Pedagogik i utbildningen

Pedagogik i utbildningen Pedagogiska modeller som verktyg för ökat lärande på kursnivå Josefin Bertilsson Vice ordförande i utbildningsenheten 2012/2013

Förord Under verksamhetsåret 2012/2013 har diskussioner och arbete utförts om pedagogiska modeller. Många intressanta diskussioner har förts med studenter, lärare och annan personal inom Chalmers som alla har bidragit till det här arbetet. Särskilt tack riktas till personerna som intervjuats under arbetes gång och som återfinns bland referenserna. Ett stort tack ges även de pedagogiska utvecklingsledarna för deras tankar, idéer och rapporter som har bidragit till arbetet. Slutligen vill utbildningsenheten tacka alla studienämnder som bidragit med intressanta diskussioner och tidigare utbildningsenheter för att ha lagt en bra grund för arbetet. Trevlig läsning önskas! Josefin Bertilsson Vice ordförande i utbildningsenheten 2012/2013 Emils kårhus, Johanneberg, Göteborg 28 maj 2013 1

Sammanfattning Den här rapporten handlar om pedagogik i undervisningen med fokus på pedagogiska modeller som lärare har använt eller använder på Chalmers. En pedagogisk modell definieras av Chalmers Studentkår som ett pedagogiskt verktyg som används i undervisning på kursnivå för att uppnå ökat lärande hos studenter. Rapporten syftar till att sprida och skapa en dialog om pedagogiska exempel som redan används på Chalmers idag för att ge goda idéer till lärare och studenter. I arbetet med rapporten har artiklar studerats och intervjuer och samtal med lärare på Chalmers har genomförts. Studenternas åsikter har tagits om hand genom enkäter. Artiklar om den didaktiska triangeln och Constructive alignment har även använts som en pedagogisk faktagrund att stå på och att basera resonemangen om de pedagogiska modellerna på. Den didaktiska triangeln beskriver samspelet mellan student, ämne och lärare. Constructive alignment handlar om vad studenten gör för sitt eget lärande och kopplingen mellan kursmål, kursinnehåll och examination. Fem pedagogiska modeller har studerats i den här rapporten: Ticking, Peer Instruction, Rättningsmall med feedback, Diagnostic quiz och MUD-card. Gemensamt och centralt för dessa pedagogiska modeller är att de alla bygger på interaktion mellan student och lärare och studenterna emellan. Interaktionen kan bestå av dialog, feedback och reflektion. Dessa delar framhävs både genom den didaktiska triangeln och i Constructive alignment som centrala, vilket stödjer att dessa pedagogiska modeller är bra för studenternas inlärning och förståelse. Det är viktigt att studenterna förstår syftet med modellerna eftersom de finns till för studenterna och ska stödja dem i deras lärande. De flesta studenterna uppskattar de pedagogiska modellerna, vilket kan bero på att de inte finns i alla kurser och att lärarens engagemang lyser igenom när de används. Pedagogiska modeller samt inlärning kräver engagemang från studenterna och kan beskrivas som studentens ansvar för sitt eget lärande. Det vore intressant att studera hur förutsättningar för detta bäst skapas. Chalmers Studentkår önskar att lärare fortsätter använda pedagogiska modeller och Chalmers uppmuntrar lärare till det. En fortsatt dialog med studenter genom studienämnder och studentrepresentanter är viktig för det fortsatta arbetet. Chalmers bör skapa en pedagogisk verktygslåda för att ge konkreta tips till lärare. Den här rapporten ska ses som ett förslag på utformning av en pedagogisk verktygslåda. 2

Innehållsförteckning Förord... 1 Sammanfattning... 2 Innehållsförteckning... 3 Bakgrund... 5 Syfte... 5 Avgränsning... 5 Definition av pedagogisk modell... 5 Metod och genomförande... 6 Rapportens uppbyggnad... 7 Teori den enskilda kursen... 8 Didaktiska triangeln... 8 Constructive alignment... 9 Studie av pedagogiska modeller... 10 Olika modeller passar olika... 10 Att använda pedagogiska modeller... 10 Ticking... 11 Syfte... 11 Läraren... 11 Ämnet... 12 Studenterna... 12 Exempel på genomförande... 13 Ökat lärande?... 14 Peer Instruction... 15 Syfte... 15 Läraren... 15 Ämnet... 16 Studenterna... 16 Exempel på genomförande... 17 Ökat lärande?... 18 Rättningsmall med feedback... 19 Syfte... 19 3

Läraren... 19 Ämnet... 19 Studenterna... 19 Exempel på genomförande... 21 Ökat lärande?... 21 Diagnostic Quiz... 22 Syfte... 22 Lärare... 22 Ämne... 22 Studenterna... 22 Exempel på genomförande... 23 Ökat lärande?... 24 MUD-card... 25 Syfte... 25 Lärare... 25 Ämnen... 25 Studenterna... 26 Exempel på genomförande... 26 Ökat lärande?... 26 Diskussion... 27 Slutsats och rekommendationer... 28 Referenser... 29 Intervjuer... 29 Litteraturförteckning... 30 4

Bakgrund Chalmers Studentkår har som uppdrag att alla medlemmar ska kunna tillgodogöra sig sin utbildning. Enligt medlemsmätningen som genomfördes 2012 anser medlemmarna att en viktig uppgift som studentkåren har är Att granska och bevaka alla kurser så att de håller en hög kvalitet (Svensson, 2013). Detta ligger i linjer med tidigare års undersökningar. Det har under flera år arbetats med att belysa vikten av hög utbildningskvalitet och pedagogik från studenterna. Verksamhetsåret 2011/2012 arbetade Chalmers Studentkår med att försöka definiera hög utbildningskvalitet vilket fokuserades på att se utbildningarna utifrån ett helhetsperspektiv. En del som identifierades var att god pedagogik och didaktik är nyckelfaktorer för hög kvalitet i utbildningen och för att erhålla en utbildning i världsklass. Under årets verksamhetsår 2012/2013 har fokus varit på pedagogik på kursnivå. i kårledningen har under året arbetat med att föra samtal kring pedagogik, sammanställa exempel på pedagogiska modeller samt att sprida dem genom diskussioner med lärare och studenter och utbildningsmaterial. Rapporten samlar olika typer av pedagogiska modeller som lärare har använt/använder sig av i sina kurser på Chalmers. Den ska fungera som ett inspel i debatten om pedagogik på Chalmers och är inte en exakt vetenskap. Modellerna har testats, utvärderats och sammanställts tillsammans med lärare, studenter och utbildningsenheten. Teorier bakom modellerna har kompletterats med relevant forskningsunderlag. Rapporten är skriven utifrån ett studentperspektiv och vänder sig både till studenter och till lärare. Syfte Syftet med den här rapporten är lyfta Chalmers Studentkårs arbete med pedagogik och att sprida vikten av god pedagogik för hög utbildningskvalitet. Rapporten syftar till att sprida goda pedagogiska exempel som redan används på Chalmers idag. Tanken är att ge goda idéer till lärare och studenter på pedagogiska modeller och hur de kan användas på kursnivå. Avgränsning Rapporten behandlar pedagogiska modeller på kursnivå och hur en enskild kurs kan förbättras. Rapporten bör ses som en fallstudie av fem pedagogiska modeller som används på specifika kurser på Chalmers idag och inte som en generell bild över modellerna och kurserna på Chalmers. Chalmers Studentkår anser att ett program består av mer än summan av dess kurser och att programmet ska ta hänsyn till progression och röd tråd genom hela utbildningen (Stehn, 2012). Progression genom utbildningen och programmets uppbyggnad kommer dock inte att beröras i den här rapporten. Definition av pedagogisk modell En pedagogisk modell ses i rapporten som ett pedagogiskt verktyg som används i undervisningen på kursnivå för att öka lärandet hos studenter. 5

Metod och genomförande Arbetet har fokuserats på kursnivå och användandet av pedagogiska modeller. Grundtanken i projektet har varit att lyfta fram goda exempel som finns idag på Chalmers, inte att skapa och testa nya pedagogiska modeller. Projektet har tagit avstamp i arbetet som utbildningsenheten gjorde under verksamhetsåret 2011/2012 som mynnade ut i En diskussion om hög utbildningskvalitet (Stehn, 2012). I den identifierades vikt av att lyfta fram olika pedagogiska modeller i klassrummet och idén till en pedagogisk verktygslåda tog form. Arbetet handlade i inledningsfasen om hur en pedagogisk verktygslåda skull kunna vara uppbyggd och hur information skulle samlas in. Första tanken var att följa en pedagogisk modell under en kurs på hösten för att dokumentera den fortlöpande samt utvärdera den efter kursen. I initieringsfasen insåg att spridningen av goda pedagogiska modeller uppnås bäst genom att undersöka existerande exempel på Chalmers. Utgångspunkten blev att lyfta fram pedagogiska modeller genom kontakt med lärare och utvärderingar från studenter. I augusti togs kontakt med de pedagogiska utvecklingsledarna på Chalmers för att få deras input om idén med en pedagogisk verktygslåda, diskutera pedagogik och få tips på lärare att kontakta. Dessutom träffade Tom Adawi som är avdelningschef på ingenjörsutbildningsvetenskap. Många bra tankar och idéer kom fram i dessa möten som har varit bra att luta sig tillbaka mot. Under hösten och vintern tog kontakt med lärare för att diskutera pedagogiska modeller som de har använts sig utav. Lärarna valdes ut genom personliga kontakter, tips från de pedagogiska utvecklingsledarna, studenter och lärare. Input har även hämtats utifrån olika pedagogiska pris runt om på Chalmers. Intervjuer och samtal har förts med lärarna för att höra deras egna tankar om sin pedagogiska modell. Dessa samtal har i största delen skett genom besök på deras kontor. För att få input från studenterna har en enkätundersökning genomförts på en av modellerna samt för övriga modeller har input tagits från kursernas kursenkäter. Våren har präglats utav att sammanställa allt material och att få extra input via epost och telefon från lärarna. För att få ökad validitet och kunskap om modellerna har ett antal artiklar studerats. Övrig forskning inom pedagogik, med fokus på den didaktiska triangeln och Constructive alignment har även nyttjas i rapporten då de lyfts fram som viktiga i Chalmers Studentkårs rapport En diskussion om hög utbildningskvalitet (Stehn, 2012). 6

Rapportens uppbyggnad Rapportens inleds med ett teoriavsnitt om den didaktiska triangeln och Constructive Alignment vilket lägger en grund för studien av olika pedagogiska modeller inom Chalmers. Studien om pedagogiska modeller inleds med tankar om pedagogiska modeller i allmänhet och saker att tänka på vid användandet utav dem. I avsnittet Studie av pedagogiska modeller följer fem konkreta pedagogiska modeller som använts inom Chalmers. Varje pedagogisk modell beskrivs utifrån dess syfte samt dess koppling till den didaktiska triangeln. Den didaktiska triangeln beskriver samspelet mellan ämne, lärare och student samt deras ansvar för varandra. Det här görs genom att varje modell är indelad i följande avsnitt: Syfte, varför modeller används, Lärare, vad krävs av läraren och vad är viktigt att tänka på Ämne, vilka ämnen/innehåll i kurser lämpar sig modellen för Studenterna, vad krävs av studenterna och vad tycker studenterna. Modellerna kompletteras med Exempel på genomförande, vilket består av exempel från verkligheten. Varje pedagogisk modell avslutas även med en diskussion kring om modellen ökar lärandet hos studenten och vilka övriga förbättringar den kan leda till, utöver syftet. Rapporten avslutas med en diskussion om de pedagogiska modellerna som nämns i rapporten för att resultera i en slutsats av arbetet som har gjorts och en rekommendation för fortsatt arbete. 7

Teori den enskilda kursen Rapporten behandlar två pedagogiska synsätt på kurser och kursupplägg som är förenliga med varandra. Didaktiska triangeln Den didaktiska triangeln beskriver relationen mellan ämnet, läraren och studenten. Relationen kan beskrivas i en triangel men det bör betonas att den varken ska betraktas som stel eller rätvinklig. Triangeln kan beskrivas ur olika synvinklar (dess hörn) (Berglund & Lister, 2010) och olika relationer inom den kan belysas (Kansanen & Meri, 1999). Pertti Kansanen lyfter fram att det centrala i lärandet sker hos studenten genom att denne studerar ämnet, relationen mellan studenten och ämnet. Läraren viktigaste uppgift är att guida studenten i dennes studier. (Kansanen & Meri, 1999) Relationerna i den didaktiska triangeln kan också beskrivas genom triangels sidor: studentens förhållande till ämnet (a), lärarens ämnesexperts (b) samt lärarens förmåga att förmedla kursens innehåll till studenten (c) (Kansanen & Meri, 1999). Ämnet (b) (a) Läraren (c) Studenten Figur 1 Den didaktiska triangeln Kansanen nämner studenters och lärarens personligheter (Kansanen & Meri, 1999) och Berglund visar i sin studie vikten av att studenten har en positiv relation till sin lärare (Berglund & Lister, 2010). Kansanen skriver att en kombination mellan ämnesmässigt kunnande och kunskaper inom pedagogik är en bra utgångspunkt för läraren (Kansanen & Meri, 1999). 8

Constructive alignment Constructive alignment bygger på kopplingen mellan kursmål, kursinnehåll och examination (Weurlander, 2009). John Biggs talar om vikten av att studenten skapar sin egen inlärning genom relevanta lärandeaktiviteter (Biggs, 2003). John Biggs ser även att lärarens uppgift är att skapa en lärandemiljö som stärker detta och som resulterar i att studenten uppnår målen (Biggs, 1996). Constructive syftar till på studenten och vad denne gör för sitt eget lärande. Studenten behöver själv skapa sitt eget lärande, läraren kan enbart fungera som stöd och hjälp. Alignment inkluderar vad läraren gör för att stödja studentens lärande i form av lärandemiljöer- och aktiviteter och samspelet mellan kursmål, kursinnehåll och examination. (Biggs, 2003) Kursmål Examination Kursinnehåll Figur 2 - Samspel mellan examination, kursinnehåll och kursmål Detta innebär att kursens innehåll utgår från kursmålen som är formulerade utifrån studentens perspektiv och i vilken omfattning kunskapen ska införskaffas. John Biggs talar om att det är skillnad på att lösa komplexa problem och komma på nya lösningar i jämförelse med att identifiera och beskriva problem. Kursinnehållet (lärandeaktiviteter, även de som inte initialt leds av läraren) ska hjälpa studenten att nå målen och examinationen ska testa att studenten har nått målen. Examinationen behöver därför spegla kursmålen och inte detaljkunskaper. (Biggs, 2003) Constructive alignment binder tillsammans ihop studentens egna lärande genom relevanta lärandeaktiviteteter som bygger på samspelat mellan kursmål, kursinnehåll och examination. (Biggs, 2003) 9

Studie av pedagogiska modeller Studien behandlar fem olika pedagogiska modeller som i dagsläget används runt om på Chalmers. Gemensamt för modellerna är att de bygger på interaktion och feedback mellan studenter och mellan studenter och lärare. Per Lundgren, Tom Adawi och Violetta Roso som arbetar på Chalmers har gett input till avsnitten Olika modeller passar olika och Att använda pedagogiska modeller. Olika modeller passar olika Alla lärare och studenter är olika och har olika relationer till varandra och till ämnet (se avsnittet Didaktiska triangeln). Det kan därför härledas att olika pedagogiska modeller passar olika personer och innehåll på kurserna. Per Lundgren nämner att det är skillnad på vilka pedagogiska modeller som passar mellan klasser, årskurser, lärarlag, avdelningar, kurser, ämnen, program, nivå på kurser med mera. Tom Adawi berättar om att i främst i USA har man under 80- och 90-talet pratat om olika learning styles. Vilket enligt Lena Boström innebär att alla kan lära sig men på olika sätt och olika nivåer. Det kan ses som att studenterna delas in i fack utifrån personligheter och olika sött att ta till sig lärande. (Boström & Hallin, 2012) I Europa har istället Approaches to learning används enligt Tom Adawi, vilket visar olika inriktningar på lärande och inte kopplat till individ. John Biggs talar om inställningen till lärandet och olika kvalitet på lärande, hur väl kunskapen tas in (Biggs, 1987). Att använda pedagogiska modeller Flera intressenter, däribland Violetta Roso, Per Lundgren och Tom Adawi lyfter fram vikten av att berätta för studenten om den pedagogiska modell som läraren har tänkt använda. Tonvikten bör ligga på syftet med den pedagogiska modellen och tanken bakom den. Dessutom bör läraren berätta vad som krävs/förväntas av studenten, visa vilka resultat modellen kan ge samt ge studenten möjlighet till reflektion om modellen. Vikten av att ha en dialog med studenterna betonas för att få feedback från dem om vd de tycker om vald modell. En pedagogisk modell behöver inramning med avseende på detaljer och tid och att den ska passa för klassen och ämnet. Många studenter uppskattar olika lärandemodeller och att vara aktiva under kursen. Dock är alla studenter olika och vissa vill enbart klara kursen på smidigast vis. Även om studenterna uppskattar en viss modell inte densamma som att de faktiskt lär sig något. It is important to note that student evaluations and attitude are not a measure of students learning research indicates that student evaluations are bades heavily on instructor personality rather than course effectiveness. (Crouch & Mazur, 2001) Vilket är bra att ha med sig. Det krävs oftast mer av studenter vid användning av pedagogiska modeller vilket ofta kan mötas med skepticism i början av kurser. It has been established that students often require a period of adjustment to new methods of Instruction before their learning improves. (Crouch & Mazur, 2001) 10

Ticking Ticking (även kallat kryssuppgifter) går ut på att studenter redovisar uppgifter för varandra löpande under kursens gång. Ticking är utvecklat i USA med syftet att få studenterna att tänka själva och inte enbart komma ihåg hur läraren gör. Studenterna får kontinuerligt under kursen ett antal uppgifter som de ska resonera kring, lösa och förbereda redovisning inför klassen. Vid redovisningstillfällena antecknar studenterna vilka uppgifter de kan/vill redovisa. Läraren slumpar sedan ut vilka studenter som får redovisa vilka uppgifter för klassen. Det brukar finnas krav på att studenterna ska vara beredda att redovisa minst x uppgifter vid minst y tillfällen. Det är alltså antalet tillfällen som studenten är beredd att redovisa som räknas, inte antal redovisningar. Det är vanligt att redovisningarna är obligatoriska alternativt ger bonuspoäng till sluttentamen. Två lärare som har använt sig utav den här modellen i sin undervisning är Johan Magnusson ifrån avdelningen Navigation and Communication på institutionen Shipping and marine technology och Carl-Henrik Fant på institutionen Matematiska Vetenskaper och det är ifrån dem och deras kurser informationen nedan kommer. Syfte Syftet med ticking är att öka förståelsen hos studenterna genom att få dem aktiva under hela kursen samt att de ska kunna förklara uppgifter för varandra. Läraren får även återkoppling på hur bra studenterna har förstått de olika delarna av kursen, beroende på hur bra redovisningarna går. Läraren Vid användning av ticking krävs det ett omsorgsfullt förarbete av läraren som består av att välja ut/skapa lämpliga uppgifter och att planera det praktiska genomförandet. Det behöver vara tydligt redan i inledandet av kursen vad som gäller och uppgifterna bör då vara tydliga och klara att börja lösas av studenterna. Det har visats sig att en nyckel för att modellen ska bli lyckad är att studenterna får förståelse för konceptet och att det praktiska kring ticking fungerar. Det inkluderar att läraren är rättvis och konsekvent med vilka studenter som får redovisa, annars upplever studenterna orättvisa och stress. Det har också visats sig att det har varit enklare att implementera i de lägre årskurserna än i de högre. Det är viktigt att läraren känner sig trygg i att använda ticking och kan avdramatisera redovisningstillfällena för studenterna. Läraren behöver visa att det är okej att göra fel och betona att det är mycket bättre att felen uppdagas nu och kan korrigeras, än att de kommer på tentamen. Ett knep för att göra redovisningarna trivsammare är att välja en liten sal för att studenterna ska sitta långt fram och inte på andra sidan rummet. Lärarens uppgift vid redovisningstillfällena är att vara närvarande och aktiv för att vid behov leda in studenterna på rätt väg. Vid föreläsningarna är det positivt om extra vikt kan läggas vid hur uppgifter kan lösas (lösningsgången) för att studenterna ska känna sig säkra på det. 11

Ämnet Ticking passar många olika typer av kurser där studenterna arbetar med övningsuppgifter på egen hand. Uppgifterna som utformas till ticking bör vara beprövande uppgifter. Det har visats sig att en alltför stor variation av typer av uppgifter snarare kan stjälpa än hjälpa, framförallt svagare studenter. Det är viktigt att ticking kopplar till lärande- och kursmålen för att studenten ska fokusera på rätt delar. Dessutom kan det vara en fördel med ticking om det utgör en omväxling från andra kurser. De kurser Johan Magnusson och Carl-Henrik Fant använt ticking i är kurser inom Astronomiska navigering, sfärisk geometri, respektive Linjär Algebra. Studenterna Ticking kräver mer av studenterna än traditionella räkneövningar när läraren själv står framme vid tavlan. Modellen bygger på att det är studenterna som redovisar uppgifterna för varandra, vilket kräver att studenterna är aktiva samtidigt som det hjälper studenterna att ligga i fas under kursens gång. Ticking kan även hjälpa till med att förtydliga för studenterna vilka uppgifter och områden som är extra centrala för kursen. Dessutom ökar ticking vanligen förståelsen hos studenterna eftersom de ska kunna förklara uppgifterna för andra studenter. Det hjälper inte att enbart kika i facit. Nedan följer svar från kursenkäten för kursen Astronomisk navigering för programmet Sjökapten där ticking var en obligatorisk del av kursen. Det är cirka 60 studenter i klassen. Har jobbat i grupp varje vecka med tickingen, har varit otroligt bra och utvecklande för min egen del. Har alltid trott att jag jobbat bäst ensam, men nu är motsatsen bevisat! :) Det är bra att man har redovisningsuppgifter nästan varje vecka, det skapar mer inlärning eftersom man måste göra det, det gjorde att man var väl förberedd till tentan. Som sagt bra med ticking men för jösse namn se till att styra upp det med uppskrivningarna. Kändes lite som ett skämt nu när man kunde skriva upp sig på allt och sen bara banga Idén med Ticking är god men att jag helt måste förkasta den i sin nuvarande form. Många har känt ett tvång till att gå upp och presentera en uppgift vilket skapat otrivsel. Ticking, inget jag gillar men man tvingade sig själv att plugga. 12

Tabellen nedan visar svar från kursenkäten för kursen Linjär algebra för årskurs ett, läsår 2011/2012 i maskinteknik och teknisk design där kryssuppgifter var en frivillig del av kursen som gav bonus poäng till överbetygsdelen på tentan. Det var cirka 180 studenter på kursen. Tabell 1 Kryssövning" har varit ett inslag i kursen. På vilket sätt har detta moment bidragit till ditt lärande? (Svarsfrekvens 42 %) Jag tycker detta är en bra övning för mitt lärande Jag ser vilka delar som jag saknar och kan läsa in dessa Kursenkät 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Detta har bidragit till att jag får en snabb återkoppling Kursenkät Övningen bidrar mycket lite till mitt lärande Jag har svårt att bedöma detta Fritextsvar Det känns som om ni tycker att kursen behöver kompletteras... JAG pluggar på mitt vis. Och vill inte behöva delta på några "kryssuppgifter" för att få högre betyg än godkänt! Bra att öva inför publik samt en motivationsfaktor med bonuspoäng. Man fick in en rutin på att göra vissa uppgifter varje vecka som också verkade relevanta. BÄST Borde finnas i fler kurser jag tycker det är utvecklande för en ingående förståelse av vad man gör. Dessutom är det kul. Man måste ju ligga i fas om man ska klara av kryssövningarna vilket gör att man inte skjuter upp matten vilket jag nog hade gjort annars. Exempel på genomförande Kurserna som nämns ovan använder sig utav ticking (kryssuppgifter) på lite olika vis. Det som är gemensamt är att studenterna har ett visst antal uppgifter som de ska lösa/räkna varje vecka för att sedan vara beredda att redovisa dem. Varje redovisningstillfälle inleds med att studenterna skriver upp sig på en lista och antecknar vilka uppgifter de är beredda att redovisa. Läraren väljer/slumpar sedan ut vilka studenter som redovisar vilka uppgifter. Det krävs att studenterna är beredda att 13 av 30

redovisa ett visst antal uppgifter per gång alternativt ett visst antal uppgifter under hela kursen. Det räcker alltså att vara beredd att redovisa uppgifterna, inte att man faktiskt redovisar dem. I kursen Astronomisk navigering ligger alla uppgifter i lärplattformen PingPong från första kursdag för att studenterna ska ha god tid på sig att lösa uppgifterna. Läraren går sedan igenom nytt material på måndagar och sedan sker redovisningen på torsdagar för halvklass (cirka 30 studenter) där läraren är delaktig. I kursen är ticking obligatoriskt för samtliga studenter vilket kräver lite extra av läraren med avseende på att det blir rättvist för studenterna. Det som framförallt skapat irritation hos studenterna är att vissa har sluppit att redovisa för att de inte vill och att andra har sagt att de kan redovisa fastän de inte kan utan att det har fått påföljder. I vissa fall har studenterna fått gått upp två stycken för att redovisa. I kursen Linjär Algebra är kryssuppgifter frivilligt och ger bonuspoäng till överbetygsdelen till tentan (betyg fyra och fem). Uppgifterna som studenterna ska lösa är utvalda uppgifter i läroboken. Redovisningarna sker på övningstillfällena tillsammans med övningsledare. Ökat lärande? Ticking kan ha många fördelar för studenterna. En fördel är att om uppgifterna är väl anpassade till kursen hjälper de studenterna att ligga i fas i kursen. En viktigt del av inlärningen är att kunna förklara för andra, vilket studenterna tvingas till i samband med redovisningarna. Studenterna blir därför mer aktiva under kursen. Läraren får dessutom feedback på vilka delar av kursen som studenterna kan eller inte kan. Övriga positiva effekter som ticking har lett till är att klassammanhållningen har ökat eftersom studenterna motiveras att lösa uppgifterna tillsammans. Ticking kan även leda till tidsvinst om exempelvis förberedelseuppgifter till laborationer genomförs med ticking. Studenterna blir då väl förberedda och vet vad som är viktigt under laborationen. Farhågor som har funnits är att redovisningarna blir röriga och vilseledande. En annan är att att om studenterna får felaktiga lösningar presenterade för sig försvårar det inlärningen. Johan Magnusson hävdar dock att effekterna har varit motsatta. De som är mest medvetna om fel som studenterna gör är studenterna själva och ju tidigare de uppdagas desto bättre. Om studenterna gör fel visar det för läraren att det här området behöver gås igenom lite extra. Det är bra att upptäcka felaktigheter under kursens gång istället för vid rättningen av tentor för att hinna ge feedback till studenterna. Läraren kan även hjälpa till vid redovisningstillfällena för att få studenterna på rätt väg. 14 av 30

Peer Instruction Peer Instruction bygger på en modell från 1980-talet där läraren får feedback från en hel klass på om de har förstått eller ej. Modellen från 1980-talet består av tre steg: 1. Fundera själv, 2. Diskutera i par och 3. Redogör för sitt svar. Genom Peer Instruction får studenterna feedback på om de har förstått tillräckligt för att kunna tillämpa sina kunskaper. Think-Pair-Share 1. Think about your answer individually 2. Pair up and discuss your answers 3. Share your answers when called upon Figur 3 - Modell från 1980-talet som Peer Instruction bygger på Skaparen av Peer Instruction är Eric Mazur ifrån Harvard University. Peer Instruction går ut på att få studenterna delaktiga under lektionstid för att öka deras förståelse för ämnet och olika begrepp. Läraren ställer frågor med flervalsalternativ till klassen som varje student ska svara på och diskutera med kompisen bredvid. Läraren får feedback från hela klassen och inte bara ett hummande till svar på frågan Har ni förstått?. Kristina Liljestrand på institutionen för Teknikens organisation och ekonomi har använts sig utav mentormeterknappar som övningsledare i kursen Logistik för maskinteknik år 3 läsåret 2011/2012. Mentormeterknappar är en typ av Peer Instruction. Ann-Marie Pendrill på institutionen för fysik på Göteborgs Universitet har utnyttjat Peer Instruction genom olika färgade lappar med sina studenter på Teknisk fysik. Tom Adawi på Engineering Education Research arbetar med att sprida kunskapen om Peer Instruction via doktorander och lärare på Chalmers. Syfte Syftet med Peer Instruction är att aktivera studenterna under föreläsningen genom att de diskuterar olika frågeställningar med varandra och att läraren får feedback från hela klassen på om den har förstått. Skaparen utav Peer Instruction, Eric Mazur säger följande: encourages student to verbalize their thinking and interact with their Peers to arrive at an answer. (Smith, et al., 2010) Läraren Läraren behöver motivera studenterna och förklara varför Peer Instruction används eftersom Peer Instruction kräver att studenterna engagerar sig under lektionen.. Studenterna behöver förstå vad Peer Instruction handlar om och att modellen fungerar. Det gäller att minska antalet studenter som är skeptiska till konceptet och som tycker om att bara sitta och lyssna och anteckna under föreläsningarna. 15 av 30

Vid diskussion studenterna emellan bör läraren betona att studenterna ska utgå från argumenten för de olika alternativen, inte vad studenterna har röstat på. Studenterna ska alltså diskutera svarsalternativen emellan sig för att inte låsa sig vid ett svar för tidigt. För att Peer Instruction ska vara och kännas meningsfullt för studenterna är det viktigt att frågorna och svarsalternativen är genomtänkta. Det är en fördel om frågorna bygger på vanliga missuppfattningar och att svarsalternativen inkluderar dessa missuppfattningar. För att ändra uppfattning behöver de felaktiga uppfattningarna diskuteras. Läraren bör utgå ifrån vad som är svårt för studenterna och vad som är viktigt att studenterna får med sig och förstår. Läraren kan arbeta för att skapa en kultur där studenterna vågar ha fel för att diskussioner i smågrupperna ska bli ärliga. Ett tips från en lärare var att man kan visa upp prov och resultat ifrån exempelvis Harvard University för att visa att alla kan ha fel, inte bara nyantagna studenter. Ämnet Peer Instruction passar för de flesta ämnen där studenterna ska få ökad förståelse för ämnet och olika begrepp. Det kan även användas för enklare uppgifter för att kontrollera och ge feedback till studenterna att de har förstått. Studenterna Litteraturen betonar vikten av att motivera studenterna samt att motivera användandet av Peer Instruction. Peer Instruction kräver att studenterna är aktiva under lektionstid. Ett flertal studenter föredrar dock att delta passivit genom att bara lyssna och anteckna.. Vissa lärare som använder sig utav Peer Instruction förväntar sig att studenterna läser på inför föreläsningarna för att ha tid att ägna sig åt Peer Instruction på lektionstid. Studenterna blir samtidigt mer förbereda inför diskussionerna på föreläsningarna. Ofta ges en morot i form av frågor som ger bonuspoäng till tentamen. (Crouch & Mazur, 2001) I diagrammet nedan syns studenternas åsikter om mentometerknappar (en typ av Peer Instruction) från en valbar Logistikkurs för årskurs 3 i maskinteknik. Mentometerknappar användes vid ett övningstillfälle i helklass och majoriteten av studenterna hade mentormeterknappar (fysiska som delades ut). Studenterna fick en uppgift att besvara åt gången och fick sedan välja vilket alternativ de trodde på. 16 av 30

Antal studenter Mentometerknappar 30 25 20 15 10 5 0 Ökade min inlärning under räkneövningen Gav ingenting, men var inte negativt Tog bara onödig tid Figur 4 - Studenters åsikt om mentometerknappar valbar Logistikkurs i läsperiod 3 läsåret 11/12, vid övningstillfälle 3 för maskinteknik Exempel på genomförande Peer Instruction används vanligen som små avbrott i föreläsningen där en fråga (ConceptTest (Crouch & Mazur, 2001)) ställs till studenterna som individuellt röstar på det förslag de anser är rätt. Beroende på hur bra resultatet är kan läraren välja olika sätt att fortsätta lektionen, exempelvis enligt figur 3. Om mindre än 30 % av studenterna har rätt krävs förmodligen en mer ingående förklaring av läraren, om över 70 % har rätt kan läraren ge rätt svar medan om ett intervall mellan 30 och 70 % av studenterna har rätt, kan studenterna få diskutera två och två för att sedan rösta igen. Den här diskussionen brukar öka antalet rätt svar med 20 %. Läraren behöver inte visa resultatet av röstningen för studenterna om denne inte vill. (Smith, et al., 2008) Det finns andra sätt att genomföra Peer Instruction. Genom att ta hänsyn till hur bra studenterna har förstått kan man göra det mer effektivt och inte lägga mer tid än nödvändigt på delar som studenterna redan har förstått. Mer tid finns få över till klurigheterna. 17 av 30

Figur 5 Exempel på tillämpning av Peer Instruction, samma fråga ställs två gånger i mitten alternativet Ett sätt att använda Peer Instruction är med olika typer av mentometerknappar. Mentometerknappar kan vara elektroniska så att varje student svarar anonymt och resultatet visas direkt på en skärm. De kan även bestå av papper i olika färger och att studenterna visar upp pappret med rätt färg för svarsalternativet. Det viktiga är inte vilken modell som används vid Peer Instruction utan det är att få svar från alla studenter och gör dem delaktiga under lektionen genom att reflektera och diskutera tillsammans. Dessutom ges feedback till både studenter och lärare på att studenterna har förstått. Ökat lärande? Enligt Eric Mazur ökar andelen rätt svar på frågorna med Peer Instruction, vilket kan bero på att studenterna lär sig eller att de härmar grannen. (Smith, et al., 2010) Forskning visar att Peer Instruction har en positiv effekt på studenternas lärande, även om ingen av studenterna som diskuterar tillsammans vet rätt svar från början. (Smith, et al., 2008) Det här har undersökts genom att studenterna efter en itteration med Peer Instruction får en ny liknande fråga som kräver samma typ av resonemang. Studenterna svarar individuellt på den andra frågan och då visar forskning att antal rätt svar på den andra frågan är högre än den första. Det är diskussionen som är det centrala och som leder till att antalet rätt svar ökar, inte inflytandet från en mer vetande granne (Smith, et al., 2010). Studenterna lär sig alltså utav diskussionen och litar inte bara på grannen, men det gäller att läraren ställer rätt fråga inför diskussionen. Fokus ska ligga i att diskutera och jämföra alternativen och inte att utgå från vad studenterna har svarat första gången. Börjar studenterna diskutera utifrån sina rätta svar är risken överhängande att studenterna bara förstärker sina felaktiga svar. Alla studenter har olika ingångar och perspektiv på saker vilket kan förklara att gruppdiskussionen leder till ökat lärande trots att ingen vet svaret. Forskning visar att Peer Instruction är som mest effektivt när att läraren förklarar svaret efter ett eller två försök på samma fråga innan en ny fråga ställs, som enligt figur 3. Det beror förmodligen på kombinationen med att studenterna engagerar sig i uppgiften genom Peer Instruction och sedan får direkt feedback från läraren. (Smith, et al., 2010) 18 av 30

Rättningsmall med feedback Vid inlämningsuppgifter kan det ibland vara otydligt vad som förväntas vara med. Ett sätt att råda bot på det är att använda en rättningsmall. Rättningsmallen visar vilka delar som ska vara med i uppgiften, vilka med fördel kan vara direkt kopplade till kursmålen, samt bedömningskriterier för dem. Tanken är att rättningen ska bli mer rättvis samt att både studenter och lärare får feedback på hur väl studenterna har förstått ämnet. En lärare som har utnyttjat det här i sin undervisning är Magnus Evertsson på institutionen för Produkt-och produktionsutveckling som använt det för årskurs två i Maskinteknik i kursen Maskinelement. Det är ifrån kursen Maskinelement informationen kommer. Syfte Syftet med rättningsmallen är att förtydliga och konkretisera för studenterna vad de ska kunna i inlämningsuppgifter genom att koppla inlämningen till detaljerade mål för kursen. Dessutom får studenter feedback på hur väl de har förstått uppgiften och olika delar i kursen. Läraren får feedback på vad studenterna kan och inte kan under kursens gång och kan lägga extra fokus på de delar som verkar extra svåra. Läraren Läraren behöver anpassa rättningsmallen utifrån syftet med inlämningsuppgiften samt nivån på kursen. Är syftet att studenterna ska lära sig vad och vilka delar som ska vara med, kan mallen vara ganska detaljerad. Om studenterna ska förstå helheten och tillämpa tidigare kunskaper ser mallen annorlunda ut, mer översiktlig. Det är viktigt att skilja på om syftet är att studenterna ska följa ett tydligt tillvägagångssätt eller om syftet är att komma på lösningsgången, när mallen utformas och rättas. Rättningsmallen förenklar rättningen av inlämningsuppgifter eftersom det är tydligt vad som ska ingå. Är det olika personer som rättar inlämningsuppgifterna bör de diskutera innan vad som krävs för att bli godkänd på de olika delarna för att göra rättningen rättvis. Ämnet Eftersom syftet med rättningsmallen är att konkretisera och förtydliga för studenterna samtidigt som den ger feedback lämpar den mest på kurser på grundnivå. Mallen styr vad och hur studenterna löser uppgifterna. Enligt Blooms taxonomi handlar de grundläggande bitarna i inlärning om faktakunskaper, förståelse och tillämpning vilka kan nås med den här metoden. (Gronlund, 2013) För att nå djupare inlärning krävs analyser, utvärderingar samt att skapa nytt (Gronlund, 2013), vilket är svårt med den här modellen. Studenterna Det krävs inte särskilt mycket utav studenterna för att använda den här modellen, mer än att de följer rättningsmallen när de gör uppgifterna. 19 av 30

Studenterna uppskattar överlag tydligheten, feedbacken och upplever bedömningen med hjälp av mallen som relativt rättvist. Ett par studenter uttryckte att de inte fick tillbaka rättningsmallen vid retur eller godkännande vilket tar bort en del av syftet med modellen. Nedan följer en enkätundersökning som har genomförts hos årskurs två Maskinteknik i deras kurs Maskinelement läsåret 2012/2013. 1. Till vilken grad tycker du att rättningsformulären ni fått i samband med konstruktionsuppgifterna har förtydligat/hjälpt (när du arbetat med uppgiften) vad som ska vara med i inlämningen? 2. Till vilken grad tycker du att rättningsformuläret har gett dig feedback på hur väl du har genomfört konstruktionsuppgiften? 3. Till vilken grad tycker du att bedömningen av konstruktionsuppgifterna är rättvis med hjälp av rättningsformuläret? Tabell 2 - Vad tycker studenterna? 0% 20% 40% 60% 80% I mycket hög grad I hög grad I låg grad I mycket låg grad 1. Förtydligat/hjälpt 2. Feedback 3. Rättvis bedömning Har ej använt formuläret Vet ej Fritextsvar Bra grej, dock väldigt få konstruktiva kommentarer av handledaren. Bra hjälpmedel för att kunna checka av deluppgifter och få en överblick av uppgiften. Det är mycket bra för att se vad som ska ingå i rapporten. Blir nog färre returer pga detta. Det är väl bra. Bra att man skiljer på mycket och lite fel. Ger ingen direkt feedback bara rätt eller fel. Hur lärarna rättar för olika grupper skiljer mkt även om vi har rättningsformuläret för alla grupper. Formuläret är till stor hjälp när man gör uppgifter! 20 av 30

Exempel på genomförande I kursen Maskinelement såg rättningsmallen ut enligt bilden nedan och var relativt konkret. Studenterna fick ut rättningsmallen tillsammans med inlämningsuppgiften och lämnade in mallen tillsammans med uppgiften. Vid rättning skiljde även handledarna på lite fel och mycket fel för att förtydliga för studenterna hur allvarligt felet var och hur mycket de har förstått. Studenterna fick retur om de hade mer än två lite fel eller något mycket fel. Vid retur ska alla fel återgärdas, det är inte okej att lämna något lite fel på inlämnad retur. Figur 6 - Exempel på rättningsmall i kursen Maskinelement Det är centralt att rättningsmallen utformas efter nivån på kursen samt efter syftet. Är syftet att studenterna själva ska lösa uppgiften med egenvald lösningsgång eller ska studenterna lära sig en specifik lösningsgång. Rättningen ska ta hänsyn till de här premisserna. Ökat lärande? Studenter och lärare får feedback på hur bra studenterna kan olika delar i kursen. Detta gör att studenterna vet vilka delar de ska öva extra på och läraren vet om det är någon del han eller hon ska gå igenom mer. I Maskinelementkursen är resultatet bra på tentorna. 90 % studenterna klarade kursen varav 26 % med högsta betyg, under ordinarie tillfälle läsåret 2012/2013. Det kan inte direkt härledas till att rättningsmallens effektivitet utan snarare till att inlämningsuppgifterna som studenterna genomför. Rättningsmallen hjälper till med att förtydliga för studenterna vad de ska kunna vilket kan underlätta för studenterna. 21 av 30

Diagnostic Quiz Tanken med ett diagnostic quiz är att aktivera studenterna genom att få dem att besvara frågor under föreläsningen. Frågorna bör vara knutna till föreläsningens lärandemål, som i sin tur är knutna till kursmålen. Ett diagnostic quiz går även att använda på sådant sätt att läraren får feedback på vilka delar i kursen som studenterna upplever som svåra. Det kan gå till på så vis att läraren delar ut ett papper med ett antal frågor till studenterna som fyller i sina svar vid början/under/efter av föreläsningen. Läraren kan sedan lägga upp de rätta svaren på kurshemsidan samt gå igenom dem i början av nästa föreläsning. Sheila Galt från institutionen för Mikroteknologi och nanovetenskap använder den här metoden på masterkursen Laser Engineering. Det är ifrån Sheila Galt samt kursen Laser Engineering informationen kommer. Syfte Syftet med ett diagnostic quiz är att få studenterna mer aktiva och delaktiga under föreläsningen och att läraren markerar vilka delar som är extra viktiga. Tanken är också att öka medvetenheten om kursens lärandemål genom att lyfta fram dem vid varje föreläsning och få studenterna att besvara frågor kopplade till dem. Ett diagnostic quiz kan även ge feedback till läraren på vilka delar som studenterna tycker är svåra. Lärare Läraren behöver avsätta tid i början och slutet av föreläsningarna för att hinna utnyttja Ett diagnostic quiz. Läraren bryter ner kursmålen till relevanta frågeställningar att använda.det bör vara en lagom nivå på frågorna samt antalet, för att det ska kännas meningsfullt för studenterna. Läraren bör betona syftet med Diagonstic Quiz och att det är till för studenterna. Inte för att läraren ska bevaka studenterna under kursen gång. För att studenterna ska få välbehövlig feedback bör läraren lägga upp rätt svar alternativt hänvisningar på vart studenterna kan läsa mer på kurshemsidan efter föreläsningen. För att läraren ska få feedback på vilka delar av kursen som studenterna tycker är svårt kan läraren samla in quizlapparna anonymt. Ämne Den här modellen är lämplig för de flesta typer av ämnen och kurser: Ett undantag där det kanske ej lämpar sig är mer projektorienterade kurser. Studenterna Eftersom läraren avsätter tid på föreläsningarna för ett diagnostic quiz tar det ingen extra tid för studenterna, förutom av föresläsningstiden. Ett diagnostic quiz ska enbart vara en möjlighet för studenterna och är därmed inte obligatoriskt. 22 av 30

Studenterna som använt modellen i kursen Laser Engineering, läsperiod 4, 2012/2013 uppskattar modellen. De uppskattar den främst för att det förtydligade vad som var viktigt i kursen. Det bör noteras att kursen är ganska liten sett till antal studenter som läser den. Exempel på genomförande Läraren börjar föreläsningen med att dela ut diagnostic quiz som består av ett papper med samma frågor på fram- och baksida. Tanken är att studenten ska kunna kontrollera sina kunskaper i början av föreläsningen för att få veta vilka delar av kursen som han eller hon har svårt för och därmed ska lyssna lite extra på under föreläsningen. Vid slutet av föreläsningen ges studenterna tid att återigen testa sina kunskaper, på baksidan av bladet, och samtidigt få en egen snabb sammanfattning av det viktigaste från föreläsningen. Läraren kan välja att samla in svaren anonymt i slutet av föreläsningen för att få feedback på hur bra studenterna har förstått olika delar i kursen. Då kan läraren förtydliga svåra delar på nästa föreläsning och gå igenom de/det avsnitten/t extra nästa gång kursen hålls. Det här tillvägagångsättet kan lämpa sig bäst på kurser med relativt få studenter för att göra det hanterbart för läraren. Ett annat sätt att göra det på är att studenterna får behålla sina quiz-lappar och själva ha koll på hur bra de kan delarna i kursen. Läraren bör lägga upp de rätta svaren på kurshemsidan för att studenterna ska få reda på rätt svar på frågorna och få feedback på hur de själva svarat. För att studenterna ska kunna studera mer på de diagostiska quizen bör frågorna läggas ut på kurshemsidan. Studenterna kan då öva på frågorna flera gånger. I figuren nedan syns ett exempel på en ett diagnostic quiz i kursen Laser Engineering. Texten Explain stimulated emission och diagram med rubriker är text som lärarens skriver och som studenterna får på föreläsningen. Övrig text är det som studenterna själva ska fylla i. I själva verket visar figuren nedan lärarens lösning. Figur 7 - Exempel på första delen av ett diagnostic quiz 23 av 30

Ökat lärande? Studenterna blir påminda om kursmålen vid varje föreläsning genom att de är nedbrutna till konkreta frågor som studenten kan fokusera på under föreläsningens gång. Tack vare att studenterna har frågorna framför sig under hela föreläsningen skapas det möjligheter att enklare identifiera nyckeldelar av föreläsningen. Att frågorna finns på fram- och baksidan av pappret gör att studenten tar ställning till frågorna vid två tillfällen, vilket borde göra dem mer observanta på frågorna. Ett diagnostic quiz är frivilligt för studenterna att använda vilket gör att man inte tvingar dem till något utan enbart försöker underlätta deras eget lärande genom att få dem mer aktiva under föreläsningen. 24 av 30

MUD-card MUD-card (Most Unclear Discussion) är ett verktyg för att få studenterna att våga fråga och samtidigt ge feedback till läraren på vad i kursen som känns svårt. Med MUD-cards ges studenterna möjlighet att ställa frågor till läraren och läraren kan svara många studenter på en gång. Små lappar delas ut på föreläsningen där studenten kan anteckna frågetecken som kommer upp under föreläsningen anonymt. Läraren samlar in lapparna efter föreläsningen och redovisar svaren på nästa föreläsning alternativt på kurshemsidan beroende på fråga (eller både och). Det här systemet skapar även dokumentation för läraren på vilka svårigheter studenterna brukar ha vilket gör att läraren kan förebygga dessa till nästa år. Sheila Galt från institutionen för Mikroteknologi och nanovetenskap använder den här metoden i kursen Laser Engineering (och i den nu nedlagda kursen Introduction to Microwave and Photonics Engineering). Det är ifrån Sheila Galt samt kurserna som tidigare nämns informationen kommer. Syfte Syftet är att få studenterna att våga fråga samt att ge läraren feedback på delar i kursen som studenterna upplever som extra svåra. Läraren kan därmed lägga extra tyngd vid dessa. Lärare Det viktiga med den här modellen är att läraren avsätter tid för den. Studenterna behöver känna att läraren tar studenternas frågor på allvar och inte avfärdar dem, i annat fall finns det risk att MUDcards ger motsatt effekt. Det krävs tid på föreläsningarna, dels för att studenterna ska skriva frågor men även för att läraren ska svara på frågorna på kommande föreläsningen. Även mellan föreläsningarna krävs det att avsätta tid för att besvara frågorna av läraren. Viss tid som läraren lägger på att använda MUD-card fås tillbaka nästa gång kursen går. Läraren kan då förebygga vissa av frågorna genom att förklara vissa delar lite extra. Därför bör läraren ta tillvara på MUD-cardsen och dokumentera frågorna. Läraren bör även uppmuntra studenterna till att fråga under föreläsningarna så att inte studenterna tror att de måste skriva frågorna på MUD-carden och dialogen i klassrummet minskar. Om läraren kan skapa en dialog i klassrummet är det alltid positivt. Tanken är att MUD-card ska vara ett komplement som underlättar för studenterna att ställa frågor. Ämnen Den här modellen är lämplig för de flesta typer av ämnen och kurser, men är enklast att genomföra i kurser med få studenter för att läraren ska ha en chans att svara på frågorna. Det går även att genomföra av övningsledare på övningstillfällen där det är färre studenter än det är i helklass. 25 av 30

Studenterna Idén med MUD-cards är att uppmuntra studenterna till att fråga och studenterna behöver bara fråga om de själva vill, vilket gör att det inte sätts press på studenterna. Enligt kursenkät från studenterna som läste Introduction to Microwaves and Photonics engineering, HT2009, uppskattade de MUDcards. Studenterna tyckte särskilt att de lärde sig mycket på att få svar på klasskompisars MUD-cards eftersom frågorna då ställdes utifrån andra synvinklar än deras egna. Exempel på genomförande Tanken med MUD-cards är att studenterna får använda dem lite som de själva vill. De kan användas för att ge feedback till läraren på allmänna saker under föreläsningen eller specifika frågor/områden som är otydliga. På figurerna nedan syns skillnad på vilken omfattning på frågorna som studenterna ställer. Figur 8 visar något mer allmänt som studenten inte förstår medan figur 9 visar ett exempel på en term som studenten inte förstår. Figur 8 - Exempel på MUD-card Figur 9 - Exempel på MUD-card Sheila Galt identifierar fyra typer av frågor från studenterna vilka är förklaring av bilder/figurer, fysikaliska förklaringar/beskrivningar, grundläggande koncept och termologi. Ökat lärande? MUD-cards uppmuntrar studenterna till att lyssna mer aktivt på föreläsningen för att hitta bra ämnen att fråga på. Dessutom gör MUD-card att alla studenter vågar fråga eftersom det är anonymt och att det inte krävs att studenten själv tar kontakt med läraren, men gör ändå att studenten får feedback och svar på sina frågor. I kursenkäten framhölls det positiva med att även få svar på frågor som klasskompisar ställt eftersom det visar på olika perspektiv. Dessutom är MUD-card ett bra verktyg för läraren att använda i kursutvecklingen inför nästa år. Oklarheter kan förtydligas innan de hinner bli otydligheter. Kursens innehåll kan möbleras om mellan föreläsningarna utifrån var luckorna finns hos studenterna. Läraren kan även läsa igenom förra årets MUD-cards inför årets nya föreläsningar. 26 av 30