Vad säger 2000- talets forskning? Var står vi och vart är vi på väg? Skolportens konferens, Stockholm 11/2 2016 Åsa Hirsh asa.hirsh@ju.se Vad säger den samlade forskningen om de möjligheter och svårigheter som finns? I vilken fas av utvecklingen befinner sig svensk skola, och vilka utmaningar finns bakom dörren? Var är vi och vilka utmaningar står vi inför? Fas 1 Vi har lärt oss, vi har blivit frälsta, vi har prövat, vi har anammat metoder Fas 2 Vad har vi lärt oss, vad har vi prövat, hur har vi anammat metoder? Vilka lärdomar kan vi dra? Bör vi förhålla oss kri@ska? Betyder eb kri@skt förhållningssäb ab man dissar forma@v bedömning? Hur går vi vidare? MIN syn (u@från vår forskningsöversikt) 1
16-02- 11 Assessment and classroom learning FormaGv bedömning FormaGv bedömning 1998 2016 2011 2008 - God undervisning är inget nyb! Visible Learning Vi får inte Glömma bort ab det forrarande är en strävan eser God undervisning det handlar om! och ab använda bedömning i forma@va sysen är heller inget nyb Rö#erna ü The methodology of evalua@on (Scriven, 1967) ü Handbook on forma@ve and summa@ve evalua@on (Bloom, Has@ngs & Madaus, 1971) ü Forma@ve assessment and the design of instruc@onal systems (Sadler, 1989) AB uppmärksamma vad i kursplanekonstruk@on och undervisning som behöver justeras Sadler talar om feedback som både återkopplar @ll läraren själv och @ll studenterna Definition (Black & Wiliam, 2009) Bedömning fungerar forma:vt om den informa:on man får om eleven/elevens lärande används av lärare och elever för ab faba beslut om undervisning och lärande som är bäbre eller mer välgrundade än sådana beslut annars skulle vara Forma@v bedömning vilar alltså på två ben: Det handlar om ab FORMA eleven/elevens lärande å ena sidan Och det handlar om ab FORMA undervisning å den andra 2
Hur uppfattas och används formativ bedömning? 1G- bedömning 2G- bedömning 3G- bedömning Kunskap är objekgv och registreras Kunskap konstrueras Hur konstruerar individen? Kunskap konstrueras Lärande sker i eo sammanhang Hur möjliggörs lärande? Teoretisering kring formativ bedömning är en sak empirisk forskning en annan Nyckelstrategierna har blivit tongivande Både den empiriska forskningen och lärares arbete med formativ bedömning handlar i betydligt högre grad om det ena benet att forma elevens lärande Nyckelstrategierna har kommit ab definiera förståelsen av paraplytermen forma@v bedömning Nyckelstrategierna och de tekniker/metoder som utvecklats riktar i första hand fokus mot formandet av eleverna Formandet av undervisning får en undanskymd plats 3
Många arbetar forma@vt i sib klassrum men är det eb teore@skt grundat forma@vt arbete, eller är det metoder? Förståelsen kan bli instrumentell, metoderna kan bli bara ak@viteter BFL- LÅDAN Det är inte all@d bedömningsinforma@onen används som grund för analys och omformande av undervisning Pseudo- forma@va prak@ker utvecklas TEORETISK GRUND UNDERVISNINGS- PROCESSER METODER Vad visar vår översikt? Man har dragit ganska stora växlar på forskningen Nyckelstrategi 1 och 2 finns det inte särskilt mycket forskning kring Flest studier kring olika typer av feedback (lärarnivå, kamratbedömningsnivå, självbedömningsnivå) Många studier visar ab olika forma@va strategier tycks ha posi@v effekt på lärandet dock inte alla Effekten inte sällan ganska liten, småskaliga interven@oner vanliga Excep@onella omständigheter vanliga svårt ab veta hur det varit under vanliga omständigheter Kontextblindhet samma metoder/arbetssäb antas fungera oavseb samverkande faktorer (som ålder, klassammansäbning) Meta- studier som ubalar sig om generella effekter av forma@v bedömning kri@seras många disparata företeelser samlas under samma paraplyterm och kontextens betydelse problema@seras inte Översiktsstudier som ubalar sig om en generell effekt bygger osa på studier gjorda i högre utbildning På stark frammarsch: IKT- relaterade verktyg för forma@v bedömning. Många tenderar ab betrakta IKT- verktyget som en egen aktör 11 ü IKT- relaterade verktyg för forma@v bedömning vinner mark ü Forma@va processer ses som @dsödande och dessa verktyg anses @dsbesparande ü I vissa studier förstås de IKT- relaterade verktygen som forma@va I SIG. Verktyget analyserar elevens lärande och ger feedback ü MÖJLIGA IMPLIKATIONER? ü Vilken sorts feedback kan ges och med vilken kvalitet kan den ges? ü Konsekvenser för lärares professionalitet? Forma@v bedömning handlar ju inte bara om ab forma eleven ü VEM utvecklar programmen som används?? Lärare IKT- verktyg Kamrat Elev Vart eleven är Var eleven Hur eleven på väg är nu tar sig Gll målet Tydliggöra Skapa Ge feedback mål och situa@oner @ll eleven kriterier dom ger bevis för lärande Tydliggöra Skapa Ge feedback mål och situa@oner @ll eleven dom ger bevis kriterier för lärande Dela Ak@vera elever som förståelsen av resurser för varandra mål och kriterier Dela Aka@vera elever som ägare förståelsen av av sib eget lärande mål och kriterier 4
Vad säger forskningen om implementering? Fas 1: IniGering Fas 2: Implementering Fas 3: Genomgripande och hållbar förändring Vad menar vi med förändrade och förbäbrade bedömningsprak@ker? Vad säger forskningen om implementering? Vad specifikt är det vi vill åstadkomma? (utvärderingsbart?) Hur ska professionellt lärande hos alla ske? PLANERING Fas 1: IniGering Fas 2: Implementering Fas 3: Genomgripande och hållbar förändring Vad säger forskningen om implementering? Professionell utveckling professionellt lärande Cascade training vissa får utbildning och förväntas sprida @ll andra Transmission model Transforma@on model Och för ao komma dit är det inledande planeringsskedet helt centralt! Hållbara och verkningsfulla processer (transformagon) kännetecknas av ü breb grepp alla utbildas ü Arbete över längre @d ü Professionellt lärande ü Kollegialt stöd samtalsgrupper ü Tiden i grupperna är avsab för särskilda samtal ü Samsyn och samarbete mellan olika aktörer: lärare skolledare huvudman - forskare 5
Det handlar inte bara om lärarna! Forskare ger input, analys, utmanar Läraren implementerar den forma@va klassrumsprak@ken och strävar eser ab få den hållbar Alla har gemensamt ansvar var och en på sin nivå! Skolledaren implementerar den forma@va organisa@onen, ger lärarna ramar, och strävar eser ab arbetet som helhet blir hållbart. Huvudman stödjer. Rektor är en vikgg person! SKO- LAN SKO- LAN SKO- LAN REKTOR KOLLEGORNA LÄRAREN Rektor är en vikgg person! LÄRA- REN LÄRA- REN LÄRA- REN REKTOR KOLLEGORNA LÄRAREN 6
Vad visar vår översikt? Elevers uppfattningar Mycket få studier vi vet egentligen väldigt lite om hur elever påverkas Forma@v bedömning är bra många arbetar med olika metoder Det finns aspekter ab vara vaksam över Hur förstår lärare och elever kamratbedömning/hur tar kamratbedömning form? Lågpresterande elever förefaller känna sig utsaba Det betyder inte ab man ska sluta arbeta med kamratbedömning det betyder ab man behöver vara lyhörd för sammanhang, ha en fingertoppskänsla och kanske fråga eleverna... 19 I en fallstudie gjord i Hong Kong (Mok, 2010), observerades och intervjuades fyra lågpresterande elever och deras lärare. Eleverna ubrycker ab kamratbedömningen ger dem en känsla av o@llräcklighet och genans: Kylie: It s because our English proficiency is very low and we can t really assess the performance of others, for example, we don t know if grammar is good or not / / Yale: You will have to think about how to translate what you want to say into English and say it If not, you will be was@ng a lot of @me. But, some@mes you don t even know how to pronounce the word you want to use. What can you do then? / / Veronica: So, I mainly write down things like body language and eye contact, because I think, in terms of ability, we are not good enough to assess others performance. Kylie: We are not good enough to do so. (p 235). Vi behöver bry oss mer om ao ta reda på vad elever tycker och hur våra arbetssäo påverkar dem Vi behöver också arbeta för ao ge ramar för professionellt lärande bland lärare, där systemagska undersökningar av metoder diskuteras och teoregseras Vägar framåt Hur används formativ bedömning i syfte att analysera och förändra undervisningen? På den frågan har vi än så länge inte så många svar I forskningssammanhang behövs studier av hur lärare, skolledare och huvudmän analyserar och använder bedömningsinforma@on för ab forma den undervisning som i förlängningen ska leda @ll ökat lärande/ högre måluppfyllelse hos elever 7
Hur är det i svenska skolor? Arbetar skolor systema:skt för a# förbä#ra elevernas kunskapsutveckling, u:från vad man ser när man gör bedömningar? (Skolinspek:onen, Rapport 2010:10) Skolinspektionens granskning av hur 40 skolor arbetar med sina elevers kunskapsutveckling visar att: Vare sig det går bra eller dåligt i skolarbetet drar skolan ofta slutsatsen att det beror på den enskilda eleven. Skolorna söker sällan förklaringarna i sitt eget arbete. Vad händer egentligen i den svarta lådan? The black box Undervisningsprocessen tycks vara något av skolornas svarta låda. Det sker sällan några systema@ska undersökningar eller analyser av lärarnas undervisning, vare sig med hjälp av kollegor eller av rektor Få rektorer besöker undervisningen i syse ab få underlag för diskussion om de pedagogiska processerna och kunna utmana lärarnas tänkande kring sin egen undervisning för ab förbäbra elevernas lärande och resultat. Skolinspektionen 2010:15 Formativt klassrumsarbete i Sverige? Nyckelstrategierna har fåb genomslag i svenska klassrum Vad vet vi egentligen om hur arbetet ser ut och vilka effekter det har? 24 8
Vägar framåt Tankar efter att ha gjort översikten Tillbaka till rötterna Det område som framstår som mest centralt just nu - förmågan att kunna ANALYSERA de resultat man ser i klassrummet och göra något utifrån dem som handlar om undervisningen Vi är inte så vana vid att göra det vi är vana vid att lägga det hos eleven, att tänka att det är ELEVEN som ska formas Vad krävs för att formativa praktiker som involverar undervisningsanalys - ska bli produktiva? Vägar framåt Att arbeta formativt med formativa metoder på ett mer systematiskt sätt i praktiken Man behöver kontinuerligt analysera HUR undervisningen kan förändras för att förbättringar ska komma till stånd Elevers resultat (i stort som smått) ligger till grund för detta: Om det blir bra resultat: Vad i vår undervisning har bidragit till de positiva resultaten den här gången? Om det blir sämre resultat: Vad i vår undervisning har bidragit till de negativa resultaten den här gången? Att kontinuerligt undersöka sin vardagliga praktik och diskutera den med andra vilken kunskap kommer vi fram till gemensamt? BEPRÖVAD ERFARENHET! VI FÅR INTE NÖJA OSS MED ATT BARA GÖRA DET KRITISKA GRANSKANDET MÅSTE FINNAS MED HELA TIDEN! Nyckelstrategi 1: Tydliggöra mål Inventering: Hur arbetar vi med det idag? Skrivna pedagogiska planeringar: Ø Har eleverna nytta av dem? Systematik FRÅGA ett antal elever i olika klasser! Jämför! Ø Om inte varför? Språket? Sättet de introduceras på? Hur de hålls levande under ett område? Ø Vilka förändringar kan göras? 9
Nyckelstrategi 4: Kamratbedömning Inventering: Hur arbetar vi med det idag? Är sätten som jag arbetar med kamratbedömning på lyckosamma? Vad ger det eleverna? Vad tycker eleverna? Systematik FRÅGA ett antal elever i olika klasser! Jämför! Vad tycker de är bra/mindre bra varför? Förstår de varför de gör kamratbedömningar? Ger jag ramar för att eleverna ska kunna förstå nyttan med kamratbedömningar? Ger jag ramar för eleverna att arbeta vidare utifrån de kamratbedömningar de får? Vilka förändringar kan göras? Finns det någon som tycker att det känns jobbigt? Hur kan jag förhålla mig till det? Vilka förändringar kan göras? Att vända tankarna mot undervisningen Det är läb ab fastna i brist på TID och RESURSER Och det ÄR en realitet Hur kan VI hjälpa eleven? MEN man kan inte ta sin första utgångspunkt där när det gäller ab analysera och förändra undervisning För då blir det inget stötande och blötande och risken är stor ab de goda tankarna aldrig blir tänkta Döden, Döden, Döden Låt Döden, Döden, Döden-regeln gälla när ni har samtalsgrupper Fast översatt till Tiden, Tiden, Tiden Det handlar inte om att man inte får tala om saker som är jobbiga, arbetsamma Det handlar om att inte fastna i dem just där och då, tiden i samtalsgrupper är avsatt för särskilda samtal om undervisning Utgångspunkten i kollegiala samtalsgrupper är alltid ER roll som lärare och vad NI kan göra (det betyder inte att eleverna eller andra aktörer är utan ansvar!) 10
I den bästa av världar-resonemanget Nu låtsas vi att vi har all tid och alla resurser i världen vad ska vi göra för den här eleven/klassen/skolan? Att ha en annan ingång i de kollegiala samtalen LÄRARE 1. Vår utgångspunkt är ab vi låtsas ab vi har all @d och alla resurser i världen 2. VAD ska jag/vi göra för ab hjälpa en enskild elev (eller flera elever) som tycks ha svårigheter med något? HUR ska jag/vi förändra undervisningen kring en viss aspekt, för ab elevernas resultat visar ab det behövs? 3. Med VAD (av allt det goda vi har kommit fram @ll) kan vi börja inom de ramar vi har? 4. Finns det något i de ramar vi har som är möjligt ab förändra? SKOLLEDARE 1. Vår utgångspunkt är ab vi låtsas ab vi har all @d och alla resurser i världen 2. VAD ska jag/vi göra för ab hjälpa lärarna ab kunna arbeta med analysprocesser kring undervisning? HUR kan vi förändra vårt säb ab tänka och organisera för ab ge sådana möjligheter? Hur kan vi vara en del av processerna själva? 3. Med VAD (av allt det goda vi har kommit fram @ll) kan vi börja inom de ramar vi har? 4. Finns det något i de ramar vi har som är möjligt ab förändra? Att observera varandra En lärare är med och observerar en annans lek@on, u@från en viss given aspekt som ni kommit fram @ll ab ni behöver utveckla. DeBa kan systema@seras i kollegiala samtalsgrupper OPEN LESSON: form för kollek@v undervisningsanalys, där grundtanken är ab eb antal lärare iakbar en kollegas klassrumsundervisning, och sedan deltar i en diskussions- session med läraren (och ibland inbjudna experter) där undervisningen analyseras, problema@seras och teore@seras. LESSON/LEARNING STUDY- insprirerad analys av undervisning 11
Avslutningsvis formativt arbete för mig För mig är det självklart AB tro ab utveckling är möjlig för alla AB undervisning gör skillnad AB tydliga förväntningar gör skillnad AB noggrann planering av undervisningsområden gör skillnad AB jag måste bry mig om ab få syn på så mycket som möjligt, så osa som möjligt, av så många som möjligt AB analysera, tänka om, planera om, tydliggöra inför nästa @llfälle AB ge konkreta exempel AB konstruera examina@onsuppgiser som verkligen prövar det som står i ambi@ösa lärandemål och se @ll ab undervisningen blir träningslägret som leder fram dit FÖRSLAG PÅ SAMTALSFRÅGOR Hur är er gemensamma tid tiden för kollegialt lärande organiserad idag? Hur ofta träffas ni och vad handlar innehållet i era träffar om? När ni för kollegiala samtal kring bedömning, vilken typ av frågor fokuseras? Hur ofta kommer ni till frågor som rör KONKRET analys av undervisning? Hur kan ni göra förändringar för att fokus i det kollegiala lärandet ska riktas mot undervisningsanalys? Hur systematiserar ni idag era kollektiva lärdomar kring hur elevers resultat ligger till grund för förändringar i undervisningen hur blir era erfarenheter beprövade? Ge förslag på hurdana ramar för detta ni skulle behöva! Börja fundera förutsättningslöst (i den bästa av världar ). Finns det något i befintliga ramar som SKULLE kunna ändras enligt er? Hur är det rimligt att börja i dagsläget, för att gemensamt kollegialt lärande och analys av undervisning ska komma till stånd? Att skugga eller på olika sätt observera varandra hur kan man genomföra det hos er? Skulle ni kunna tänka er att prova Open Lessonformatet längre fram? Läs gärna vidare i forskningsöversikten (För @llgång @ll översikten, sök på Vetenskapsrådet/SKOLFORSK) 12
TACK FÖR ATT NI LYSSN ADE! 13