En bild säger mer än tusen ord

Transkript

1 Lärarutbildningen KSM Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå En bild säger mer än tusen ord - En undersökning om barns bildskapande A picture is worth a thousand words - A study on children s imaging Camilla Jönsson Lärarexamen 210hp Kultur, Medier och Estetik Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Bengt Linnér

2

3 Sammanfattning Denna undersökning grundar sig på erfarenheter där jag sett att rita är en aktivitet som uppstår spontant i stort sett alla dagar på förskolan och jag anser därav att det är relevant för min profession att undersöka denna aktivitet närmare. Syftet med undersökningen är att bidra med ökad kunskap om ritandet som spontan aktivitet och jag valde av den orsaken att rikta blicken mot vad, varför och hur barn ritar. För att undersöka aktiviteten ville jag även fånga pedagogers förhållande till- och avsikter med det spontana ritandet. Resultatet av undersökningen berättar att då barnen ritade som del av den fria leken var målet för barnen att rita något föreställande. Resultatet visar även att det finns flera möjliga svar till varför barn ritar. Med hjälp av teorier har jag fått en bild av hur barn ritar. De använder invanda mönster i sitt bildspråk och skapar nya bilder med hjälp av minnesbilder och imitation av andras bilder. För pedagogerna är ordet bearbeta ett ord som används flera gånger om barns bildskapande. Att barn använder ritandet som redskap för att bearbeta intryck eller upplevelser är något jag varken kunnat fastställa eller negligera. Att samtala som komplement till ritandet verkar vara essentiellt samtidigt som motivval inte verkar, för barnen, vara av stor vikt. Analysresultatet har även utvecklats till en gestaltning, en film som visar de slutsatser som dragits. Nyckelord: Bildskapande, Förskola, Rita, Film, Gestaltning

4

5 Innehåll 1. Inledning Gestaltat resultat Syfte Problemställning Litteraturgenomgång Teorier kring bildskapande Metod och genomförande Val av metod Urval Genomförande Tillförlitlighet Resultat Enkätsvar Den första förskolan Den andra förskolan Analys Rita för att bearbeta Att samtala Vad barn har för intentioner med att rita På vilket sätt barn ritar Vilka motiv barn använder sig av när de ritar Gestaltat resultat processen Diskussion Referenser...29 Bilaga 1 Barnens teckningar...31 Bilaga 2 Enkäten...36 Bilaga 3 Dvd-fodral...38 Bilaga 4 Bildmanus...39

6

7 1. Inledning Jag är nu i slutskedet på min förskollärarutbildning där jag läser huvudämnet KME, kultur, medier och estetik. Under utbildningens gång har vi behandlat olika uttrycksformer som redskap för kunskapande där en av dessa är det visuella uttrycket, ett uttryck som alltid intresserat mig. De tankar som kräver mest uppmärksamhet i dessa stunder är hur jag kan använda mig av mina personliga förmågor i mina framtida möten med barn. I På väg mot läraryrket, en text som beskriver den verksamhetsförlagda tiden i utbildningen, bryts läraruppdraget ned i tre förmågor, identitet, kunskap och kommunikation. I kapitlet om identitet skrivs det att Personligheten är ett svårfångat fenomen, men icke desto mindre spelar den en central roll i en lärares yrkesidentitet. (s.25). Mina intressen utgör en del av min personlighet och i det här arbetet har jag valt att fördjupa mig i det som alltid varit ett intresse för mig, bildskapande. Jag har valt att avgränsa undersökningen till den aktivitet då barnen ritar. Att undersöka övriga bildskapande aktiviteter skulle bli för omfattande för en studie med den här tidsbegränsningen. Utifrån mina erfarenheter är bildskapande aktiviteter en stor del av förskole vardagen och speciellt den situation då barnen ritar. Pennor, kritor och papper är material som alltid är tillgängliga för barnen och de kan när som helst sätta sig ner och rita och de ritar gärna flera gånger om dagen. Det är så här jag oftast sett aktiviteten ta form, spontant och icke lärarstyrt. Barnen har alltså ingen uppgift de ska lösa utan de bara ritar och det är detta bara jag vill undersöka närmare. När barn ritar finns det flera saker jag finner intressant. Jag har sett barnen härma varandra och till och med rita exakt likadant. De både berömmer varandra och ger varandra kritik. Pedagogens roll ser olika ut, ibland vill barnen ha hjälp med att rita något, ibland söker de efter bekräftelse. Jag har sett barnen rita berättelser eller saker som de ser. De ritar efter mallar, fyller i målarbilder eller ritar på fri hand. I läroplanen för förskolan kan man läsa att förskolans uppdrag är att främja barns utveckling och lärande med hjälp av olika uttrycksformer där bland annat bild nämns. 1

8 Ett av strävansmålen berättar också att barnen ska utveckla sin skapande förmåga (Lpfö98 reviderad 2010). För att diskutera frågor kring hur man ska arbeta med och utveckla bildskapande aktiviteter i förskolan anser jag att man måste titta närmare på aktiviteterna och vad som händer där, när det inträffar och varför. Jag har upplevt att när det uppstår ett vuxenproblem då barnen ritar fritt, till exempel att det slösas på papper, så sätts regler upp utan att man frågar sig varför barnen gör som de gör. Barn är ju nyfikna, de utforskar saker i sin omvärld och om vi ska se på barn som utforskande människor är det enligt min mening självklart att låta barnen utforska. För att man som pedagog ska kunna vägleda och utmana barnen i deras skapande och just det som jag valt att undersöka, ritandet, som bland annat är ett utforskande, tror jag att man måste vara lyhörd och veta vad, hur och varför saker sker i situationen. Det är detta jag väljer att undersöka. Vad barnen har för intentioner med att rita, vilka motiv de använder och på vilket sätt de ritar. Under min verksamhetsförlagda tid deltog jag vid olika föreläsningar under en planeringsdag. En av föreläsarna talade om Barnens arena vilket innebär att det är barnen som ska vara i centrum. De här orden har fastnat hos mig och i undersökningen har jag valt att även ta med pedagogers perspektiv och förhållande till barnens ritande för att se om pedagogernas syften med aktiviteten stämmer överens med barnens intentioner. 1.1 Gestaltat resultat Gestaltning har utgjort en stor del av min utbildning och jag har därför valt att låta undersökningen inte bara resultera i en skriven text utan resultatet av analysen får även en estetisk uttrycksform. Man brukar säga att en bild säger mer än tusen ord och med en visuell form kan jag förmedla vad som händer i aktiviteten på ett mer uttrycksfullt sätt än med en skriven text. Med skriftspråk anser jag att det är svårt att förmedla alla de olika aspekter som ritandet innehar. Med en visuell uttrycksform kan jag ge en tydligare bild av hur barnen ritar, gestikulerar och samspelar med varandra. Min förhoppning är att en visuell uttrycksform kan väcka intresse och engagemang. 2

9 2. Syfte och problemställning Aktiviteten då barn ritar spontant är i fokus för undersökningen. Undersökningen syftar därav till att bidra med ökad kunskap om det fria och spontana ritandet som aktivitet. Vidare syftar undersökningen till att få ökad förståelse för barns avsikter med ritandet och utveckla nya perspektiv på aktiviteten. Barnen och deras bilder ligger i fokus för undersökningen. I första hand undersöker jag av den orsaken vad barn ritar, på vilket sätt de ritar och vilka intentioner barnen har med ritandet. I andra hand undersöker jag pedagogers förhållande till - och avsikter med aktiviteten. Vilka motiv använder sig barn av när de ritar? På vilket sätt ritar barn? Vad har barn för intentioner med att rita? Vad har pedagoger för förhållande till - och syfte med det spontana, fria ritandet? Då undersökningen och frågeställningarna behandlar ett visuellt språk faller det sig naturligt att visa analysresultatet med en visuell form och inte endast med skriftspråket. Det är även relevant för mig som blivande KME-lärare att arbeta med gestaltning då det är min önskan att i mitt framtida yrke arbeta med visuella uttryck i den dagliga verksamheten med barnen. 3

10 3. Litteraturgenomgång I det här kapitlet ges en kort sammanfattning om vilka vägar forskning har intagit inom barns bildskapande. De olika författarna som representeras nedan har olika syn på bildskapande aktiviteter, vad de innebär och har för betydelse. Ett syfte med undersökningen är, som nämnts ovan, att utveckla nya perspektiv på aktiviteten. Utifrån detta anser jag att det är av vikt för undersökningen att presentera några av de olika synvinklar och inställningar som föreligger barns bildskapande. 3.1 Teorier kring bildskapande Ulla Löfstedt (2004) skriver i Barns bildskapande - teoretiska perspektiv och didaktiska konsekvenser att intresset för barns bildskapande började i slutet av 1800-talet. Det började då forskas om innehållet i barns teckningar inom psykologin för att bilda teorier kring barns utveckling. Löfstedt (2004) skriver vidare: Inom barnbildsforskningen riktades intresset mot barnbilden som ett uttryck för barns tankar och känslor. Barnbilden kom att betraktas som en spegling av barns kognitiva så väl som emotionella status och som ett uttryck för deras personlighet. (sid. 6) Utifrån detta synsätt utvecklades teorier om barns utvecklingsstadier inom bildskapande. Löfstedt (2004) redogör för Lowenfeldts (1972) stadieteorier där klotterstadiet och det förschematiska stadiet sträcker sig över förskoleskoleåren. Dessa teorier är utvecklade utifrån Piagets stadieteorier om kognitiv utveckling. I klotterstadiet är barnen två till fyra år. Här har barnen ingen visuell behärskning av sina rörelser. Så småningom ser barnet ett sammanhang mellan rörelserna och deras streck på pappret och sedan upprepar de mönstren de lärt sig. Färger används slumpmässigt under klotterstadiet. I det förschematiska stadiet är barnet fyra till sju år och de 4

11 använder sig då av sina mönster för att skapa föreställande bilder. I det här stadiet ligger inte bildkomposition i fokus. Färger har inte heller här en representativ yttring. Löfstedt (2004) delger Lowenfeldt syn på bildskapande och skriver att Lowenfeldt ser på barns bilder som uttryck för sina erfarenheter. Vidare skriver Löfstedt (2004) att Teoretiskt sett kan barnets sätt att rita något inte vara fel, därför att teckningen är en återspegling av vad barnet vet. (sid. 14). Utifrån stadieteorier blir lärarens roll stöttande och uppmuntrande. Om man erbjuder en stimulerande miljö så syns detta i barnens bildskapande och ett barn kan bara lära sig det hen är mogen för. Senare har barnbildsforskning intagit ett sociokulturellt perspektiv, där man utgår från att kunskapande är sociala processer och där den kulturella kontexten är essentiell. Bildskapandet formas alltså av och är beroende av omgivningen till skillnad från ett stadieteoretiskt perspektiv där man ser på barns bildutveckling som universell. Löfstedt (2004) skriver att Sociokulturell barnbildteori noterar att bildskapande alltid är situerat inom ramen för något sammanhang eller någon typ av verksamhet (sid. 39) Eva Änggård (2005) skriver i Bildskapande en del av förskolebarns kamratkulturer om barns bilder som ett symbolspråk och att symboler kan ha olika betydelser i olika kontexter. Det sociokulturella perspektivet är även här viktigt och Änggård (2005) påpekar att barns bilder och symboler tolkas och relateras olika beroende på var de befinner sig och beroende på vem som är betraktaren. I Bildskapande verksamhet i förskolan betraktar Ulla Löfstedt (1999) bildskapande som ett kommunikativt redskap. Bilder har en berättande betydelse som skapar mening och skriver vidare att om man har den här synen /.../tycks barnens bildskapande ge dem ett redskap att hantera världen/.../ (sid. 6). Löfstedt (1999) ser även bildskapande som problemlösningar och skriver att Tecknandet är en problemlösningsprocess. Problemet är att samordna minnesbilden, som är strukturerad utifrån perceptuella erfarenheter av en flerdimensionell värld, med ett urval av grafiska bildtecken som skall återge det aktuella objektets struktur på en plan yta. (sid. 33, orginalkursivering) Löfstedt (1999) har i en tidigare studie (1992) undersökt barns bildskapande och jämfört barnens samt pedagogernas mål med att skapa bilder men tittar då på pedagogernas mål med bildskapande som planerad aktivitet. I studien visar Löfstedt två bildkulturer, barnens och pedagogernas och skriver att barn alltid har ett motiv som utgångspunkt medan pedagogernas utgångspunkt är att lära ut tekniker och materialkännedom. Löfstedt (1999) påpekar att den syn man har på barns bildskapande 5

12 beror på den kunskapssyn man har. Hon skriver att stadieteorier, som de jag nämnt ovan, är frågor om varför barn skapar bilder och hur de lär sig rita inte är av intresse. Herbert Read (1956) skriver i Uppfostran genom konsten om barns bildskapande som spontana uttryck för personligheten där han anser att spontanitet är motsatsen till tvång och ger då vikt till det fria skapandet. Han anser att bildskapande är visualiseringar av känslor. Även Read (1956) påstår att barns bilder förändras efter var de befinner sig och efter inflytande av andra. I Fantasi och kreativitet i barndomen skriver även Lev S Vygotskij (1995) om vikten av det fria skapandet då han skriver att /.../skapande sysselsättning varken kan vara obligatorisk eller påtvingad och bara kan uppstå ur barnens egna intressen. (s.96). Marie Bendroth Karlsson (1998) skriver i Bildskapande i förskola och skola om hur man kan se på barns relation till deras egna bilder som en dialog och skriver vidare att Bilddialoger förekommer i två faser: dels barnets möte med materialet som kan ses som en dialog, dels barnets möte med sina kamrater och lärare via bilden, dialog kring bilden (sid. 217). Rob Barnes (2010) skriver i Lära barn skapa bland annat om att uttrycka känslor genom skapande: Även om det utan tvivel är så att man kan få utlopp för sina känslor genom konstnärligt skapande, borde bild med rätta vara ett lågstatusämne om detta var det enda som konsten kan vara för barnen. Om man inte tror att bildskapande inbegriper en rad andra mentala aktiviteter som problemlösning, urskillningsförmåga och beslutsprocesser skulle barnen alltså enbart få utlopp för sina känslor på bildlektionerna. Det som de faktiskt skapar skulle i så fall sakna betydelse. (sid. 21, originalkursivering) Barnes (2010) skriver vidare att skapande snarare är ett uttryck för känslor än en frigörelse av känslor. Att ge inre känslor en konkret yttre form är det som karakteriserar de visuella uttrycken (sid. 21). Barnes (2010) ser även på bildskapande som kommunikativt men påpekar samtidigt att det är mycket riskabelt att läsa in alltför mycket i barns teckningar; vi blir mycket ofta vilseledda (sid. 49). Det Barnes (2010) påpekar är att det finns flera olika aspekter i barns bilder. Om vi tar som exempel att barns bildskapande är ett uttryck för känslor, ett begrepp som är så svårdefinierbart, går det att se vad Barnes (2010) menar när han skriver att vi kan bli vilseledda. När man betraktar och tolkar barns bilder är det den egna känslan man upplever som bygger på egna upplevelser och förnimmelser. Att kopiera över denna känsla i sin tolkning av en barnbild kan då bli missvisande för oss, kanske stämmer inte känslan överens med 6

13 barnets tankar om bilden. Om vi tittar tillbaka på de stadieteorier Löfstedt (2004) presenterat, där man såg på barns bilder som återspeglingar av deras känslor blir det Barnes (2010) menar med att vilseleda desto tydligare. Alla våra tolkningar är individuella. Om en barnbild då har flera betraktare borde känslorna som bilden berättar få flera återspeglingar. 7

14 4. Metod och genomförande I det här kapitlet presenteras de val som lagt grunden för undersökningsmetoden och hur den utformats. De informanter som tagit del i undersökningen samt var observationer tagit plats och enkäter delats ut redogörs för. Genomförandet presenteras och diskuteras. Slutligen presenteras hur val av metod kan ha påverkat undersökningen. 4.1 Val av metod För att svara på problemställningarna krävdes två informantgrupper, dels barn och dels pedagoger. En enkät skickades ut till pedagoger med avsikt att ge en bild av pedagogernas avsikter och förhållningssätt till ritandet. Jan-Axel Kylén (2004) skriver i Att få svar: intervju, enkät, observation att enkät är en metod då man vill få svar från flera, vilket jag ansåg vara viktigt för att få flera olika synsätt på barnens ritande. Kylén (2004) beskriver även att man kan använda sig av olika sorters frågor i en enkät. Jag valde att använda öppna frågor då jag inte ville styra pedagogerna för mycket. Tanken var att de skulle få beskriva och formulera sina tankar själva, på så sätt kunde jag komma åt deras förhållningsätt till aktiviteten. Kylén (2004) skriver även om observation och skriver att metoden är den mest grundläggande då man vill skildra vad som händer i nuet. Vi använder alla våra sinnen då vi observerar och Kylén (2004) skriver även att vi använder oss av vårt sjätte sinne som han beskriver som vår intuition där vi kan ta in stämningar och känsloläge. Vidare skriver han att när man genomför en deltagande observation kan det bli problematiskt om man blir emotionellt engagerad. Fördelen med metoden är att deltagandet kan bidra till att man förstår vad som händer. För att söka svar på frågorna om vilka intentioner barn har med att rita, vad de ritar, och på vilket sätt, valde jag att utföra deltagande observationer av barn på två förskolor. Tanken var först att göra flera observationer på 8

15 en förskola men då barnen inte var intresserade av ritandet just nu valde jag att besöka en andra förskola där pedagogerna berättade att barnen ritade varje dag. Samtyckeskrav delades ut till föräldrarna i enlighet med vetenskapsrådets forskningsetiska principer som behandlar fyra krav på vetenskapliga texter, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag gav informanterna en förklaring om syftet för arbetet och berättade att det var frivilligt att delta. Då barnen är under femton år var det föräldrarna som skrev under ett samtyckeskrav. Informanterna fick även information om att varken deras eller förskolans namn kommer att nämnas i arbetet. Informationen delgav även att det färdiga arbetet kommer att publiceras i MUEP, Malmö University Electronic Publishing (Vetenskapsrådet, 2002). Observationerna utfördes under två dagar, därefter ansåg jag mig ha tillräckligt med material. Alan Bryman (2011) påpekar i boken Samhällsvetenskapliga metoder att vårt minne inte är att lita på och skriver vidare att man bör anteckna sina intryck direkt. Jag använde mig därför av anteckningar under observationerna. Bryman (2011) påpekar även att man kan vara aktiv eller passiv som deltagande observatör. I den här situationen då jag observerade en aktivitet valde jag att delta, alltså att vara aktiv. Under den första observationen använde jag mig även av filmkamera. Eftersom undersökningen behandlar det spontana ritandet i dess naturliga sammanhang krävdes det att jag var delaktig under hela dagen och kunde ta del av både aktivitetens början och slut. Medan aktiviteten ägde rum utförde jag informella intervjuer med barnen. Jag var medveten om att barnen kan ha gett svar som de antog att jag ville höra och även att filmkameran kunde vara ett problem i en undersökning av en aktivitet i dess naturliga sammanhang. Jag valde ändå att använda mig av filmkameran då jag ansåg att en filmkamera kunde vara till hjälp i en analys av observationerna. Filmkameran kunde fånga det jag förbisåg under observationerna. 4.2 Urval Två förskolor besöktes där jag utförde deltagande observationer. På den första förskolan jag valde att besöka känner jag barnen och pedagogerna sedan tidigare. Förskolan har två avdelningar, en avdelning för de yngre barnen och en avdelning för de äldre barnen. 9

16 De barn jag valde att observera går på den sistnämnde avdelningen. Det går tjugo barn på avdelningen och de är i åldrarna tre till fem. På avdelningen för de äldre barnen är färgpennor och papper ett material som alltid är tillgängligt för barnen, till skillnad från den andra avdelningen där yngre nyfikna barn gärna smakar på pennorna. För observationerna krävdes det ett tillgängligt ritmaterial då jag var ute efter att undersöka det spontana ritandet. Den andra förskolan jag besökte har jag inte varit på tidigare. Här är också material till rita tillgängligt för barnen. Det är en åldersblandad avdelning med barn från ett till fem år. Förskolan består av en avdelning med cirka femton barn och verksamheten håller till i en lokal på en grundskola. Enkäten delades ut till fjorton pedagoger på två förskolor. Den ena förskolan var där första observationen genomfördes. Enkäter delades ut till pedagogerna på båda avdelningarna då de roterar och arbetar med alla barnen. De är sju pedagoger sammanlagt och de svarade på enkäten under en planeringsdag då förskolan var stängd för barnen. Enkäten gavs även ut på en förskola där material till att rita även här är tillgängligt för barnen och där det även arbetar sju pedagoger. På den här förskolan hade jag inte tillstånd från föräldrarna att observera barnen. Den andra förskolan, där observationer genomfördes, besöktes efter att jag delat ut och fått tillbaka svar på enkäten. 4.3 Genomförande Då några pedagoger var sjuka och några var på semester fick jag in nio av fjorton enkäter (se Bilaga 2. sid.36 för enkäten i sin helhet). När jag utformade enkäten gav jag, vad jag ansåg, tillräckligt med utrymme för svaren. De pedagoger som blev tilldelade enkäten har skrivit olika svar och uttryckt sig olika. För vissa var utrymmet mer än väl tillräckligt medan andra pedagoger fick klämma ihop de sista orden. Om jag skickat ut enkäterna via mail hade jag kanske fått andra svar. Kanske skrev pedagogerna det de ville få sagt eller så påverkade utrymmet dem. Fråga nummer fem i enkäten: Upplever du att den del av verksamheten då barnen ritar utvecklas? Varför/varför inte?, har några inte alls svarat på eller gett svar som rör barnens utveckling. Kanske är frågan inte formulerad på rätt sätt. I enkäten frågar jag pedagogerna dels om vad deras tankar är 10

17 med aktiviteten och hur de ser på den. Jag frågar vad de tror är viktigt för barnen och varför de tror att barn tycker om att rita. Eftersom jag valde enkät som metod för att få en bild av pedagogernas tankar om den aktivitet då barnen ritar, har jag inte kunnat följa upp med följdfrågor. Under observationerna på de två förskolorna har jag inte sett pedagogerna och deras handlingar under aktiviteten då de tog avstånd och lät mig göra mitt. Jag har således inte kunnat jämföra deras enkätsvar med deras praktiska handlingar. Pedagogerna är individer och det är därför förståeligt att de tolkat frågorna på olika sätt och att de gett individuella svar. Efter besöket på första förskolan blev det klart för mig att hur förbered man än är så blir det inte som man tänkt sig. Det verkade som att barnen valde att rita för att jag var där med filmkameran. Barnen var iväg på förmiddagen och jag hade då ingen tid till att vänja barnen vid kameran. Terminen hade nyss startat och nytt material, såsom pärlor och klossar verkade vara mer spännande än att utforska ovässade pennor med tuggmärken. Valet att sitta med barnen när de väl ritade och vara aktiv upplevde jag som givande. Bryman (2011) skriver att penna och anteckningsblock kan få dem man observerar att känna sig iakttagna. Jag deltog aktivt i aktiviteten och det föll sig då naturligt att sitta med penna och papper då barnen gjorde det samma. Under observationen på den första förskolan upplevde jag att filmkameran tog för mycket uppmärksamhet, den blev ett hinder. Då jag även använde mig av anteckningar under den första observationen agerade det filmade materialet endast som komplement till anteckningarna. Utifrån detta valde jag att inte använda mig av filmkamera under observationen på den andra förskolan utan endast använda mig av anteckningar för att försöka fånga det fria ritandet. Att genomföra observationen utan filmkamera denna gång kändes mer givande. Barnen påverkades otvivelaktigt av att jag var där, vi hade aldrig träffats förut och möjligtvis var det spännande att lära känna mig och att få den uppmärksamhet de fick av mig då jag var nyfiken av deras ritande och deras teckningar. De här barnen var ett till fem år och de äldre av dem undrade vad jag skrev på mitt papper, vilket barnen på första förskolan inte gjorde. Under den första observationen upplevde jag att det blev tydligare att jag undersökte deras bildskapande då jag hade kameran med mig. Det kändes mer avslappnat i den andra observationen och jag tror det berodde på att jag inte använde mig av filmkameran. Från båda förskolorna fick jag med mig några av barnens teckningar. 11

18 4.4 Tillförlitlighet Undersökningen har krävt vissa avgränsningar. Jag valde bort intervjuer i undersökningen då jag inte har någon erfarenhet av det sedan tidigare och jag ansåg även att det skulle räcka med enkäter. Efter att ha läst enkätsvaren blev det däremot tydligt att följdfrågor skulle behövas får att få en djupare bild av pedagogernas förhållningssätt. Flera observationer skulle otvivelaktigt gynna undersökningen där jag kunde antagit en mer passiv roll och försökt att inte låta min närvaro bli avgörande för om barnen valt att rita eller inte. 12

19 5. Resultat Resultatet grundar sig i det jag har läst i enkätsvar och sett under de två observationerna, det är således mina iakttagelser och min tolkning som skildras. Det är problemställningarna som är utgångspunkten för undersökningen och mina antaganden har format det jag har valt att rikta blicken mot. När jag läst de nio enkätsvar jag fick tillbaka har jag valt att se svaren som förhållningssätt pedagogerna prioriterar. Jag drar inte slutsatsen att de andra pedagogerna tycker tvärtom då de inte svarat på ett visst sätt utan att dessa tankar inte prioriteras hos dem. När jag presenterar enkätsvaren nedan bör man ha i åtanke att de pedagoger som inte svarat på ett visst sätt inte nödvändigtvis tycker motsatsen. I presentationerna har jag använt mig av könsneutral hen istället för hon/han. Jag har inte valt att titta på barns bilder ur ett genusperspektiv och anser då inte att barnens kön har betydelse för undersökningen. 5.1 Enkätsvar I enkäten frågar jag om den situation då barnen ritar, enligt pedagogernas uppfattning, är en aktivitet som prioriteras. På frågan får jag ett svar som säger att det finns en omedvetenhet om aktiviteten, att de inte reflekterat kring denna aktivitet som de gör med de andra aktiviteterna. Sex av pedagogerna anser att aktiviteten prioriteras då de alltid har materialet tillgängligt och för att det sker ett lärande i aktiviteten. En av pedagogerna skriver även att det beror på hur intresserade barnen är av aktiviteten just nu. Ingenstans i enkäten nämner jag barns lärande i den ritande aktiviteten men tre av pedagogerna nämner finmotoriken som tränas i aktiviteten. En av pedagogerna skriver även: Genom ritandet kommer så småningom intresset för olika tecken och efter det, intresset för att lära sig skriva bokstäver, siffror och ord. 13

20 En av pedagogerna skriver även att barnen lär sig matematiska begrepp när de ritar och en annan pedagog lägger vikt vid språkutvecklingen som sker i samtalen när barnen ritar. Två av pedagogerna skriver även om kunskaper om bildskapande, att träning ger färdighet och att kunna blanda färger. Sex av pedagogerna har skrivit om glädjen av att skapa bilder medan en av de nio pedagogerna berättar att inte alla barn tycker om att rita. I enkäten frågar jag pedagogerna om de anser att det är den färdiga bilden eller själva ritandet som ligger i centrum för barnen. Fem av pedagogerna anser att det är själva ritandet och processen under skapandet som ligger i centrum och de resterande tycker både och, två av pedagogerna skriver: Det barnen ritar är som en berättelse och barn tycker om att berätta om vad som finns runt omkring dom. Men den färdiga bilden kan också på ett vis komma att vara i centrum t.ex. om målet är att rita en skattkarta som ska användas i leken som man leker just nu. Två av pedagogerna berättar även om den stolthet barnen känner när teckningen är färdig. Fantasi är ett ord som nämns flera gånger i enkätsvaren. Både att använda sin fantasi och att få utveckla den. I inledningen till enkäten skriver jag att det är det fria skapandet jag intresserad av och det är fyra av pedagogerna som lägger tyngd vid detta. En pedagog skriver: När barnen ritar använder de sin fantasi och bearbetar saker de varit med om. Jag anser att papper, pennor ska finnas tillgängligt så barnen själva kan sätta sig och rita när de själva känner för det. Att bearbeta olika saker genom att rita skriver sju av de nio pedagogerna om. Till exempel skriver en av pedagogerna att hens tankar med att låta barnen rita är att de ska bearbeta sina intryck, en annan skriver att barnen bearbetar sina synliga intryck medan en tredje skriver att barnen bearbetar känslor och en fjärde skriver att de bearbetar saker de upplevt. I enkäten frågar jag om pedagogerna upplever att den aktivitet då barnen ritar utvecklas. På den här frågan har fyra av pedagogerna missuppfattat frågan och svarat om barnen utvecklas. De skriver som exempel att man kan se barnens utveckling genom att jämföra nya teckningar med gamla. Två av pedagogerna har inte gett något svar. De 14

21 som har svarat på om denna del av verksamheten utvecklas har skrivit att man ibland köper in nytt material och att det finns en omedvetenhet eller som en av pedagogerna skriver Ingår i den fria leken. Jag frågar även vad pedagogerna har för roll i aktiviteten då barnen ritar. Pedagogerna anser här att det är viktigt att tillhandahålla materialet men även att handleda, uppmuntra, lyssna och ställa frågor. Trygghet är också ett ord som nämns flera gånger i svaren. En av pedagogerna skriver att det i aktiviteten finns en gemenskap som ger barnen trygghet. Två av pedagogerna uttrycker sig så här: När barnen ritar, ritar de ofta samma sak. Detta ger barnen trygghet. Alla barn har inte språket fullt ut, då kan det vara enklare/roligare/tryggare att uttrycka sig i bild. Även en av de andra pedagogerna skriver om barns språk och uttrycker sig så här: Barnens språk är inte tillräckligt för att uttrycka sina känslor. Genom att rita kan barnen berätta mycket mer än att prata. 5.2 Den första förskolan När jag anlände till den första förskolan var allt tekniskt på plats, batteriet var laddat i kameran och jag hade fått in samtyckeskrav från föräldrarna. När man går in genom dörren till förskolan kommer man in i ett stort kapprum. Rakt fram ligger ett kök och till vänster ligger avdelningen där de äldre barnen spenderar sina dagar. Avdelningen består av ett stort rum med flera fönster, två små rum med dörrar så att barnen kan stänga om sig och vara lite för sig själv. I det ena rummet finns utklädningskläder och ett leksakskök. I det andra rummet finns lego, byggklossar och mindre plastdjur. I det stora rummet där barnen och pedagogerna äter och har samling, leker och pysslar, finns även ett litet rum med fönster längs alla sidor som fungerar som ateljé. Här finns ett bord, fyra stolar och en vask i barnhöjd. Barnen har även varsin låda här och det finns låga hyllor med pennor och papper, kritor, penslar och saxar. På förmiddagen hade barnen gymnastik så jag tog denna tid till att sammanställa svaren från föräldrarna, vilka barn 15

22 som fick bli filmade och så vidare. När barnen kom tillbaka från gymnastiken var det dags för lunch och barnen hjälpte till att duka. Under lunchen var min tanke att ställa frågor till barnen om att rita men då jag först nämnde ordet rita började ett av barnen berätta en saga som hen skulle rita senare, vilket jag fängslat lyssnade till: Jag ska rita en björn med stenar som rullar ner från berget. Från ett jättebrant berg, en vulkan! När lunchen var undanplockad började barnet rita och jag tog fram filmkameran och filmade bordet och teckningen när hen ritade då det var andra barn i rummet som inte fick bli filmade. Efterhand berättade hen vad hen ritade med hjälp av ljudeffekter och gester (se Bilaga 1, Figur 9, för större bild och beskrivning). (Figur 1. Barnteckning) När barnet ritade magneten (svart T-form i mitteln) förde hen pennan snabbt och hårt fram och tillbaka flera gånger. När jag frågade vad hen ritade upprepade hen rörelsen i luften och berättade att Magneten tar åt sig all kraften, schwoooosch I berättelsen vid matbordet var björnen central men när barnet hade ritat både fladdermusen, vulkanen och magneten kom hen på att hen glömt rita björnen. När björnen var färdig berättade hen att det var en ganska glad björn. Vi hade tagit ut pennor och papper i det stora rummet och satt oss vid ett av borden och de andra barnen lekte livligt runt omkring oss. De blev intresserade av filmkameran och ville att jag även skulle filma dem och några av barnen satte sig vid bordet och ritade. Varför gör du så på inte alla? frågade ett av barnen och syftade till att jag bara filmade ett barns teckning och jag förklarade att jag bara kunde filma en åt gången. Jag 16

23 frågade några av barnen varför de ritade och de svarade att de tyckte det var roligt. När jag frågade varför de tycker det är roligt ryckte de på axlarna. Ett annat barn ritade solar men frågade mig vad jag tyckte att hen hade ritat och när jag berättade att jag tyckte att det liknade en spindel så ändrade hen sig och sa att det var spindlar. Flera gånger frågade hen vad ritar jag? Detta barn hade tidigare tagit pennan från ett av de andra barnen och sa att hen ritade fel och skulle visa hur man ritade ett monster. Ett av barnen ritade en död fisk och en levande fisk och gick sedan direkt och lämnade teckningen på sin hylla till skillnad från de andra barnen som gav mig sina teckningar som presenter. Alldeles för snart var det dags för läsvila och sedan skulle barnen gå ut i solen. 5.3 Den andra förskolan Jag anlände till den andra förskolan en stund innan det var dags för frukt. Förskolan bestod av ett stort rum med bord, soffor och kök. Det fanns även tre små angränsande rum med glasdörrar. I ett av rummen fanns det byggklossar, stora och små och i olika former. I det andra rummet fanns dockvagnar och ett leksakskök. När jag tittade in i det tredje rummet såg jag ett litet, lågt bord, små pallar och två skåp med glasdörrar och lås. I skåpen fanns pennor och papper och målarfärg och glitter och saxar, allt man kan tänkas pyssla med. Det märks även här att en ny termin startat då pedagogerna packade upp två nya vagnar och även en mängd ny leksaksmat, frukter, grönsaker och godis. Ett av barnen smakade på ett leksakspäron men gjorde en grimas, det såg inte så gott ut. När vi ätit den riktiga frukten började barnen leka med de nya leksakerna och jag gick in i det lilla rummet med pennor och papper för att se om skåpen var låsta. Så fort jag öppnat dörren kom ett barn springande och utbrast att hen ville rita. Skåpen var inte låsta och vi la fram en hög papper och lite olika pennor. Snart var rummet fullt av barn och de andra pedagogerna kom och tog ut de yngre barnen eftersom jag även tagit fram tuschpennor som de yngre barnen inte får rita med. När ett av de större barnen satt sig ner vid bordet berättade hen att hen kunde rita fint och skulle rita den finaste teckningen. De andra barnen berättade också att de kunde rita fint. 17

24 Blommor, maskiner, utomhus-tv man får titta på när man vill, moln, sol, hus och roliga gubbar var några av alla de saker barnen ritade. Ett av barnen ritade en teckning som jag sett oändligt med gånger. Ett grönt streck längst ner på pappret med blommor på, ett blått streck högst upp och moln nedanför och en sol uppe i hörnet. En av kamraterna ritade en robot som hade svarta maskiner (se Bilaga 1, Figur 3) Den traditionella solen uppe i hörnet teckningen förändrades då barnet bestämde sig för att imitera och också rita maskiner (se Bilaga 1, Figur 4). Jag frågade barnet vad maskinerna kunde göra och fick till svar: Ja, allt möjligt Även ett av de andra barnen härmade maskinerna (se Bilaga 1, Figur 5). (Figur 2. Nyckelpiga) (Figur 3. Nyckelpiga/Sol) Ett av barnen ritade först en nyckelpiga (se Figur 2) och berättade sedan att hen skulle rita en nyckelpiga till. Hen blev lite distraherad under ritandet av den andre nyckelpigan (se figur 3) då hen tittade på de farliga saker som barnet bredvid ritade (se Bilaga 1, Figur 7). När hen tittade ner på sitt papper så tänkte hen en stund och sa sen att det är en sol. På den första nyckelpigan ser man tydligt att benen är på två sidor medan den andra bilden har ben runt om hela kroppen, precis så som man brukar rita solens strålar. Barnet bestämde sig sen för att härma de farliga sakerna (se Bilaga 1, Figur 8). Under tiden barnen ritade pratade vi, de barnen jag inte satt med vid fruktstunden frågade vad jag hette, hur gammal jag var och om jag var en mamma. Sedan berättade de om sig själva. Jag frågade barnen vad de ritade och de pratade i mun på varandra och berättade att jag gärna fick deras teckningar. När vi ritat en lång stund sa ett av barnen Tysta leken börjar nu, den som pratar åker ut! och det blev knäpptyst i det lilla rummet. Länge var det tyst och barnen slutade faktiskt rita och alla bara tittade på varandra. Jag har nog aldrig lekt den här leken så här länge, den pågick så länge att ett 18

25 av barnen sa att det inte var en kul lek längre och jag sa Ja, vilken tråkig lek, det är mycket roligare att prata med varandra ju och barnet som startade leken sa Ja vi pratar med varandra och ritar. Ett efter ett av barnen blev färdig med sina teckningar och gick och lekte med något annat, snart var det dags för lunch och vi plockade undan. 19

26 6. Analys I det här kapitlet presenterar jag den tolkning som gjorts utav föregående avsnitt. De två första rubrikerna uppvisar de två teman som för mig varit utmärkande i resultatet utöver de frågeställningar som lagt grunden för undersökningen. I de tre sista rubrikerna ämnar jag att söka svar på de tre första frågeställningar medan den fjärde frågeställningen Vad har pedagoger för förhållande till - och syfte med det spontana, fria ritandet? läggs fram under alla rubriker för att sättas i förhållande till observationsresultat och litteratur. 6.1 Rita för att bearbeta När jag efter observationerna tittar på och beundrar barnens bilder har jag enkäterna som pedagogerna fyllt i bredvid mig. De skriver att rita är ett sätt att bearbeta erfarenheter, intryck och upplevelser, men det jag ser i barnens teckningar är berättelser och saker. Blommor, maskiner, en ganska glad björn, utomhus-tv man får titta på när man vill, utomhusmiljöer och vulkaner. När barnet som ritade en ganska glad björn-teckningen ritat färdigt blev jag nyfiken på om det var en egen berättelse eller inte. Jag bestämde mig för att inte fråga om hen hade hört den här historien någonstans. Jag ville inte att det skulle låta som att jag tog för givet att man inte kan hitta på historier själv. Utan att känna barnen känns det omöjligt för mig att se om de bearbetar erfarenheter de när de ritar eller inte. Då det var sju av nio pedagoger som svarade att rita är ett sätt att bearbeta olika saker måste det väl ändå ligga någonting i det? Har pedagogerna erfarit att barnen bearbetar upplevelser när de ritar, är det en egen teori eller har de lärt sig det utanför den praktiska verkligheten? I de teorier jag tagit del av om barns bildskapande nämns det inte någonstans att ritandet kan vara ett verktyg för bearbetning. Istället pekar litteraturen på att bildskapande är ett 20

27 symbolspråk, ett uttryck av känslor, att det är kommunikativt och att det är en problemlösningsprocess. 6.2 Att samtala Att prata medan man ritar verkar vara betydelsefullt. I enkätsvaren talar pedagogerna både om att man i rollen som pedagog pratar med barnen om deras bilder och om samtalen mellan barnen. När jag tittar närmare på svaren skriver pedagogerna om samtalen som ett lärande, att samtalen mellan barnen gynnar språkutvecklingen och att man som pedagog kan utmana barnen i deras bildskapande genom att ställa frågor till dem. Eftersom ritandet avbröts under den andra observationen när vi lekte tysta leken verkar det som att det ligger mycket mer i samtalen än språkutveckling och utmaningar. Om man pratar om det man ritar eller pratar om vad man gjorde i helgen verkar inte spela någon roll. För ett samtal krävs fler än en och under observationerna har jag sett att ritandet är en aktivitet sker i grupp. När barnen beskriver vad de ritat använder de sig inte bara av talspråket, de gestikulerar och gör ljudeffekter. På samma sätt verkar rösten vara kompletterande när man ritar. Änggård (2005) skriver att samtalen är viktiga när det är berättande bildskapande som sker. Om barnet som ritade en ganska glad björnteckningen inte berättat för mig vad teckningen föreställde, skulle bilden kanske inte fått samma mening. Denna teckning var verkligen en berättelse men är inte allt bildskapande berättande? Alla de teckningar jag fått med mig från observationerna berättar något för mig, vad de föreställer, vad sakerna har för funktion och teckningarna berättar om olika känslor. 6.3 Vad barn har för intentioner med att rita Ulla Löfstedt (1999) skriver att bildskapande är en del av leken och kan därför betraktas som lek och skriver vidare att: Leken skapar sina egna regler och bestämmer vad som gäller i lekens avgränsade värld. I och genom leken skapar barn ordning. Leken har också ett drag av spänning. Handlingarna i leken måste successivt bestämmas. Hur leken kommer att sluta är ovisst. Lek är utmaning, anspänning och upplösning (sid. 42) 21

28 Om lekar skapar mening och utmanar är det då av samma anledningar barn ritar, att skapa ordning och utmanas med de problem som uppstår under ritandet? Den första anledningen jag sett till att barn ritar är att materialet finns där. Utan papper och pennor blir det inga teckningar. När det däremot inte finns pennor och papper i närheten, till exempel när man har utevistelse i blåsigt väder, har jag sett barnen rita med pinnar i sanden. En av pedagogerna skriver att människor behöver skapa. Vygotskij (1995) skriver att Fantasin strävar i kraft av sina inneboende impulser efter att bli skapade/.../ (sid. 49) och kanske är det så att vi har en drivkraft inom oss som gör att vi behöver uttrycka oss och inte bara genom det verbala språket. Om man frågar barnen varför de ritar svarar de att det är kul eller roligt. Även enligt pedagogerna ritar barn för att det är lustfyllt men även för att ge uttryck för något och för att känna trygghet genom gemenskapen som sker i aktiviteten. Under observationerna har jag upplevt en skönhetslängtan från barnen. Att skapa något fint. Både i enkätsvaren och i litteraturen har jag läst att bild är ett enkelt sätt uttrycka sig med och kanske är det därför barnen väljer ritandet som uttryckssätt. För att det är lätt att skapa något fint. Vad barn har för intentioner med ritandet har varit svårt att få grepp om. Det verkar finnas lika många anledningar till att barn ritar som det finns barn. 6.4 På vilket sätt barn ritar Under observationerna har jag sett barn rita berättelser och utomhusmiljöer, hus, sol, gräs, blommor. Jag har även sett dem rita enskilda föremål och fantasisaker och även en blandning av dem när de börjat rita en sak och sedan börjar rita det som kompisen ritar. Imitation är även en sak som några av pedagogerna pratar om i enkätsvaren. En av pedagogerna skrev att barn ofta ritar samma sak och att detta ger barnen trygghet. När barn skapar bilder använder de sig dels av minnesbilder när de ska skapa något föreställande på pappret (Löfstedt, 1999, Vygotskij, 1995), dels har de inlärda mönster och symboler de har lärt sig genom att härma andra barns minnesbilder (Löfstedt, 1999). Löfstedt (2004) beskriver även Vygotskijs utvecklingsteori och skriver om härmning men då inte endast inom bildskapande och skriver inom den proximala 22

29 utvecklinszonen kan barn imitera handlingar som ligger bortom deras aktuella förmågor (s.38). Imitation blir då ett redskap för bildskapandet, att utveckla mönster och tekniker. Både teori och observationer talar för att målet, för barnen, är att skapa något föreställande. En av pedagogen lägger vikt vid att lära sig blanda färger. Löfstedt (1999) talar även om att målet för pedagogerna är att lära ut tekniken och att låta barnen testa olika material. Är materialet viktigt för barnen? 6.5 Vilka motiv barn använder sig av när de ritar Löfstedt (1999) skriver att barn fortlöpande tolkar sina bilder och vilken verkan deras linjer får på pappret. Detta kan vi se i bilden som skulle bli en nyckelpiga men som blev en sol. I enkäten har pedagogerna svarat att deras avsikter med aktiviteten är att barnen ska få använda sin fantasi, uttrycka sina känslor och bearbeta sina upplevelser. Under observationerna har jag sett att det för barnen är viktigt rita något föreställande, något man känner igen och det ska gärna vara fint. Ett av barnen frågade mig vad hen ritade flera gånger och ändrade sig efter mina svar. Rätt och fel verkar vara ting som aktiviteten präglas av. Även Löfstedt (1999) anser att barnens mål med sina teckningar är att rita föreställande och uttrycker sig så här: I sin strävan att gestalta sina idéer bildmässigt söker de själva efter sätt att lösa problem angående teknik, uttryck och innehåll (sid. 7). Att barnen ändrar sig medan de ritar beroende på vad bilden till slut liknar verkar vara vanligt förekommande. Å ena sidan kanske det har med beröm och rätt eller fel att göra, att de andra ska se vad man ritat. Ofta hör man vuxna fråga barn och barnen fråga varandra vad de ritar. Barnes (2010) skriver att Om barn tillfrågas vad det är de ritar, hittar de på ett innehåll i bilderna även om det inte finns där (sid. 47). Kanske tar barnen för givet att det är så man gör när man ritar, ritar föreställande. Å andra sidan är kanske motivet inte viktigt. Om motivet inte är viktigt hur överensstämmer det då med pedagogernas syn på ritandet som ett verktyg för att bearbeta upplevelser? Det verkar snarare som att barn återskapar sina upplevelser än att de bearbetar dem och att ritandet är en uppräkning av det de vet och att de ritar det de känner till. 23

30 7. Gestaltat resultat - processen Innan man tar del av det här kapitlet anser jag att man bör se filmen, för att lämna rum för egen tolkning. I en gestaltning är det innehållet som skapar formen och då innehållet här behandlar ett visuellt uttryck, och där jag i undersökningen sett att både rörelser och ljudeffekter är av stor vikt, blev film som uttryck den språkliga form som krävdes. Övning ger färdighet så som en av pedagogerna uttryckte sig i enkätsvaren. Jag anser att jag skapat mig mer kunskap om film som uttrycksform under det här arbetet. Att regissera barn är något jag aldrig upplevt tidigare. Jag anser därav att dessa erfarenheter varit av vikt för mig i mitt blivande yrke då jag tenderar att arbeta med film som redskap med barnen för att skapa kunskap. Efter en analys av det empiriska materialet drogs några slutsatser; samtalen verkar viktiga under ritandet, barn tycker det är roligt att rita, målet för barnen är att rita något föreställande, barn härmar varandra när de ritar och de motiv de valt att rita blir ofta något annat. När jag analyserade empiriresultatet av det insamlade materialet dök bilder upp i mina tankar om hur man hade kunnat gestalta analysresultatet. Jag gjorde därefter ett bildmanus (se bilaga 4. sid 39) där jag ritade och beskrev vad som skulle visas i filmen. Jag valde att ställa frågor i filmen som jag sedan besvarar med hjälp av de sekvenser jag filmat. Att lägga in text i en bild är något man ofta gör i serieteckningens uttryck och jag valde därför att använda mig av den tekniken från genren. Det ljud som spelas under de sekvenser där frågorna ställs är ett slags datorljud, man säger ibland att datorer tänker och för att visa att barnen tänker kändes ljudet passande. Första frågan i filmen är: Jag vill rita, vad behöver jag? Jag svarar på frågan genom att berätta att material krävs. Barnen pratar för att sedan bli tysta, då blir det inget ritande, penna och papper försvinner. Jag ville inte att det som barnen säger skulle ligga i fokus och valde därför filmat material då ett barn endast säger bla bla bla. 24

31 Den är andra frågan är: Varför ritar jag? Jag valde här att fokusera på det barnen berättat för mig, att det är roligt, jag klippte då ihop de skratt jag filmat för att visa detta. Den tredje frågan i filmen är: Vad ritar jag? Här valde jag att visa ett klipp där ett barn ritar en katt och ett av de andra barnen inte tycker att katter ser ut så, för att visa på att det är viktigt att rita föreställande. Nästa klipp visar ett barn som tydligt förklarar vad hon ritat, för att ännu tydligare konstatera att det är föreställande ting som är i fokus. Den fjärde och sista frågan i filmen är: Hur ritar jag? Barn använder samma mönster och symboler om och om igen när de ritar. Jag valde därför att visa samma klipp flera gånger där ett av barnen ritar en sol, en symbol jag såg barnen rita flera gånger på båda förskolorna. Att imitera andras bilder och rita likadant visar jag genom att filma två barns teckningar där båda ritat solar. Filmen avslutas med ett motivbyte, en sol som blir en vattenballong. 25

32 8. Diskussion Vygotskij (1999) skriver om vikten av barns skapande och kreativitet och att detta har / /betydelse för barnets allmänna utveckling och mognad. (sid. 15). I litteraturgenomgången har jag delgett Löfstedts (1999) syn på bildskapande som problemlösningar. I läroplanen för förskolan kan man läsa att förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Jag anser att hantera ny information och kunna lösa problem är saker varje människa i alla åldrar står inför. I läroplanen för förskolan står det även tydligt att bilden ska vara en del i barns lärande (Lpfö 98 reviderad 2010). Med detta i åtanke känns det, för mig, viktigt att uppmärksamma skapandeaktiviteter och det som händer där. Det som verkade så viktigt för pedagogerna, att barnen bearbetar saker när de ritar, var något som inte framträdde under observationerna. Detta var således inte något jag kunnat få svar på, varken från observationer eller från litteratur. Ett flertal gånger såg jag däremot barn rita en sak som sedan blev något helt annat. Detta, för mig, talar emot pedagogernas syn på bearbetning i bildskapande aktiviteter när det inte verkar som att det spelar någon roll vad slutresultatet föreställer. Att rita föreställande verkar snarare vara att återskapa än att bearbeta, återskapa det man vet. Jag undrar hur pedagogers tankar om ritandet påverkar barnen och hur det påverkar form och innehåll i deras uttryck. I inledningen nämnde jag att de tankar som kräver mest uppmärksamhet från mig nu i slutet av utbildningen är vem jag är i rollen som pedagog. I denna undersökning var det spontant och fritt bildskapande som låg i fokus och jag frågar mig vad pedagogen bör ha för roll här. Enkätsvaren gav mig en bild av att pedagogens roll är ganska passiv under det fria ritandet. De lyssnar, uppmuntrar, observerar och ställer ibland frågor för att utmana. När ska man som pedagog uppmuntra och uppmuntra på ett kanske mer rättvist sätt än barnen gör? I filmen ser vi ett barn som ritar en katt men ett annat barn tycker inte att katter ser ut så. Jag upplever situationen som att barnen rangordnar 26