitet uppdelat i blck. Under teriblcket var de i en vanlig lektinssal ch var inte mbytta, men under blcken med fysisk aktivitet var de i idrttshallen ch mbytt. Ines påpekade att det fanns undantag, där HLR ch diskussiner m skadeförebyggande är mer blandat, där de har teretiska genmgångar men även får praktiskt genmföra detta. LINA: Vi har det uppdelat. Teriblcken har vi uppe på enheten ch dem byter vi aldrig m till, men annars så är vi alltid i idrttsalen. INES: Samma här, fast vi brukar ha teri i mtinssalen precis bredvid. Hur mycket feedback ch feedfrward får du så du vet att du klarar kunskapskraven? Det km fram att eleverna sällan fick feedfrward, men att de fta använde sig av en metd de kallade tw stars and a wish (två saker man gjrt bra ch en sak man ska förbättra) när de själva skulle utvärdera mment eller övningar. Oftast får de en summativ bedömning 13

18 feedback efter mmenten är avslutade av läraren. Isabell ch Lina var överens m att deras lärare ibland gick runt på lektinerna ch sa vad de kunde förbättra, men för det mesta behövde de själv gå fram ch fråga. Ines berättade att de fick veta kunskapskraven i förväg för varje mment, men förklarade att de blir luddiga ch klara när det kmmer till att mvandla rden till den fysiska aktiviteten. Wilma la till att de själv inte visste m det de gjrde under lektinen var bra eller inte. De kunde alla hålla med m att tiden däremt inte räcker till för att varje elev ska få individuell feedfrward till varje lektin. WILMA: Det går ju liksm inte m persner ska fråga vad de kan göra bättre nästa lektin. Nästa klass är typ redan klara i mklädningsrummet när vi slutar Tema 2 - Idrttsläraren sm förebild Lärare Hur fta är du själv aktiv under lektinstid (visar övningar, är med i lek/spel, etc)? Att kunna visa övningar ansåg båda lärarna var en viktig del i yrket, men de var inte eniga m hur viktigt det var att visa själv. Alice förklarade det sm att det var en prfessinalitet ch en yrkesstlthet att kunna visa övningar själv medan Sara uttryckte att vara låst i sig själv är en nackdel ch att det är viktigt att kunna förmedla det man själv inte kan. De var även aktiva under lektinen på lika sätt. Sara var med i lekar varje lektin medan Alice sällan var med helt ch hållet. SARA: Jag har upptäckt att det sm lckar barnen mest att vara aktiva ch faktiskt tycka att någt är rligt är att jag är med ch visar ch peppar. Om jag bara står vid sidan av är det svårt att vara en förebild för de barnen sm kanske inte tycker att det är särskilt kul. ALICE: Det känns inte, ur säkerhetssynpunkt, kej att liksm, ge sig hän ch sen har jag liksm ingen alls kll på vad sm händer. [Om en lycka är framme] ch m jag står ch tittar på sm jag brukar göra ser jag kanske det snabbare. Har du någn specifik bild av ditt ämne du vill förmedla till dina elever? Rörelseglädje var rdet båda lärarna var eniga m att de ville förmedla till sina elever, samt att det i ämnet finns en mentalitet av att lära för livet. Alice berättade att hn till en början fkuserat på att visa eleverna ett smörgåsbrd av aktiviteter men att på senare tid har hn istället valt att 14

19 förmedla ett lärande för livet ch eventuellt få elever att hitta någn sprt de kan utöva under fritiden. Sara la mer tyngd på medvetenheten m rörelse ch ett hälssamt liv. SARA: Jag vill att de ska veta hur de lever ett hälssamt liv ch glädjen ch nyttan med att röra sig. Vad ska en idrttslärare kunna? Båda lärarna ansåg att frågan var str ch bred att de hade svårt att ge tydliga svar. Det båda kunde enas m var att en idrttslärare bör vara rganiserad, kunna inspirera ch engagera elever. Alice pängterade att vara en ledare var en av de viktigaste egenskaperna; ALICE: [D]u tar plats i rummet. Det tycker jag är bland det viktigaste egentligen för att det ska funka, för att lektinen ska funka för det behövs verkligen i en gympasal, man behöver lite pndus annars så försvinner du. Alice gav vidare exempel på att vara psitiv, förberedd, ha kunskap m aktiviteten ch kursplanen, samt att hantera knflikter var bra kunskaper en idrttslärare brde kunna i sin yrkesrll. Sara menade att vara flexibel ch inte låst till sig själv var viktigt, att våga stå vid sidan ch låta andra mer kunniga förklara eller låta andra metder stå för inlärningen. SARA: Man måste kunna släppa sig själv, det finns så många andra sätt man kan klla på klipp på yutube eller hitta någn från en förening sm kan mer. Vilken syn på ditt yrke trr du dina icke-idrttslärarkllegr har? SARA: Att vi bara spelar ftbll! Lärarna var eniga m att de antg att deras kllegr ansåg idrttsämnet sm delvis separat från resten av sklan, ch att det är ett mindre krävande ämnet. Samtidigt trdde Alice att hennes kllegr såg rganiserat kas under lektinen sm var intensivt men sm inte var lika berende av för- ch efterarbete sm rent teretiska ämnen. De var ckså eniga m att de hppades att deras kllegr ändå kan se vikten av ämnet. Är det skillnad på idrttslärare, gympalärare, ch lärare i idrtt ch hälsa? Berätta vilken bild du har av de lika benämningarna. 15

20 Att det fanns en skillnad på bilden genm de tre lika benämningarna var båda lärarna tydliga med att de kunde se, men de var nga med att förklara att de själva inte lade någn större värdering i dem. Alice förklarade det sm att hn såg lärare i idrtt ch hälsa sm en titel på prfessinen, det hn använder i mailsignaturer ch i prfessinella sammanhang, samtidigt sm hn inte skulle använda det med sina elever, någt Sara var överens m. ALICE: Jag skulle aldrig försöka få mina elever att kalla mig för lärare i idrtt ch hälsa, det finns inte i deras vkabulär, ch det är kej. Idrttslärare är lagm svårt för dem. SARA: Jag trr många känner att gympaläraren är mer rganiserad, att det är mer lek, ch lärare i idrtt ch hälsa är mer en titel, jag använder det bara i vuxensammanhang, aldrig till barnen. Jag är barnens idrttslärare. Alice påpekade att hn däremt själv lika gärna kunde säga gympasal sm idrttshall, ch att hn kan be eleverna packa gympapåsen, men att hn höll idrttslektiner med eleverna. Att föräldrar refererar till henne sm gympafröken, däremt, påpekade Alice var en vink m vad föräldrarna ansåg idrttens ch idrttslärarens status var Elever Om jag säger idrttslärare - får du upp en bild i huvudet då? Beskriv den! JOSEFIN: En medelålders man i blå shrts ch visselpipa. INES: Sm typ lever i de kläderna. Är bilden annrlunda med idrttslärare, gympalärare, ch lärare i idrtt ch hälsa? Eleverna var alla överens m att alla tre rden gav lika signaler. Gympalärare gav bilden av lekar ch lärare till barn i yngre åldrar (innan mellanstadiet). Idrttslärare var läraren sm undervisade m brännbll ch lika sprter, det de gör på lektinerna under högstadiet. LINA: En lärare i idrtt ch hälsa är typ fancy. Det låter sm typ en prfessr. Lärare i idrtt ch hälsa var dessutm en lärare sm frskade ch föreläste, på gymnasiet eller universitet. 16

21 Vilken bild av idrtt ch hälsa trr du din idrttslärare vill förmedla? Eleverna hade lite lika syn på vad de trdde deras idrttslärare vill förmedla: Isabell ch Lina ansåg att leva hälssamt ch ta hand m krppen var det viktigaste sm deras lärare ville förmedla, medan Wilma ch Ines tyckte det var glädjen med idrtt sm deras lärare ville förmedla. JOSEFIN: Jag trr att det är en blandning av båda. Typ att det är kul med idrtt ch sånt, men ckså att det är viktigt med idrtt för krppens skull ch att det är bra för krppen. Hur ska en ideal idrttslärare uppträda på lektinerna? Det fanns inga direkta förslag eller exempel på hur en idrttslärare skulle uppträda på lektinerna, men eleverna km fram till att en idrttslärare bör vara chill (lugn ch avslappnad) ch inte skälla. De bör även anpassa lektinerna så alla kan vara med ch hitta på rliga, varierande aktiviteter så alla kan få göra någt de tycker är kul. Att låta eleverna vara med ch bestämma, samt förklara nyttan med aktiviteten var viktigt att få med under lektinerna. Hur aktiv tycker du en idrttslärare bör vara på lektinerna (visa övningar, vara med under aktiviteter etc)? Eleverna var överens m att de ansåg att en idrttslärare kan vara med på lektinerna, mest för att visa övningarna så alla förstår ch vet hur de ska göra, men ckså delvis för att minska pressen på eleverna. LINA: Asså det är ju bra m [läraren] är med lite grann, då slipper man ju tänka att han står där ch kllar ch bedömer liksm. Vad ska en idrttslärare kunna? Eleverna nämnde upprepade gånger att tydligt kunna förklara det man ska göra, ch varför är viktigt, samt ha kunskap m mycket ch vara påläst på det man ska göra. Att hålla kll på gruppen sm helhet samtidigt sm de ser varje individ ch inkluderar alla berende av intresse eller kunskapsnivå var även det viktigt för en idrttslärare att kunna. Ines var nga med att pängtera att det var viktigt att idrttslärare kunde kursplanen så bra att de kunde planera lektinerna så de får med bedömningskraven i alla mment. Wilma uppgav att det var 17

22 bra m idrttslärare kunde strukturera terminerna så det fanns fler uppgifter sm bedömer samma sak så det kunde blir en rättvis bedömning i slutändan. ISABELL: [Idrttsläraren] ska kunna förklara varför man ska kunna lika sprter eller hur man ska ta hand m sin krpp. WILMA: [Läraren] måste kunna få med alla elever, asså även m nån inte tycker det är rligt eller m man inte är så duktig. [ ] Det är ju bra m man kan få flera uppgifter sm bedömer samma sak så man får en chans att visa vad man kan. Har man en dålig dag så är man ju körd. 18

23 4. Diskussin Syftet med denna studie har varit att undersöka vilka föreställningar det finns m idrttsläraren sm kunskapsförmedlare ch idrttsläraren sm förebild. Vad har det scikulturella perspektivet för betydelse för synen på idrttslärare? Jag anser att det scikulturella perspektivet förklarar mycket av vad sm sker i dialgen mellan elever ch lärare ch hur de båda tlkar varandras signaler. Det scikulturella perspektivet säger att innan en persn har blivit en idrttslärare har den fått erfara rllen ch yrket genm sin egen sklgång, vilket färgar synen på detta. När denna persn sedan själv axlar rllen sm idrttslärare så finns där redan en bild av vad yrket innefattar både så sm läraren vill att det ska vara, men ckså sm den inte vill att det ska vara. Får läraren sedan gensvaret av eleverna att detta är en gdtagbar bild så anammas den ytterligare ch nästa cykel påbörjas. Blir gensvaret av idrttslärarens bild negativt måste denna göras m eller så frtsätter bilden vara negativ. Här kan jag tr att idrttslärare sm mött negativ kritik från elever angående sin bild av yrket ch sin undervisning låter det vara för att det är tungt arbete att försöka sammanfläta lika synsätt av samma sak, därav de lika upplevelserna av ämnet Diskussin m Tema 1: Idrttsläraren sm kunskapsförmedlare Lärarna hade tydliga bilder av vad kunskap eller vilka delar sm tillsammans bildar kunskap inm idrtt ch hälsa var medan eleverna inte riktigt visste vilken kunskap de skulle kunna ta med sig från idrttslektinerna. Trts att det finns kunskapskrav i kursplanen sm eleverna kan ch får ta del av så uttryckte eleverna att kraven är frmulerade på så pass luddig svenska att tlkningen av dem är upp till de individuella lärarna sm kan lägga persnliga värderingar ch tlkningar i det. För att kunna tillskansa sig kunskap under lektinstid efterlyste eleverna metder för att göra prjekt rliga, att lärarna inte ska ta allting så allvarligt ch att göra mmenten intressanta. Vad elever anser vara rligt är däremt subjektivt ch svårt att artikulera. Annerstedt vill förklara det sm att då bildningsämnet idrtt ch hälsa egentligen inte uppkm förrän med LPO94 så har inga tydliga riktlinjer m vad kunskap är cementerats, utan kunskap får bildas m/genm/i rörelse där eleverna själva får hitta ett egenvärde ch investeringsvärde i detta (2001, s.131f; s.134f). Att eleverna eftersöker metder för att göra kunskapsinhämtning rligt menar det scikulturella perspektivet är av yttersta vikt då barns intresse för uppgifter alltid finns där, men intresset kan vara psitivt eller negativt (Vygtskij 1999, s.55f). Ett negativt intresse förklarar Vygtskij sm en rädsla 19

24 för knsekvenserna. Eleverna kmmer alltså att genmföra övningar ch uppgifter för att undslippa knsekvensen av exempelvis ett underkänt betyg, men för att kunna införskaffa kunskap sm växer med eleverna så behöver intresset vara psitivt. Här kan det vara en fördel att sm lärare, tillsammans med eleverna, ge en förklaring av vad kravens till viss del/väl betyder i rörelsemening. Detta kpplas ihp med feedback/feedfrward sm diskuteras nedan. Sker detta utbyte mellan lärare ch elever blir riktlinjerna för kraven tydligare ch eleverna kan enklare förstå vilken kunskap de ska få fram i de lika mmenten. Alla lärare sm elever var överens m att det var svårt att hitta tid för individuell feedfrward så kunskapskraven blev uppnådda, samtidigt sm eleverna saknade mycket feedfrward ch ville ha mer. På grund av tidsbristen för individuella samtal är det vanligast med den summativa bedömningen, sm tyvärr inte hjälper eleverna framåt utan endast reflekterar över vad sm tidigare gjrts. I kunskapskraven för årskurs 9 står det att eleverna ska till viss del anpassa rörelser ch på ett i huvudsak fungerande sätt göra andra (Sklverket 2011, s.44f) för betyget E. Vad dessa relativa rd betyder i samband med fysiska rörelser kräver tydliga förklaringar ch riktlinjer från idrttsläraren. Av de intervjuade så går eleverna i årskurs 9 ch lärarna undervisar låg- ch mellanstadiet så lärarnas förklaring m att de fta går runt ch hjälper till under lektinerna kanske inte överensstämmer med den hjälp eleverna i årskurs 9 får. Det kan vara så enkelt att idrttsläraren instruerar ch ger feedback i en lite mindre grupp men inte individuellt, vilket kan antas av eleverna sm att de inte få individuell feedback/feedfrward trts att det kan vara en strategiskt sammankallad grupp sm behöver lika feedback. Otillräcklig feedback kan vara en grund till att en elevs intresse för ämnet skiftar från psitivt till negativt då de inte får det gensvar från sin mgivning i detta fall sin lärare sm gör att denne kan förstå vad kunskapen är bra för ch därmed tappa sammankpplingen av aktivitet ch nytta. Att hitta nya sätt att ge feedback på genm att ändra idrttsmiljön skulle vara en lösning sm ligger i linje med det scikulturella perspektivets betning på miljön sm utvecklingsfaktr. Användning av digitala medel film, lika telefnappar, digital ifyllning av elevers individuella nivå baserat på kunskapskraven sm fastställts innan mmentets början är ett förslag sm passar i dagens teknlgiskt framåtsträvande skla. Detta skulle ptentiellt kunna öppna nya kmmunikatinskanaler mellan lärare ch elever på ett nytt sätt för att hjälpa läraren att nå alla individer på ett smartare sätt. 20

25 Lärarna tyckte att teri ch praktik var så tätt sammankpplade att de integrerade ch använde sig av båda kntinuerligt under mmenten på låg- ch mellanstadiet, medan eleverna på högstadiet hade tydliga blck med teri ch fysisk aktivitet separat. Elevernas efterfrågan av mer förståelse för varför de gör vissa aktiviteter antyder att separatinen mellan teri ch fysisk aktivitet inte brde vara så skarp. Det scikulturella perspektivet stödjer elevernas ståndpunkt då lärandet sker i samband mellan individen ch mgivningen (både den mentala ch fysiska), ch får då eleverna sammanhanget ch bakgrunden till aktiviteten i anknytning med det fysiska görandet kan förståelsen ch lärandet fördjupas (Annerstedt 2001, s.209ff). Lundvall förklarar ckså att resultatet av en brittisk studie visade på att eleverna inte fann undervisningen meningsfull då de inte fick aktiviteterna relaterade till verkligheten (2004, s.24f). Det centrala innehållet i kursplanen för idrtt ch hälsa lyfter rd ch begrepp genm hela grundsklan sm del av den teretiska kunskapen, ch mt slutet av grundsklan (årskurs 7-9) står det flera punkter under rubriken Hälsa ch livsstil sm kan klassificeras sm teri (Sklverket 2011, s.41ff). Att idrttslärare för dessa äldre åldrar beslutar att ha separata teriblck för att gå igenm dessa punkter är inte svårt att förstå på grund av tidsaspekten, men det skulle likväl kunna göras i samband med de fysiska aktiviteterna då ämnets syfte endast uttryckligen lyfter att eleverna ska få möjlighet till ch förutsättningar för rörelse (Sklverket 2011, s.40), någt sm Annerstedt (2001) ckså instämmer med Diskussin m Tema 2: Idrttsläraren sm förebild Lärarna ansåg att visa övningarna antingen själva eller med hjälp av andra medel var viktigt, framförallt för sin egen yrkesstlthets skull, men hade delade åsikter m hur mycket de behövde vara med under lektinstid. Eleverna gdkände att lärarna att vara med ch aktiv under lektinstid, men i främsta grad för att visa övningar. Meckbach ch Lundvall fann att äldre idrttslärare valde att låta elever visa övningar när de själva inte kunde för att möjliggöra att det bästa utförandet står sm exempel (2004, s.76). Detta sätt att förklara övningar fungerar inte nödvändigtvis för alla elever, men att sm lärare stå för ett gdkänt exempel för hur uppgiften ska lösas (hur aktiviteten ska genmföras), är ett sätt att ge eleverna verktygen att klara av uppgifterna själv. Denna yrkesstlthet sm idrttslärarna känner för att fysiskt visa övningar brde även inkludera andra sätt att lära ut, att ge gda exempel, då alla elever inte svarar bäst på visuellt lärande utan kanske på auditivt lärande eller kinestetiskt lärande. Här är lärarens kunnande ch vikten av att se alla elever viktigt för att kunna ge 21

26 feedback ch skapa en likvärdig lärmiljö för alla elever. Lärarens kmpetens diskuteras även längre ner i denna studie. Lärarna var ense m att viktigaste bilden av ämnet de ville förmedla var rörelseglädje. Att få eleverna medvetna m vikten av aktivitet ch ett hälssamt liv, att kunna lära för livet. Eleverna var inne på samma spår sm lärarna, även m inte att alla helt överens på alla punkter. Att eleverna kan anta vad lärarna vill förmedla betyder att den bild sm idrttslärarna fått med sig under sin livstid ch sm de prjicerar vidare genm sin undervisning är psitivt bemött av eleverna sm inte uttrycker någn negativitet av denna bild. Intressant är att Lundvall i tidigare studier fått fram att elevernas bild av ämnet stämmer överens med dagens bild (2004, s.25), samt att Raustrp (2004) nterat att elevernas attityd till ämnet bertt på lärarens inställning, någt sm Säljö (2014) ch det scikulturella perspektivet kan stå bakm då det förklaras sm att barn lär sig tycka m någt berende på den kulturella mgivningen. Tycker majriteten av mgivningen att det är någt psitivt med exempelvis ftbll är chansen större att barnet sm lever i denna mgivning ckså kmmer att se ftbll sm någt psitivt då människan strävar efter gdkännande från mgivningen. Det Vygtskij kallar för sublimering (1999, s43f). Kravprfilen lärarna har ställt på sig själva då de fått frågan m deras kmpetens överensstämmer till mycket med vad både lärare ch elever i min studie har nämnt. Annerstedt (1991) förklarar att redan 1914 var den första kmpetensbilden för idrttslärare klar med att de inte bara skulle vara duktiga idrttare med kunskap m undervisningsmetder, de skulle även kunna diagnstisera eventuella fel eleverna gjrde ch kmma på förbättringsövningar. I sin frskning samma år, fann Annerstedt att lärarna själva km fram till att deras kmpetens inkluderade att kunna skapa en trivsam ch trygg lärandemiljö, klara av att planera ch leda, presentera innehållet på ett ämneskmpetent ch pedaggiskt sätt, ch vara duktig på att lära ut. I denna studie var både lärarna ch eleverna ense m att en idrttslärare ska kunna vara påläst ch förberedd på det mment de undervisar m. Eleverna hade ytterligare krav på att läraren skulle ha erfarenhet av mmentet, kunna förklara syfte ch regler tydligt, vara rganiserad ng att se gruppen ch individen, samt att de ska ha varierade mment där alla kriterier kan bedömas. Detta stöds av Hargreaves sm såg att det sm förväntades av idrttslärare var att de skulle kunna se till alla individer ch att entusiasmera, samtidigt sm lärarnas plikttrgenhet till yrket härstammade från en diffus rll- ch 22