Lärande ledarskap. Forskningsledningsgruppens lärdomar Cederholm Carina. Hjelm Annelie. Jerfsten Åsa. Lilieqvist Ann-Catrine.

Modell-/forskarskolorna i Sundsvall 2013-05-29 Lärande ledarskap Forskningsledningsgruppens lärdomar 2013 Cederholm Carina Hjelm Annelie Jerfsten Åsa Lilieqvist Ann-Catrine Segervald Ulrika Thelin Katina 1

Innehållsförteckning Innehållsförteckning... 2 Bakgrund... 3 Metod... 5 Underlag för gruppens lärande... 5 Lärdomar... 5 Kvaliteter i ett lärande ledarskap... 6 Förståelsens betydelse... 6 Frågandets betydelse... 6 Stöttandes betydelse... 6 Återkopplandets betydelse... 6 Erfarandets betydelse... 7 Viktiga nyckelord för ledarskapet... 7 Vad utmärker arbetet på en forskande skola... 8 Fortsatt arbete och lärande... 10 Tankemodell 1: Forskande skolområden... 11 Tankemodell 2: Nätverk av forskande skolor och förskolor... 12 Referenser... 14 2

Bakgrund Under tre års tid har det vid två skolor i Sundsvall bedrivits ett medvetet kontinuerligt och systematisk arbete med att utveckla kvaliteten i den pedagogiska verksamheten och samtidigt utveckla verksamheten i sin helhet till en professionell reflekterande praktik, eller lärande organisation. Arbetet har visats sig ha positiva effekter för såväl elevernas som lärarnas och skolledarnas lärmiljö. Som ett resultat av arbetet har man på de båda skolorna formulerat gemensamma lärdomar med relevans för det pedagogiska arbetet på skolorna. Dessa lärdomar har i större eller mindre utsträckning lett fram till förändringar i elevernas lärmiljö där de kommer till uttryck i form av nya arbetssätt och/eller ett förändrat förhållningssätt bland pedagogerna 1. Under den period som arbetet pågått höjde den ena skolan tillfälligt sitt residualvärde markant 2. Samtidigt visade skolbarometerns undersökning (år 2011) att skolans elever, i högre än elever på andra skolor upplevde att lärarna har tilltro till dem och deras förmåga att lära. Utöver dessa, för kvaliteten i elevernas lärande och utveckling, betydelsefulla resultat har arbetet på skolorna resulterat i ett ökat och fördjupat samarbete mellan pedagogerna på de båda skolorna, ett ökat förtroende för skolledningen och en ökad upplevelse av meningsfullhet och trivsel bland lärarna. I en intervjuundersökning som genomfördes under våren 2013 framkom att det bland de pedagoger som varit med sedan starten finns en oro över att de processer som påbörjats ska komma av sig eller att skolan, som en följd av de organisatoriska och strukturella förändringar som genomförts, ska upphöra att vara en forskande skolan. 3 I den mål- och resursplan (MRP) som upprättats i kommunen fastslås emellertid att arbetet ska fortgå, även efter projekttidens slut. Under läråret 2012/2013 har förutsättningarna för arbetet delvis förändrats i och med den ena skolans sammanslagning med en annan skola vilket medfört att skolornas utveckling tagit olika vägar. På S:t Olofsskolan har man tydliggjort modellen baserad på arbetsorganisation och utvecklingsorganisationen och lyft fram den som betydelsefull för att på bästa sätt utveckla skolan. Arbetet i lärgrupperna (utvecklingsorganisationen) har fortsatt med kontinuitet och det har under året tillkommit två nya lärgrupper; Fritids och Elevhälsoteamet. Det innebär att skolan numera har sex lärgrupper. Skolans gemensamma lärområden såsom att arbeta med bedömning för lärande, LGR11 och skolans vision och pedagogiska helhetsidé har också hanterats utifrån tanken om en lärande organisation. 1 Lärdomarna och förändringarna beskrivs i skolornas kvalitetsredovisningar. De har även presenterats på skolornas årliga lärstämma och finns dokumenterade på skolornas gemensamma webbsida http://www.modellskolor.sundsvall.se/ 2 http://salsa.artisan.se/cgishl/school_frame.exe?andel=yes&antal=+1&selskolor=228104001&todo=schools_all_years_frame 3 Studien är ännu inte rapporterad annat än muntligt i en videokonferens för styrgruppen på de forskande skolorna (den 21/3 2013). 3

S:t Olofsskolan har haft för avsikt att integrera allt arbete inom utvecklingsorganisationen och därför har sambandsmarkeringar blivit mer och mer viktiga där vi befinner oss i processen. Arbetet riskerar annars att upplevas splittrat och fragmentariskt. Vi har därför talat om betydelsen av att upprätta ett samlat övergripande kalendarium för utvecklingsorganisationen som går hand i hand med arbetsorganisationen. Rektor har på ett mer aktivt sätt satt sig in i utvecklingsorganisationen tillsammans med utvecklingspedagogen, nu när arbetsorganisationen är mer stabil. På Katrinelunds skola har utvecklingsarbetet förändrats i och med att de och Hagaskolan slagits samman till en organisation. Som en följd av förändringen kom arbetet på skolan att ledas av tre rektorer och delvis bedrivas av andra medarbetare än de som inledningsvis omfattades av projektet. Målsättning var att fånga det bästa från två skolkulturer och skapa en ny gemensam plattform där alla kunde ges förutsättningar för att nå sin fulla potential. Arbetet fokuserades till stor del under hösten på att jobba fram en helhetsidé för Hagaskolan. Parallellt med att underlag för helhetsidén samlades in, gavs teoretisk input i form av föreläsningar om vad det innebär att arbeta med systematisk kunskapsbildning utifrån vetenskaplig praxis för de nya medarbetarna på Hagaskolan. De pågående lärgrupperna från Katrinelunds skola fortsatte sina lärgruppsarbeten under hösten. I slutet av februari 2013 anordnades en Minilärstämma med syfte att knyta ihop säcken för Katrinelunds skolas medarbetare, introducera de nya medarbetarna på Hagaskolan och för att göra en avstämning för S:t Olofsskolans medarbetare. Innehåll i lärgrupperna presentationer utgick från tre frågeställningar: Vilka lärdomar ni dragit och vad har arbetet lett till för förändringar i praktiken? Vilka kvalitetsskillnader kan vi se i elevernas lärprocesser? Vad har skett med din professionella utveckling? Sammanställning av dessa frågeställningar har gjorts och används som underlag i våra kvalitetsredovisningar. 4 Bland de lärdomar som dragits och som man menar har lett till förändringar i praktiken nämns bland annat att det man i högre utsträckning frågar efter elevernas uppfattning, samt att sättet att dokumentera lärgruppsträffar och diskussioner har varit användbart även i andra sammanhang (se bilaga 1 och 2). När det gäller kvalitetsskillnader i elevernas lärprocesser lyfter man fram sådant som att eleverna kan uttrycka/sätta ord på hur de lär sig, att eleverna upplever en trygghet när de ser att lärarna samarbetar såväl mellan ämnen som kring eleverna (se bilaga 1 och 2). 4 Denna beskrivs i skolornas kvalitetsredovisningar och det finns dokumenterade på skolornas gemensamma webbsida http://www.modellskolor.sundsvall.se/ 4

Det medarbetarna uttrycker har skett med den professionella utvecklingen handlar om att man utvecklat ett förändrat förhållningssätt till elevernas roll i klassrummet och att det har varit av värde att få tid avsatt för att upptäcka sitt eget tänkande (se bilaga 1 och 2). När nu vårterminen närmar sig sitt slut har tio nya lärgrupper bildats utifrån angelägna vardagsdilemman med alla medarbetare på Hagaskolan. S:t Olofsskolans sex lärgrupper kvarstår. På de båda skolorna har antalet lärgrupper uppgått till sexton. Antalet medarbetare i varje grupp har varierat mellan tre och åtta. Arbetet på det som ovan beskrivits i termer av en forskande skola tar sin utgångspunkt i ett lärandeperspektiv på skolutveckling. 5 Metod Syftet med vårt paper är att sammanfatta året genom att formulera vad vi gjort och varför vi gjort som vi gjort. Vi vill också sammanfatta de lärdomar vi dragit under året för att vi i vårt systematiska arbete kunna ta tillvara på dem till kommande år. Underlag för gruppens lärande Till grund för de lärdomar som formuleras i detta paper ligger dels den dokumentation som gjorts i samband med forskningsledningsgruppens träffar, dels dokumentation från ett antal lärande samtal som fördes i forskningsledningsgruppen under våren. När vi tittar igenom vår dokumentation kan vi konstatera att mycket av vårt arbete under året har handlat om frågor som berör arbetsorganisationen och lärdomar däromkring. Framträdande mönster i underlaget, gällande utvecklingsorganisationen, är kvaliteter i ledarskapet (samt vad det innebär att leda) och vad som utmärker en forskande skola. Dessa kommer vi att beskriva under Lärdomar. Lärdomar För att få en hög kvalitet i det systematiska kvalitetsarbetet och, som en följd av detta, nå goda resultat på lång och kort sikt (både på elev- och pedagognivå) krävs att vi leder arbetet på ett medvetet och systematiskt sätt (se bilaga 3 och 4). Vi har sett att vissa kvaliteter har visat sig särskilt viktiga i ett lärande ledarskap. 5 Se Forskningsledningens tidigare Paper (2012) om Lärande perspektiv på skolutveckling, som finns på de Forskande skolornas kollektiva minne: www.modellskolor.sundsvall.se 5

Kvaliteter i ett lärande ledarskap Förståelsens betydelse Att ha en gemensam förståelse för vad det innebär att vara en forskande skola och vad det innefattar för lärprocesser påverkar ledarskapets karaktär och utformningen av organisationen. En ledare i en lärande organisation måste ha förståelse för att grupper och enskilda individer befinner sig i olika faser i lärprocessen för att kunna ge de förutsättningar och det stöd som behövs. Frågandets betydelse Att ställa frågor över tid är utvecklande och sättet att ställa frågor påverkar svaren. Frågorna skall vara av utmanande karaktär men kan upplevas provocerande beroende på klimatet och den kultur som råder. Att ställa frågor som leder till utveckling men inte att ifrågasätta är av stor vikt. Att efterfråga är ett sätt att följa upp lärandet. Ett exempel på det kan vara att vi utvecklade vårt frågande från att fråga medarbetarna har ni dragit några lärdomar? till att fråga vilka lärdomar har ni dragit?. Ett annat exempel är vilka förändringar har lärdomarna lett till? istället för har lärdomarna lett till några förändringar?. Stöttandes betydelse Att stödja lärgruppsarbetet genom att bekräfta, efterfråga och utmana medarbetarna i lärandet är av största vikt för fortsatt utveckling. Att inte fråga om, utan hur de tänkt. Vi har insett vikten av att ligga steget före för att kunna leda processen i rätt perspektiv, men också för att leda lärgrupperna ska kunna få stöd att gå vidare i processen för att få progression i sitt arbete. Att mötas över skolor och delge lärdomar i form av minilärstämmor har fungerat som energigivande input för lärgrupperna och har därmed stöttat medarbetarnas processer. Utifrån ett ledarperspektiv har det visat sig vara av stor betydelse att det redan tidigt etableras en kontakt med andra skolor som arbetar med skolutveckling på liknande sätt, så att man även som skolledare kan ingå i en lärgrupp där man tillsammans med andra kan fördjupa sin förståelse av vad det innebär att leda det gemensamma lärandet på en skola och hur det kan bidra till verksamhetens utveckling. Återkopplandets betydelse Att ta del av lärgruppernas dokumentation och ge kontinuerlig återkoppling leder till fortsatt utveckling och säkerställer progression. Genom att sammanställa lärgruppernas gemensamma lärdomar har vi synliggjort att vi strävar mot samma mål. Vi har också sett vikten av att sambandsmarkera och påvisa hur saker hänger samman. Det vi gör är kopplat till våra styrdokument och sker i ett lärande perspektiv. 6

Erfarandets betydelse Vi har sett vikten av att alla måste vara med och uppleva och reflektera för att få erfara. Med erfara menar vi att delta i lärprocessen, både teoretiskt och praktiskt. Teori och praktik bör gå hand i hand. Vi behöver reflektera över och sätta ord på det vi erfarit för att belysa progression och utveckling och inte bara hamna i görande. Detta också för att kunna delge varandra vårt arbete och våra lärdomar. Man utvecklar sin medvetenhet när man sätter ord på det man lärt om, blir säkrare i sin profession och kan kommunicera sina lärdomar i högre utsträckning. Vi behöver synliggöra att det måste finnas en balans mellan görandet och lärandet eftersom det också kan vara så att medarbetare lär mycket bra men inte kan omsätta det de lär om i vardagen. Viktiga nyckelord för ledarskapet Delaktighet, medskapande, reflekterande och utmanande är nyckelord som vi lyfter fram som viktiga för ledarskapet och som vi ofta återkommer till under åren. Bland många andra begrepp framstår dessa som något mer centrala för oss. Utan att uppleva att man är delaktig och har ett stort inflytande över arbetet så tror vi inte heller att ansvarskulturen utvecklas på en arbetsplats. Genom att betona det gemensamma lärandet och att allas röster är lika mycket värda stärker det byggandet av en ansvarskultur på skolan; alla ingår i ett sammanhang. Delaktighetens betydelse Vi har sett vikten av att medarbetarna får använda sitt inflytande och att de alla bidra till vårt gemensamma lärande med sina kunskaper och erfarenheter. Vi strävar efter att alla ska vara delaktiga i den viktiga dialogen där vi försöker förstå varandras förståelse. Medskapandets betydelse Medskapande i ett gemensamt lärande har ökat medarbetarnas gemensamma förhållningssätt. När medarbetarna är delaktiga så tar man ett kollektivt ansvar för verksamheten och stöttar varandra på ett mer påtagligt sätt än tidigare. Vi vill att medarbetarna ska få känna och erfara att de är medskapande i kunskapsbildningen och i det utvecklingsarbete som bedrivs på skolan. Reflekterande ledarskapets betydelse Vi öronmärker tid för fördjupande och lärande samtal på alla nivåer: pedagoger/skolledning/ forskningsledning och vi ger tid för reflektion och det långsamma samtalet för att ge en möjlighet att titta utifrån andra perspektiv. Vi tror att det bidrar till det systematiska kvalitetsarbetet genom att ständigt reflektera, utvärdera och dokumentera. 7

Utmanande ledarskapets betydelse Snabba svar och lösningar önskas i det dagliga arbetet. Att istället utmana genom att ställa frågor och bolla tillbaka leder till att medarbetarna reflekterar över vad som ligger i deras påverkanssfär. Genom att erbjuda reflekterande eller lärande samtal som mötesstruktur i olika sammanhang, där vi kan ta del av andras erfarenheter och se saker från andra perspektiv, tror vi bidrar till att vi utmanar varandras förståelse. Vad utmärker arbetet på en forskande skola Vår erfarenhet säger med stöd i forskning om skolutveckling 6 - att utvecklingsorganisationen är en förutsättning för arbetet på ett forskande skola. Att man skapar förutsättningar för medarbetare att träffas regelbundet för att lära om och utifrån sin vardagspraktik, utgör därför en viktig utgångspunkt för arbetet på en forskande skola. För att klara detta krävs att man, vid sidan av den redan befintliga arbetsorganisationen (AO) skapar en utvecklingsorganisation (UO). Denna utvecklingsorganisation kan vara intern eller extern. Med intern utvecklingsorganisation avses det kontinuerliga gemensamma 7 lärande som ständigt pågår i en verksamhet av det slag som beskrivits ovan. På Katrinelund (sedermera Haga) och S:t Olofsskolan har särskild tid avsatts för detta arbete (ca 2 timmar varannan vecka). Arbetet har varit reflekterande och undersökande till sin karaktär. Utöver de lärande samtal som utgör stommen i detta arbete har medarbetarna genomfört undersökningar i den egna vardagspraktiken och därvidlag tillämpat vetenskaplig praxis. 8 Arbetet har skett i lärgrupper. Med lärgrupp avses i detta sammanhang en grupp av individer som träffas regelbundet för att tillsammans lära - och bidra till kunskap om ett gemensamt, och för verksamheten angeläget, problem eller utvecklingsområde. Med extern utvecklingsorganisation avses det samarbete med andra verksamheter som också kan sägas vara utmärkande för arbetet i verksamhet av det slag som beskrivits ovan. För att utvecklas optimalt över tid har det visat sig vara av betydelse att den enskilda skolan, ingår i någon form av nätverk med andra skolor där man arbetar med skolutveckling på liknande sätt. På de aktuella skolorna har samarbetet haft karaktären av ett lärande nätverk med kontinuerliga träffar på ledningsnivå (ca tre och en halv timme varje månad) och gemensam lärstämma för all personal (minst en gång per år). På Katrinelund/Haga och S:t Olofsskolan har nätverket burits upp av skolornas rektorer och utvecklingspedagoger. Dessa 6 (McLaughlin, 2008; Hattie, 2009; Holtappels, 2009; Robinsons, 2007; Scherp, 2003; Scherp & Scherp, 2007; Timperley et al., 2007 m fl.). 7 Kollektiva, kollegiala eller organisatoriska 8 Detta gäller processen i sin helhet såväl som val av metod vid de undersökningar som genomförts. 8

har, tillsammans med Eva Jönsson som ansvarig chef och Katina Thelin som vetenskaplig ledare, vid CFK, utgjort de båda skolornas forskningsledningsgrupp. 9 Syftet med det nätverk som utgör skolornas externa utvecklingsorganisation har varit detsamma som för den interna d v s att gemensamt lära om och utifrån den egna vardagspraktiken som grund för skolutveckling. För skolledarnas del har träffarna gjort det möjligt att ingå i en lärgrupp med fokus på de frågor som är kopplade till ledarskapet på en forskande skola, emedan det för pedagogerna har framförallt fungerat som ett forum i vilket man givits möjlighet att fördjupa sin förståelse av vad det innebär att arbeta på en forskande skola, samt utveckla sin förmåga att arbeta med systematisk kunskapsbildning. Till de slutsatser som dragits utifrån arbetet på skolorna hör att det externa nätverket åtminstone inledningsvis har begränsad betydelse för pedagogerna. Det som i början är att man får det interna arbetet att fungera, d v s att får tid att träffas, att man tillägnar sig strukturer för det gemensamma lärandet och att man får stöd av någon på plats. I detta sammanhang har skolornas utvecklingspedagoger, vid sidan om rektorerna, lyfts fram som betydelsefulla. På lite längre sikt blir det externa nätverket viktigare, inte minst när det gäller att utveckla för organisationens identitetsutveckling som forskande skola, men också för att medarbetarna genom mötet med andra ska nå en fördjupad förståelse av vad arbetet innebär. Vid skolornas årliga lärstämma har grupperna givits möjlighet att inte bara utveckla kunskap inom sitt respektive lärområde. De har också fått möjlighet att fördjupa sin förståelse av, och utveckla sin förmåga att arbeta i, en lärande organisation, med allt vad det innebär av systematiskt arbete, gemensam kollegial reflektion och gemensamt, organisatoriskt lärande. Om man ser till det lärande som ägt rum i forskningsledningsgruppen och styrgruppen sedan arbetet påbörjades år 2009 kan man konstatera att frågornas innehåll och karaktär över tid har förändrats. Om det inledningsvis handlade mycket om att skapa organisatoriska förutsättningar för lärgrupperna och etablera en gemensam förståelse av syftet och meningen med att vara en forskande skola så har det senare handlat mera om att få en hög kvalitet i lärprocessen och att utveckla en organisation som gör att arbetet kan fortgå och utvecklas över tid, trots osäkerhet kring och förändrade förutsättningar. Allt sedan arbetet påbörjades år 2009 har forskningsledningsgruppen haft regelbundna träffar. Träffarna har av de som deltagit i gruppen bedömts vara av avgörande betydelse för det arbete som ägt rum och för det resultat som uppnåtts. Sedan förutsättningarna för 9 Två gånger per termin har gruppen utökats med ytterligare chefer från överliggande nivå. För att skilja denna konstellation bestående av rektorer, utvecklingspedagoger och ansvariga områdeschefer samt vetenskapligt ansvarig vid CfK har benämningen Styrgrupp använts. 9

arbetet förändrats i och med de organisatoriska och strukturella förändringar som ägt rum på de två skolorna under det senaste året är det emellertid inte självklart längre att fortsätta organisera lärandet på detta sätt. Fortsatt arbete och lärande Under hela vårt arbete har vi gång på gång återkommit till vikten av att hålla i och hålla ut, därför ser vi det som en viktig faktor för att lyckas även i vårt fortsatta arbete. Vi behöver fortsätta ta vara på varandras reflektioner och erfarenheter av att leda det systematiska kvalitetsarbetet på Modell-/forskarskolorna. Att vi inom forskningsledningen har forum för att stötta och bidra till varandras lärande är viktigt. Vi ser också att det är viktigt att prioritera våra möten för att vi ska kunna leda på det sätt som överensstämmer med vårt perspektiv. När vardagen pockar på och akuta situationer uppstår behöver vi varandra för att fatta kloka beslut i rätt perspektiv. På så sätt kan vi också samtala om när det är läge att släppa in andra perspektiv och hur vi ska förhålla oss till dem. Vi avser ha ett fortlöpande lärområde omkring: Hur vi kan stötta lärandet i den interna utvecklingsorganisationen (på skolan dvs. lärgruppernas arbete)? Fortsatta frågeställningar omkring detta lärområde skulle kunna vara: Vad krävs för att medarbetarna ska våga, vilja och orka befinna sig i UO (lärgrupper)? Vad krävs för att det ska bli en hög kvalitet i lär- och kunskapsbildningengsprocesserna? Åt detta avser vi ägna tid vid varje forskningsledningsträff under nästa lärår. Utöver det ser vi att forskningsledningen har behov av att fördjupa sig ytterligare inom ett lärområde; "Hur kommer det sig att vi kan se ett enormt lärande och klokskap i lärgrupperna och när de sedan dyker upp samma dilemma i praktiken, så har de svårigheter att omsätta dessa i praktiken. Ett annat lärområde vi identifierat är Hur tänker vi kring angelägenhetsgraden för medarbetare och vad rektor ser att verksamheten behöver utveckla när man väljer lärområden. Detta ser vi som ett möjligt lärområde för Centrum för kunskapsbildning, då det berör flera uppdrag inom ramen för den verksamheten. Vi ska göra ett kalendarium för våra lärområden i samband med att vi bokar in datum för hösten. Detta sker efter vårt paperskrivande. En struktur för dokumentation av höstens träffar, där våra fortlöpande frågeställningar finns med, är redan utformad. Flera skolor i Sundsvalls kommun har visat intresse för arbetet som forskande skola och vill ingå i någon form av nätverk där det är möjligt att fördjupa förståelsen av vad arbetet som forskande skola innebär. Det har lett till att ansvariga för verksamheten har börjat fundera över hur det gemensamma lärandet, inom ramen för - och mellan - skolor som arbetar på detta sätt, ska organiseras för att förutsättningarna för utveckling ska bli de bästa. Vi ser att 10

det finns två alternativ till att organisera det arbetet. Dessa två tankemodeller beskrivs nedan. Skälet till att vi valt att kalla dessa tankemodeller och inte organisationsförslag är att vi inte tror att det är möjligt i praktiken att renodla en enda modell. Istället behöver man anpassa organisationen till de förutsättningar som råder på de skolor som avser att arbeta på detta sätt, med följd att det i praktiken kommer att behöva se olika ut på olika ställen, vid olika tidpunkter. Samtidigt är det viktigt att man, när man planerar, är medveten om att det finns olika synsätt och att olika sätt att organisera arbetet kommer att medföra olika möjligheter samt ge upphov till olika typer av svårigheter, vilka måste överbryggas för att arbetet ska generera det lärande och den utveckling som det är tänkt att generera. Tankemodell 1: Forskande skolområden Tankemodell 1 bygger på en idé om att skolområdet ses som plattformen för det utvecklingsarbete som bedrivs ute på enheterna. Genom den här modellen utvidgas idén om den forskande skolan till att omfatta flera förskolor och skolor på ett sätt som gör det möjligt att tala om forskande skolområden. I skolområdet kan lärandet organiseras inom skolområdet där skolledare tillsammans bildar en forskningsledning med fokus att utbyta erfarenheter om att leda lärandet. Här kan även lärgruppsledare träffas kontinuerligt på lärgruppsledarträffar inom skolområdet. Skolledare och pedagoger har positiva erfarenheter av att arbeta i ett 0-16 perspektiv och man upplever att ett gemensamt fokus inom skolområdet ger större effekter för barnens utveckling. Det finns ännu inga dokumenterade resultat på elevers måluppfyllelse då processerna endast pågått i ett år. Men det finns en uppfattning om att man tror sig finna tydligare spår i vardagen snabbare om man fokuserar på samma lärområden inom skolområdet. Genom att man har kontinuerliga träffar i skolområdet skapas naturliga träffpunkter, vilket är en fördel. Arbetsorganisatoriskt är det därför lättare att skapa förutsättningar för ett lärande i denna tankemodell. En annan fördel är att man kan uppleva att man i större utsträckning har gemensamma angelägna dilemman. Ytterligare en fördel är att samorganisera sig inom skolområdet, vilket ger goda möjligheter att inkludera övriga gemensamma processer som tex. Lära i och om matematik, Nolltolerans och Kvalitetssäkra fritids. Detta är lärområden som förvaltningen bestämt att alla skolområden skall arbeta med. Detta sätt att organisera arbetet kan också leda till ett antal nackdelar. En är att det inom skolområdet finns skolor som kommit olika långt i lärprocessen. Det finns risk att de som kommit längre i processen inte känner att de får ett erfarenhetsutbyte som utvecklar dem vidare. När man lär tillsammans så sker alltid ett utvecklande men våra erfarenheter är att 11

det behöver finnas en balans mellan att ge och ta för att det ska kännas angeläget med ett utbyte. Det finns också en risk att det inte blir fokus på lärandet på de möten som är inplanerade eftersom det är så mycket praktiskt och så mycket information som måste hanteras. Vid en sådan här organisation är det viktigt att öronmärka tid till vad de olika träffarna ska handla om. Modellen tar sin utgångspunkt i ett rationellt (och möjligen rationalistisk), perspektiv på skolan och på skolutveckling och har som syfte att skapa en effektiv verksamhet. Fokus ligger på de organisationsteknologiska aspekterna av arbetet med att skapa goda förutsättningar för de lärprocesser som ska utgöra grunden för skolans utveckling. I de fall där det redan finns ett intresse av att arbeta som forskande skola på samtliga, eller flertalet av de enheter som finns i ett område, förefaller detta sätt att organisera verksamheten vara det mest effektiva. Om organisationen främst är resultatet av ett beslut fattat på övergripande nivå (utan stöd bland de som ska leda arbetet på lokal enhetsnivå) är det däremot inte troligt att processerna blir särskilt levande i praktiken, eller att de kommer att ge upphov till någon större kvalitetsutveckling. Tankemodell 2: Nätverk av forskande skolor och förskolor Tankemodell 2 tar sin utgångspunkt i det lärbehov som finns i verksamheten. Intresset för att delta i en lärgrupp och hur långt man har kommit i arbetet, snarare än skolans geografiska läge, styr lärgruppernas sammansättning. I praktiken innebär det att lärgrupper/lärledare och skolledare från förskolor/skolor träffas oberoende av vilket skolområde man arbetar i. Våra lärdomar är att det är mycket viktigt att få utbyta erfarenheter med andra som befinner sig i samma lärande, både på skolledar- och pedagognivå. Vi har också dragit lärdomar om att det är viktigt att få träffa andra som befinner sig i ungefär samma fas som en själv i lärprocessen. Vi har insett vikten av energigivande input till lärgrupperna med jämna mellanrum för att hålla processen levande. De lärledarträffar vi haft har bidragit till det. Fördelen med en sådan organisation är att den är mer flexibel. Beroende var man befinner sig i lärprocessen så väcks olika frågor. Både för de som leder lärandet och för lärgrupperna. Om man deltar i ett nätverk utifrån denna tankemodell ökar sannolikheten att det blir ett utbyte för alla parter. Man lär om det som är mest angeläget utifrån där man befinner sig vilket också forskning visar är den största framgångsfaktorn för att det ska bli ett hållbart lärande som räcker över tid. Ytterligare en fördel är att det ges tillfälle att mötas över skolområdena vilket kan bidra till ett helhetstänk kring våra skolor i kommunen. En nackdel är i stället att det är svårare att hitta gemensam tid för arbetet eftersom skolorna är beroende av varandra. 12

Modellen tar sin utgångspunkt i ett tolkande perspektiv 10 och syftar till att möjliggöra möten mellan individer, grupper och organisationer som definierar sitt utvecklingsbehov på likartat sätt d v s har identifierat likartade problem, dilemman och/eller har formulerat lärfrågor av samma karaktär. Då detta kan variera över tid krävs en flexibilitet i organisationen som gör det möjligt att mötas i olika konstellationer. Förutsatt att man kan skapa de organisatoriska förutsättningar som krävs för att man ska få den höga kvalitet i lär-/kunskapsbildningsprocessen som behövs för att utveckling ska ske finns det mycket som talar för att detta sätt att organisera arbetet är att föredra framför en mera organisationsteknokratisk modell, som inte tar hänsyn till människors förståelse av arbetet eller deras upplevda lär- och utvecklingsbehov. Val av modell Som alltid när man har med komplex verksamhet att göra är det inte självklart vilket perspektiv man ska utgå från när man organiserar en verksamhet. Det som vid första anblicken ter sig som en effektiv modell kanske på sikt är mindre effektiv än andra sätt att organisera verksamheten, som initialt sätt ter sig mindre effektiva. Såväl det rationella som det tolkande perspektivet har sitt berättigande när man organiserar för den verksamhet som ska bedrivas, liksom i de strukturer med vars hjälp vi skapar förutsättningar för den att lyckas. Däremot finns det, vid valet av organisationsstruktur, anledning att fundera över vilket perspektiv som är, eller bör vara, det primära. Om syftet är att utveckla en professionell, reflekterad praktik är det emellertid mycket som talar för att det tolkande perspektivet bör vara det primära. 10 Antagande att människors sätt att handla i en viss situation är beroende av hur de tolkar situationen (vilket i sin tur är beroende av en mängd olika faktorer, inte minst de egna tidigare erfarenheterna) utgör, inom ramen för ett sådant perspektiv, en viktig utgångspunkt när man organiserar en verksamhet. 13

Referenser Forskningsledningsgruppen. (2012). Leda lärande, Lärdomar baserade på erfarenheter av att leda systematisk kunskapsbildning som grund för skolutveckling på två forskande skolor i Sundsvall. Sundsvall, Barn- och utbildnings förvaltningen. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relationg to achievement. New York: Routledge. Holtappels, H.G. (2009). Teacher trainings on methods and teaching development in teams Impacts of organisational learning and professional teamwork in schools. Paper presented at European Conference on Educational Research ECER Vienna, September 28-30, 2009. Robinson, V.M.J. (2007). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why. Winmalee: Australian Council for Educational Leaders (ACEL). Scherp, H-Å. (2003). Att leda lärprocesser. Karlstad: Universitetstryckeriet. Scherp, H-Å & Scherp, G-B. (2007). Lärande och skolutveckling. Ledarskap för demokrati och meningsskapande. Karlstad: Universitetstryckeriet. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development. Wellington: Ministry of Education. Best Evidence Synthesis Iteration (BES). 14

S:t Olofsskolan Bilaga 1 Vad har arbetet lett till för förändringar i praktiken? Vi har infört lärplattan på skolan. Vi använder projektorn mer. Vi arbetar med skrivarpar. Vi frågar mer efter elevernas uppfattning. Vi har en mer medveten möblering i klassrummet. Eleverna skriver mer med dator/lärplatta. Eleverna bearbetar texterna mer. Eleverna samarbetar mer/bättre. Eleverna har större lust att skriva. Eleverna ser datorn/lärplattan som ett verktyg i skolarbetet. Vår plan för det språk- och kunskapsutvecklande arbetet är långsiktig och innefattar all personal på skolan detta finns dokumenterat i vår Språkutvecklingsplan. Eleverna får strukturer som underlättar skrivandet. Stöd- och utvecklingsteamet deltar vid EHT-träffar en gång/månad. Arbetet omkring, och dokumentationen i elevernas åtgärdsprogram har förtydligats och förbättrats i enlighet med våra nya lärdomar. Specialpedagogerna medverkar då årskurs 3 genomför nationella prov. Vi har upprättat ett gemensamt faddersystem, med gemensamma aktiviteter och fadderträffar flera gånger/termin. Fritidshemmet har gjort lokal- och gruppförändringar utifrån nya lärdomar omkring struktur och trygghet som gynnar elevers lärande och utveckling. Mellanmålet serveras i anslutning till skoldagens slut istället för som tidigare då mellanmålet serverades mitt i den pågående fritidsverksamheten. Fritidsklubb med en verksamhet riktad speciellt till de äldre barnen och deras behov och utvecklingsnivå har upprättats. Mer praktiskt matematiskt arbete än tidigare, tack vare matematikverkstaden. Vi har fått ökad medvetenhet om gruppsammansättningens och gruppstorlekens betydelse för lärandet. Vi tydliggör syftet med olika uppgifter i större grad nu än tidigare. Vi använder mer öppna frågor. Vi har fått en högre medvetenhet omkring det matematiska språket, vi använder de rätta matematiska begreppen med eleverna. Vilka kvalitetsskillnader kan vi se i elevernas lärprocesser? Eleverna är mer motiverade i skolarbetet. Eleverna är mer medvetna om vad som förväntas. Eleverna är mer medvetna om sin egen utveckling och syftet med att gå i skolan och syftet med att lära sig och vad de lär sig. Eleverna är mer delaktiga i klassrumsarbetet. Eleverna vet att de kan påverka undervisningen. Mer samarbete mellan eleverna, de hjälper varandra 15

(inte bara fröken kan hjälpa) och de bedömer varandra. Eleverna kan uttrycka/sätta ord på hur de lär sig. Elevernas ordförråd har förbättrats och utvecklats. Eleverna har större medvetenhet om grammatik i både tal och skrift. Elevernas texter är mer innehållsrika. Högre andel elever som når kunskapskraven i svenska och matematik i årskurs 3. Att det medvetna språk och kunskapsutvecklande arbetet som startat i förskoleklass gynnar elevens fortsatta lärande. Samtliga elever i årskurs 1 nådde det tjänstedeklarationen uttrycker angående läsning och matematik. Mer vana att samtala med matematiska begrepp och termer. Ökad glädje och lust att lära! Genom faddersystemet har eleverna tränat ansvar och vidgat sitt kontaktnät på skolan. De äldre eleverna har genom faddersystemet blivit mer medvetna om sittansvar som förebilder för de yngre. Eleverna på fritids har fått möjlighet att mogna mer i sin egen ålder och verksamheten har på ett annat sätt än tidigare anpassats till åldersgrupperna. Eleverna på fritids har fått närmare till inflytande då pedagogerna varit tydligt riktade mot särskild barngrupp. Förutom det upplever vi att vår nya struktur har resulterat till att verksamheten blivit tydligare för barnen. Vad har skett med din professionella utveckling? Ett förändrat förhållningssätt till elevernas roll i klassrummet, eleverna mer delaktiga. Vi utgår mer ifrån elevernas kunskaper. Mer motiverade nu när vi samarbetar mer i kollegiet, arbetet är roligare. Vi tar stöd/hjälp av litteratur, teorier, kollegors tankar/förståelse. Tillåtet att ta hjälp av kollegor ingen konkurrens. Vi ställer förståelsefördjupande frågor till varandra och lyssnar på svaret Vi har börjat granska oss själva och ser mönster i det vi gör, det leder till bättre kvalitet i det fortsatta arbetet. Vi sätter ord på vad vi gör och varför vi gör som vi gör, vilket lett till högre medvetenhet omkring verksamhetens kvalitet. Vi lär av varandra och tillsammans med varandra undviker att värdera, debattera och kritisera varandra. Den tysta kunskapen i lyfts fram och tillvara på. Jag är medskapande i lärandet om elevernas lärande och utveckling. Jag respekteras för mina åsikter. 16

Vi har kommit närmare målet att arbetslaget på fritids har ett gemensamt förhållningssätt och bemötande mot barn och vårdnadshavare. Jag har blivit stärkt i min profession av den tydlighet och struktur som vi skapat. Arbetslaget talar ett mer gemensamt språk och gemensamma värderingar, vi stöttar varandra. Ökat mitt medvetande över mitt görande. Ser barnen i större utsträckning än förr. Samtalet i fokus, vi har blivit mer medvetna om samtalets betydelse. Mer medveten om vikten av att fråga eleverna de svarar sällan som vi tror att de ska göra! 17

Bilaga 2 Hagaskolan Vad har arbetet lett till för förändringar i praktiken? Användning av föreställningskartor med varandra och med elever En tydlig samtalsstruktur på våra möten och vid lärgruppstillfällen. Detta gör att alla får komma till tals och vi kan ta del av varandras erfarenheter och kunskaper på ett organiserat sätt. Nyttigt att se systematiskt på vår verksamhet och få stöd i aktuell forskning Vi har fått en röd tråd i utvecklingsarbetet, utvecklingsarbete är inte längre något lösryckt som inte följs upp. Sättet att dokumentera lärgruppsträffar och diskussioner har varit användbart även i andra sammanhang. Förbättrat klimat i personalgruppen högre i tak. Vi tar del av aktuell forskning på ett annat sätt, vilket är nyttigt. Vi blir frågade utan att bli ifrågasatta! Vi har en gemensam plattform att stå på. Vi har blivit varandras resurs och vi skapar gemensamma lärtillfällen. Tid att på djupet diskutera och resonera kring vardagsdilemman problemen läggs i vårt eget knä Vilka kvalitetsskillnader kan vi se i elevernas lärprocesser? Eleverna lyssnar på varandra och drar nytta av varandra och hur andra tänker. Eleverna upplever en trygghet när de ser att lärarna samarbetar såväl mellan ämnena som kring eleverna. Ökad förståelse i matematik och naturligare samtal om matematik när man arbetar med praktisk matte Eleverna upplever matematiken roligare. Eleverna blir mer motiverade vid kamratbedömning, elevernas mognad styr dock motivationen att ge kamratrespons. 18

Kamratrespons ger ökad medvetenhet om mål och krav. Vad har skett med din professionella utveckling? Vikten av dokumentation spar tid, lättare att ta vid där man slutade, hjälper till att hålla fokus, se mönster. Lärorikt och nyttigt att ägna sig fortlöpande och systematiskt metareflektion. Titta på sin egen verksamhet och det vi gör i vardagen. Positivt att söka och finna svar i forskning och litteratur. Vi ställer frågor på ett annat sätt. Lärt oss mycket av elevernas tankar om begreppet trygghet Vi har gått från zoom till vidvinkel från sin egen föreställning till att ta del av varandras tankar och funderingar. Vi blir frågad utan att bli ifrågasatt Sätta ord på vad vi egentligen menar. Värde att få tid avsatt att upptäcka sitt eget tänkande. Perspektivet vidgas Nyanser större förmåga att se nyansskillnader. 19

Bilaga 3 Skapa/utveckla en lärande organisation Vision/helhetsidé få den att löpa i vardagsarbetet (synas) Tydliggöra skillnaden mellan AO-UO (balansera) Stabilitet: Se till att jag får det stöd jag behöver för att orka hålla i och hålla ut - Utvecklingspedagog - Utbildning - Tydligt uppdrag Vad innebär det att leda arbetet på en forskande skola? Vad ska man göra? Vilka förutsättningar behöver man skapa? Vilka kompetenser behöver man utveckla? Skapa förutsättningar - Öronmärkt tid - Kalendarium (AO/UO) - Lärstämmor - Lärledarträffar - Egen reflektion; forskningsledning (med andra) Kommunicera/Fördjupa förståelsen på alla nivåer i förvaltningen (individ, grupp, organisation) Påverka våra politiker så att vi får beslut som stödjer arbetet så att det avsätts tilldelade, öronmärkta pengar så att vi får ett tydligt uppdrag Skapa och använda mötesstrukturer; verktyg, lärledare - Handledning - Analys-/dokumentationsstöd Delegera Systematisk dokumentation följa upp ge feedback till lärgruppen, arbetsgruppen Analysera (hinna, kunna) Engagera kunniga vikarier Gunilla, Annelie, Maria, Carina, Anci 2013-01-10 Få bort pedagoger som inte är engagerade/vill Utmanande, Medskapande, Delaktig, Engagerad, Vägvisande, Modig, Prestigelös, Uthållig, Tjurig, Envis, Tydlig, Inspirerande, Icke-värderande, Icke-kritiserande, Ickedebatterande, Kunnig, Kunskapssökande, Kommunicerande till alla nivåer (individ, grupp, organisation), Lyssnande, Främjande, Skyddande ( protect a corridor ), Acceptera att känslan av kompetensförlust uppstår emellanåt som en del i 20

21 Bilaga 4