Omorganisering av modersmålsstöd i Malmö stads förskolor

Barn Unga Samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet (Språkutveckling i förskolan) 15 högskolepoäng, avancerad nivå Omorganisering av modersmålsstöd i Malmö stads förskolor Reorganization of native language support in Malmo s kindergartens Dinka Prlja Diana Ibrahim Osman Förskollärarutbildning, 210 poäng 2015-06-08 Examinator: Handledare: Jonas Ange Qvarsebo handledare Handledare: Kalle Jonasson 1

Förord Tack till vår handledare Kalle Jonasson för vägledning och stöd. Stort tack för att du var bara ett telefonsamtal bort (i tid och otid) under hela processen av examensarbetet. Vi vill även tacka intervjupersonerna för deras deltagande i undersökningen, ni har gjort denna studie möjlig att genomföra. Detta examensarbete har skrivits av Dinka Prlja och Diana Ibrahim Osman. Texten, genomförandet av intervjuer och insamling av forskning har vi genomfört tillsammans under studiens process. 2

Abstrakt Denna studie belyser hur två förskolor har tillämpat det dagliga arbetet efter reformen som trädde i kraft 1 juni 2014 i Malmö stad. Reformen omfattar omorganisering av modersmålsstödjande och avveckling av modersmålstränarna i samtliga förskolor. Detta resulterade i att hela ansvaret för modersmålsstöd placerades på pedagogerna som är verksamma i förskolorna. Vårt syfte med arbetet är att undersöka vilka metoder/arbetssätt som två förskolor i Malmö stad har tillämpat för att uppnå reformens mål. Resultatet och analysen av studien är byggd på en kvalitativ metod, genom intervjuer med två förskolechefer, en förskollärare och en barnskötare. Denna studie vilar även på tidigare forskning om barns språkutveckling och forskning/teori om tidigare reformer. Resultatet av vår undersökning visar att dessa två förskolor har gemensamma drag i hur deras verksamheter aktivt inkluderar föräldrarna i arbetet med barns språkutveckling. Nyckelord: Omorganisering, reform, förskola, modersmål, modersmålsstöd, andraspråksinlärning, språkutveckling. 3

4

Innehållsförteckning 1. INLEDNING... 7 2. SYFTET OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 8 2.1 SYFTE... 8 2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR... 8 3. FORSKNING OCH TEORI... 9 3.1 TIDIGARE REFORMER I MODERSMÅLSUNDERVISNING... 9 3.2 TEORIN OM ORGANISATORISKT LÄRANDE OCH ORGANISATORISK KOMPETENS... 11 4. METOD... 15 4.1 ETISKA PRINCIPER... 15 4.2 KVALITATIV METOD... 15 4.3 INTERVJUFORM... 16 5. RESULTAT OCH ANALYS... 17 5.1 ORGANISATORISKT LÄRANDE... 17 5.1.1 Individuellt lärande... 17 5.1.2 Samordning av individuellt lärande... 21 5.2 ORGANISATORISK KOMPETENS - NYA HANDLINGSSTRUKTURER I ORGANISATIONEN... 24 5.3 REFORMEN I RELATION TILL SPRÅKTEORIER... 26 6. DISKUSSION... 28 6.1 METODDISKUSSION... 28 6.2 TROVÄRDIGHET... 28 6.3 SLUTSATSER... 29 KÄLLFÖRTECKNING... 32 Bilagor...33 5

6

1. Inledning "Första intrycket var lite som en chock då man tänkte: - Men hur ska man göra nu? Därefter kom jag tänka på - Ja just det, nu ska vi göra någonting som är lika för alla barnen där dem kan få samma rätt och möjlighet", (Förskolechef från kommunal förskola). Citatet ovan är tagen från en av våra intervjupersoner, hennes svar hänvisar till reformen som trädde i kraft i Malmö stad 1 juni 2014. Reformens beslut innebar att modersmålsstöd avvecklades i samtliga förskolor i Malmö. Innan reformens genomförande låg ansvaret för modersmålsstöd i verksamheten hos modersmålstränarna. Vårdnadshavare fick ansöka om modersmålsstöd för sina barn vilket innebar att modersmålsenheten hade det bärande ansvaret för godkännande av ansökningar. Enligt Malmö stad är det cirka 8000 barn i förskolor som har ett annat modersmål än svenska, men att enbart 25 % av barnen fick träffa modersmålstränarna, denna brist i tillgängligheten av modersmålsstöd bröt därmed mot läroplanen och skollagen enligt Skolinspektionens granskning. Syftet med vårt forskningsområde är att belysa hur två pedagogiska verksamheter anpassat sig samt vilka utmaningar reformens mål kan/har medfört för övriga verksamheter i Malmö stad. Vikten av vår undersökning för förskole-pedagoger i Sverige, är att belysa hur pedagogiska verksamheter kan operera för att uppfylla mål från en (lokal) reform och krav från Lpfö98. Vår undersökning av två förskolor i Malmö stad, med fokus på omorganisering av modersmålsstöd ger en tydlig inblick i hur reformer, som verkar vara oöverkomliga, kan implementeras med relativ flyt genom att verksamheterna (b.la.) har ett starkt organisatoriskt lärande/organisatoriskt kompetens. 7

2. Syftet och frågeställningar 2.1 Syfte Reformen som trädde i kraft 1 juni 2014 i Malmö stad angående modersmålsstöd i förskolor har resulterat i en omorganisation på verksamheterna. Denna omorganisation innefattade avvecklingen av modersmålstränarna vilket resulterade i att hela ansvaret för barnens språkutveckling (både första och andraspråk) placerades på pedagogerna. Omorganisations krav på verksamheten/pedagogerna har resulterat i att en omstrukturering av pedagogernas operation har varit nödvändig. Vårt syfte med arbetet är att undersöka vilka metoder/arbetssätt som två förskolor i Malmö använder sig utav för att reformens mål ska kunna uppnås. 2.2 Frågeställningar För att uppnå målen med arbetet och undersökning har vi utgått efter följande frågeställningar: Hur har personalen gått tillväga för att tillmötesgå reformens mål, i samverkan med förskolans dagliga uppdrag? Vilka förändringar har genomförts i verksamhetens pedagogiska arbetssätt? Hur ser det dagliga pedagogiska arbetssätt/metod ut i nuläget och hur förhåller sig denna metodik/detta arbetssätt till aktuella teorier om språkinlärning? 8

3. Forskning och teori Här redovisar vi forskning om modersmålsstöd samt relevant forskning gällande implementering av reformer inom skolväsendet. Vi lyfter även upp tidigare forskning om barens språkinlärning. 3.1 Tidigare reformer i modersmålsundervisning Modersmålsundervisningen i Sverige etablerades år 1977 och benämndes som hemspråk (Skolverket 228, 2003) Anledning för hemspråksreformen i förskolan under 1970- talet var till följd av samspelet mellan invandrings- och utbildningspolitiken som bedrevs under 1960 70- talet då arbetskraftsinvandringen ökade i Sverige. Den liberala inriktningen som den svenska politiken tog 1975, etablerade fler rättigheter för invandrare och nationella minoriteter inom skolpolitiken som innebar att invandrare fick behålla sin kultur och få stöd i sitt modersmål i förskolan. Detta innebar dock inte att kommunerna måste erbjuda hemspråk i förskolan, utan de kommuner som valde att erbjuda hemspråk i förskolan fick statligt bidrag för barn som var 6 år eller äldre. Stadsbidraget utvidgades för hemspråk till att gälla för barn i alla åldrar under år 1989, (Skolverket, 2003). Under perioderna 2010, 2011 genomfördes regelbundna tillsyn av Malmö stad (hos dess förskolor) som resulterade i att ett kommunbeslut fattades i november 2011. Utöver beslutet som fattades 2011 tillkom ett till beslut av skolinspektionen 2013 gällande pedagogiska verksamheter i Malmö stad. I skolinspektionens rapport, benämnd Förslag till organisering av modersmålsstöd och språkutveckling i Förskoleförvaltningen, gavs förelägganden inom tre områden; där enbart två är relevanta för vår frågeställning, (Persson & Möller, 2014. s. 4). "Malmö ska vidta åtgärder för att säkerställa att förskolorna är likvärdiga genom att ta hänsyn till barnens olika behov samt sträva efter att uppväga skillnader i barnens förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen i förskolan". "Malmö ska säkerställa att förskolan medverkar till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål", (Persson & Möller, 2014. s. 4). 9

För att uppfylla dessa krav indelades Malmö i åtta områden, där varje enhetschef fick ansvaret för att de mål satta uppnås. Vidare tillsatte Malmö kommun (efter kritiken från skolinspektionen) en förskole nämnd; den nya skolorganisationen har i uppdrag att "öka måluppfyllelsen i alla delar av Malmö stads skolväsende". Samt kunna "möta de stora utmaningarna kring en ökad segregation som finns i Malmö" (Persson & Möller, 2014, s. 5). Behovet av en reform underbyggdes även av följande statistik från SCB: 19 000 barn i förskolan. ca 8 300 barn som har annat modersmål än svenska (registrerade enligt SCB:s förskole statistik). Inför läsåret 2013/14 fick funktionen för modersmålsstöd 3 158 ansökningar gällande modersmålsstöd i förskola. 1 949 av ansökningarna om modersmålsstöd beviljades. De grupper som prioriterades bland ansökningarna var de äldre barnen (över 3 år) samt barn med språksvårigheter. Modersmålstränarna når med sina stödinsatser barn på 169 olika förskolor. På förskolorna finns barn med minst 87 olika språk. Funktionen för modersmålsstöd erbjuder stöd inom 17 språk. (Persson & Möller, 2014, s. 3) Vidare är förskole nämnden, utöver annan ansvarig personal, skyldig att se till så att elever i Malmö, oavsett var de bor får en likvärdig utbildning. Detta krav är grundat i skollagen där "Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå dessa mål ", (Lpfö 98, 2010, s 5). Enligt statistiken från SCB nämnd ovan, är vart annat barn som deltar i förskolans verksamhet flerspråkig. Denna mångfald speglar samhället vi lever i, därav vikten av ett utbildningssystem som främjar olikheterna på ett sätt som bistår integrering. Konsekvensen av skolinspektionens granskning i modersmålsstöd, där de fann att modersmålsstödet inte är tillräcklig för alla barns möjlighet till utveckling för både det svenska språket och barnens modersmål, var att Malmö stad beslöt sig för att genomdriva den 10

ovan nämnda reformen. Förändringen som fattades av Malmö stad erbjuder i nuläget samtliga förskolor och barn (oavsett ålder) mer rättvist och likvärdigt stödjande av språkutveckling och modersmålsstöd (Persson & Möller, 2014). I brist på fler teorier om reformer kring modersmålsstödet i förskolan vänder vi oss till teorier med blicken på skolverksamheten i stort. Ekholm & Kull (1996 se Pär Larsson, 2004) menar att arbetssättet och organisation i skolan motsätter satsning för förändring i verksamheter, vilket resulterar i att väldigt lite förändras i praktiken. Vidare hävdar Brunsson & Olsen (1997) att det sker upprepning av tidigare tillsatta reformer, möjligtvis p.g.a. att tidigare reformer misslyckats med att uppnå dess mål, "So reforms are facilitated not by learning but by forgetfulness, by mechanisms that cause the organization to forget previous reforms or at least those of a similar content" (Brunnsson & Olsen. Se Larsson, 2004. S. 20). Ekholm & Kull (1996 se Pär Larsson, 2004) menar att över tid blir människor vana vid att arbeta efter en viss metod/arbetssätt, denna vana kan resultera i att verksamhetens arbetssätt förblir något statiskt, trots att nya reformer träder i kraft. Det faktum att människor blir något statiska i sitt arbetssätt är en av huvudanledningar till att gamla reformer återkommer i ny tappning. Genom att reformer återkommer så har de en större chans att genomdrivas i verksamheten. 3.2 Teorin om Organisatoriskt lärande och organisatorisk kompetens Organisatoriskt lärande är en definition som innefattar två jämbördiga delar i en verksamhets arbetssätt. Man talar om individuellt lärande som refererar till pedagogernas samarbete med varandra för att utveckla sin pedagogiska kompetens, samt organisatoriska processer som refererar till hur en organisation som helhet ändrar på sitt arbetssätt för att främja både verksamhetens och även pedagogernas utveckling, ofta i relation till givna mål. För att de två ovannämnda delarna ska vara av nytta måste dem ske kontinuerligt under verksamhetens gång; ett mönster på hur skolan arbetar uppstår som bidrar till att verksamheten blir mer effektiv i sin delning av kunskap och i sin hantering av situationer. Denna samlade 11

handlingsförmåga kan betraktas som en organisatorisk kompetens i relation till en viss uppgift (jfr Söderström, 1990. Se Larsson, 2004 s.49). Handlingsmönstret som uppstår i verksamheten skapar en stabil grund och ger även verksamheten ett effektivt verktyg för att hantera situationer som kan/kommer att uppkomma; detta kan vara alltifrån stöd för individuella elever till hur nya reformers mål ska uppnås. Larsson (2004) konstaterar även att en viktig aspekt i organisatoriskt lärande är att pedagogerna känner att den är en viktig del i verksamheten. Sambandet mellan organisatoriskt lärande och organisatorisk kompetens illustreras i figur 1 nedan. Organisatoriskt lärande Organisatorisk kompentens Individuellt lärande Samordning av det individuella lärandet Nya handlingsstrukturer i organisationen (Figur 1: Modellen är tagen av Pär Larsson, 2004, s.52) 3.3 Tidigare forskning/teori om andraspråksinlärning I denna sektion kommer olika språkteorier att hanteras, dessa kommer i andra sektioner i arbetet att sättas i relation till pedagogernas verksamheter. Krashens input teori om andraspråksinlärning utvecklades under 1970-80 talet. Krashen gjorde en distinktion mellan införskaffning och inlärning av språk. Den förstnämnde är en undermedveten process som är involverad i konstruktionen av lingvistiska system, och är utanför det studerandes medvetande, den är således implicit (Herschensohn & Young- Scholten, 2013. ss.628-629). Ett exempel hade varit att den studerande vetat att man kan säga ogjort, oreda men inte osova. Inlärning däremot är en medveten process, var på den studerande tillförlitar sig på explicit information om grammatiska former, denna process är explicit, (Herschensohn & Young-Scholten, 2013. s.629). 12

Krashens menar däremot att vad den studerande har inlärt sig (explicit information), inte nödvändigtvis blivit införskaffad. Detta innebär att man inte kan anse att de studerande har införskaffat sig ett språk då en formell undervisning i språk enbart påverkar inlärningen och inte införskaffningen. Detta i sin tur innebär, enligt Krashen, att andraspråksinlärning enbart behöver comprehensible input i kombination med en trygg miljö för att den studerande ska bli flyttande i språket. En vidare utveckling av språket sker när den studerande utsätts för en något högre språkkomplexitet än den nivå individen är på nu (i + 1) (Herschensohn & Young- Scholten, 2013). Long (1981, se Herschensohn & Young-Scholten, 2013), vidareutvecklar Krashens teori till att även inkludera interaktion. Samspel erbjuder den studerande en högre dimension av språk, då dem kan förhandla om vad talaren vill säga. Samspelt erbjuder den studerande en möjlighet att höra parafrasering, vilket i sin tur ger en större möjlighet att förstå vad talaren vill förmedla. Ett exempel på parafrasering är om talare ett säger leka boll och talare två säger ja, jag vill leka med bollen. Samspelet ger den studerande mer begriplig input. Longs teori stöds även av Nicholas och Lightbowns (2008) att lärande av ett andra språk sker huvudsakligen spontant där barn ofta använder återkommande ord och vanliga utryck på andra språk i kommunikation med andra. Nicholas och Lightbowns (2008) visar även tydligt att pedagogens stöd för kommunikation på andraspråk är av stor betydelse. Även Aarsæther, Cromdal & Evaldsson (2003) beskriver barns flerspråkighet med något som man gör i ett sammanhang, forskarna syftar på synsätt som utgör en förutsättning för att studera flerspråkighet som den kommer till utryck i barns och ungas vardag, (s.14). En studie av Rindstedt & Aronsson (2002) gjorda i södra Ecuador gällande samhällets övergång från språket quichua (modersmål) till spanska (samhällets primära språk) konstaterade att man kunde identifiera barns åsikter om makt då I spontan led avslöjar barnen deras föreställning om makt, kontroll, och vuxensamhället exempelvis så väljer förskolebarn konsekvent att spela den dominanta rollen (Andersen 1990, Aronsson & Thorell 1999 se Rindstedt & Aronsson 2002, s. 723). Studien dokumenterade urindianerna i Eucador som talade språket quichua och deras barns alltmer bristande språkförmåga i sitt modersmål. Barnens brister i språket quichua, var ett direkt resultat av att det primära språket i landet är spanska. Spanska var/är det språk som barnen utsätts mest i samhället (tv, radio, 13

skolan och andra offentliga rum). Vidare fann studien att quichua språket talades i regel enbart av äldre kvinnor, och att de andra i samhället talade en blandning av quichua och spanska. Detta resulterade i att barnen (undermedvetet) började associera spanska med auktoritet, modernitet och manlighet, vilket i sin tur ledde till att barnen använde spanska i deras lek. Studien konkluderade att barnens språkliga utveckling är (b.la.) starkt beroende av föräldrarna - modersmålet inte används när de pratar med barnen så är det nästintill garanterat att språket inte kommer att införskaffas till en adekvat nivå. (Rindstedt & Aronsson 2002). 14

4. Metod Den semistrukturerade intervjuformen som vi använde oss av, erbjöd fria händer gällande frågorna som ställdes under intervjuns gång. Frågor samt svar som finns tillgängliga i Bilaga 1 är huvudfrågorna som ställdes till intervjupersonen. 4.1 Etiska principer I följande text beskriver vi två förskolor på följande vis; - Förskola 1 (F1) är en kommunal förskola. Den andra förskolan beskrivs som Förskola 2 (F2), som är en fristående förskola och ligger mittemot gatan från Förskola 1 (F1). Vi började med att ta kontakt med förskolechefer och pedagogerna via mail och telefonsamtal. Vi valde att inkludera den fristående förskolan på grund av kontraster som kan finnas mellan förskolor i samma område. Då vi tog kontakt med intervjupersonerna såg vi till att informera dem om vår studie, dess syfte, inbokning av möte samt få medgivande för intervju. Vi försäkrade intervjupersonerna om att vi skulle skydda deras integritet och att deras namn, arbetsplats eller utbildningsbakgrund inte skulle nämnas utan samtycke. Inspelningen vi gjorde av intervjun är även den skyddad enligt överenskommelsen med intervjupersonerna. 4.2 Kvalitativ metod Vår studie är byggd på kvalitativ metod, då vi använder oss av kvalitativa intervjuer för att få en djupare inblick av intervjupersonernas tidigare yrkeserfarenheter. Samt hur situationen kan se ut idag i Malmö stads förskolor efter reformens tillträde. Enligt Patel & Davidsson (2003) är kvalitativ metod inte något ensidigt tillvägagångssätt, utan djupet och syftet till forskning med hjälp av olika vetenskapliga synsätt kan leda till flera olika typer av kvalitativ metod, där varje forskningsproblem är i behov av sin egen metod. Av forskaren krävs en god överblick över hela kvalitativa forskningsfältet, då den ständigt är föränderligt och därmed kräver reflektion. Tonvikten av kvalitativ forskning ligger mer inriktad på ord än på siffror, då den framställs ofta som tolkningsinriktad. Med detta innebär uppfattningen av sociala verkligheten i hur de medverkande i en viss miljö tolkar verkligheten 15

(Bryman 2011). Därför valde vi att följa en semistrukturerad form i våra intervjuer. Enligt Alvehus (2013) är intervjuer effektiva redskap för forskaren då denna kan interagera med sina respondenter, ställa frågor om känslor, motiv, olika personens synsätt på händelseförlopp eller framställningen av ett specifikt fenomen genom berättelser och anekdoter. 4.3 Intervjuform Vi använder oss av semistrukturerad intervjuform, p.g.a. möjligheten till att föra ett öppet samtal med intervjupersonen. Dessutom hade vi färdiga frågor som vi kunde luta oss tillbaka på för att inte avvika från ämnet. Semistrukturerad form av intervju erbjuder intervjupersonen möjlighet till att dela med sig av sina känslor och inblick i verksamheten, utan att avvika från intervjuns syfte (Eliasson, 2006). Dessutom beskriver Bryman (2011) att semistrukturerad intervjuform är att forskaren har en lista över område som behöver beröras, där frågorna inte behöver komma i den ordning som planerat, att följdfrågor kan ställas fritt under pågående intervjun, men att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren som denna vill. 16

5. Resultat och analys 5.1 Organisatoriskt lärande I denna sektion kommer vi att redovisa samt analysera resultaten av intervjupersonerna i vår undersökning enligt Pär Larssons modell som vi nämnde på sida 13. Denna sektion kommer att vara indelad i två rubriker, Individuellt lärande och Samordning av individuellt lärande, den förstnämnda sektionen är intervju med barnskötaren och förskolläraren. Den andra sektionen innefattar intervju med förskolecheferna. Andra delen av Pär Larssons modell, organisatorisk kompetens, kommer i sektion 5.2. Intervjupersonerna består av följande individer; - förskollärare och förskolechef från förskola 1 kommer att benämnas som följande: (FL1) och (FC1). Samt barnskötare och förskolechef från förskola 2 kommer att benämnas som följande (BS2) och (FC2). I följande två rubriker skriver vi om Individuellt lärande sektionen innefattar intervju med barnskötaren och förskolläraren och Samordning av individuellt lärande sektionen innefattar intervju med förskolecheferna. Två bilagor medföljer längst ner i arbetet, innefattande hela intervjuer samt frågor ställda till respektive intervjupersoner. 5.1.1 Individuellt lärande Vi startade intervjun med att fråga hur dem upplevde reformens implementering gällande modersmålstödjande av Malmö stad. BS2 (Barnskötare i förskola 2) svarade som följande Vi har inte känt någon större förändring efter beslutet kring avveckling på modersmålstränarna, då vi endast har haft en modersmåltränare att bekanta oss med. BS2 berättar att verksamheten endast fått bekanta sig med en modersmålstränare och fortsätter att tala om besöket från skolinspektion* i verksamheten, strax innan reformens tillträde. Resultatet från skolinspektionen fann att verksamheten tillgodosåg barnens behov 17

inom språkutveckling. (* rättelse, det var inte skolinspektionen som granskade friskolan, utan Malmö kommun). På samma fråga svarade FL1 (Förskollärare i förskola 1) som följande " [ ] det var inte någon större förändring i verksamheten [ ] vi har alltid jobbat med barnens språk/kultur och identitet. FL1 förklarar vidare om att verksamhetens tematiska arbete är inspirerad av Reggio Emilia pedagogiken. Hon menar att verksamheten använder miljön/rummet för att agera som den tredje pedagogen, där verksamhetens tematiska arbete inspireras av barnens intresse. Vidare förklarar FL1 att verksamhetens tematiska arbete skapas utifrån barnens intresse och behov. Teman utgår alltid efter en saga. Pedagoger och barnen bygger in i sagans värld de olika modersmål och kulturer som finns i verksamheten. Dessutom uppmanas föräldrarna till att prata med barnen på deras modersmål om temat, för att på så vis förstärka föräldrars möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten. Vidare frågade vi vad BS2 och FL1 kände inför utmaningen/förändringen och vilken typ av pedagogisk metodik de arbetar efter för att uppnå reformens mål. BS2 svarar på följande vis Min erfarenhet av metodiken som diskuterades under "barn fria" dagar[ ] kommer massa inspiration kring arbetet med språkutveckling och hur vi kan bygga på kontinuerligt och använda oss av i vardagen. Inspirationen som BS2 talar om, är från tidigare kompetensutvecklande möten (innan 1 juni 2014) som hölls under (barn fria) dagar tillsammans med andra pedagoger från förskolor inom samma område. Där fick de även träffa olika föreläsare samt dela pedagogisk metodik med varandra. [ ] Efter reformen har vi inte fått något verksamhets utvecklande kurs i hur vi ska bemötta reformens mål. Vi har jobbat vidare med våra metoder. Vidare utvecklar BS2 personliga erfarenheter som hon införskaffat sig under 15 års arbete i verksamheten. Betydelsen av tidigare erfarenheter av de kontinuerliga möten med andra pedagoger från förskolor inom samma område, där utbytet av pedagogisk metodik, är av stort värde för verksamhetens arbete till att uppnå reformens mål. 18

Hon beskriver också att pedagogens egen kunskap om språkinlärning, samt tankeanknytning med barnens språkförståelse är av stor vikt i språkutvecklande arbetet. Dessutom samarbetar verksamheten och föräldrarna ännu mer ingående, då föräldrarnas egna kunskaper inom modersmålet är en ovärderlig resurs för barnens utveckling av språk. På samma fråga angående utmaning/förändring och verksamhetens metodik svarade FL1 på följande vis Vi bjuder aktivt in föräldrarna i verksamhetens tema genom att informera kontinuerligt via mejl så att föräldrarna är uppdaterade. Vi frågar även om vi kan låna lite kläder och diverse rekvisita som kan representera deras land, språk och kultur. FL1 förklarar vidare att samtliga i arbetslaget har fått ta del av olika workshops för att behärska praktisk teknik som ipad och penpall. Denna teknik används i förskolans dagliga verksamhet samt under utvecklingssamtal. Däremot så poängterar FL1 att en negativ konsekvens av reformen har varit att modersmålstränarnas kunskap inte längre är tillgänglig för dem. Därefter hade vi en följdfråga till FL1 angående pedagogisk metodik sedan tidigare. Hon beskriver verksamhetens arbetssätt i språkutveckling på följande vis Vårt språk är saga. Det utgår vi alltid efter, man kan säga att det är lekpedagogik. [ ] Vi jobbar även mycket med Bornholms modell - som är språkmedvetenhets metodik, där man arbetar mycket med rim och ramsor, ord och mening, sammansatta ord, delar ord, läser sagor och i samband ställer öppna frågor till barnen. [ ] Vi jobbar även mycket med Stegvis, som är en metod att öva på att sätta ord på sina känslor och hantering av konflikter där vi pedagoger med hjälp av stegvis kan ge barnen verktygen. Vidare frågade vi intervjupersonerna om vilka upplevelser, fördelar och nackdelar med modersmålslärare och deras roll i verksamheten innan reformens tillträde, svarade BS2 som följande Vi har bara haft en modersmålstränare på denna förskola. [ ] Modersmålstränaren var konkret och medverkade med pedagogerna i arbetslaget. [ ] Fördelen med modersmålstränaren hade varit bättre om hon kunde vara närvarande flera dagar i veckan, istället för en dag i veckan. 19

BS2 upplevde samarbetet med modersmålstränaren som en tillgång för verksamheten i stort, eftersom modersmålstränaren var mottaglig för tipps och idéer från övriga pedagoger i verksamheten, och var därmed en tillgång för hela barngruppen. På samma fråga svarade FL1 som följande Vi förskollärare träffades en gång i veckan tillsammans med modersmålstränarna under våra språkombudsmöten, för att jobba på bästa sätt både med modersmål och svenskan. Hon beskriver en historisk överblick av sina erfarenheter tillsammans med arbetslaget, plus samarbete med hennes gamla förskolechef och chef från modersmålsenheten. Den pedagogiska metodiken som utvecklades i verksamheten, lyftes upp som ett gott exempel på hur verksamheter kan bemöta flerspråkighet i förskolor. FL1 beskriver arbetet med modersmålstränarna under 1990- talet (strax innan revideringen av Lpfö 98). Hon berättar om språkombudsmöten, innefattade förskollärarna och modersmålstränarna, under vilka de utbytte kunskaper/erfarenheter samt gjorde en karta över området. Kartläggning av området (en stadsdel i Malmö) gjordes för att på bästa sätt kunna arbeta tillsammans på varje förskola med barnens språkliga utveckling. Vidare förklarar hon att modersmålstränarnas tidigare erfarenheter av pedagogik var en stor tillgång för samtliga förskolor i området. Vidare berättar BS2 och FL1 under intervjuns gång om modersmålslärarnas tidigare utbildning/erfarenheter. BS2 svarade på följande vis Modersmålstränaren hade utbildning sen tidigare från sitt hemland. Hon har även läst till barnskötare i Sverige. Och FL1 svarade som följande Barnskötare har dem varit dem jag har haft. Många hade nog sen tidigare någon form av lärarutbildning från sitt hemland där synen på barnens utveckling skilde sig från verksamhetens syn. FL1 förklarar vidare skillnader i utbildning mellan olika modersmålstränarna. Samtliga var barnskötare, förmodligen utbildade i Sverige med tidigare utbildning från hemlandet. Modersmålstränarnas tidigare utbildning från hemlandet influerade ibland vissa av 20

modersmålstränarnas pedagogiska synsätt på förskoleverksamheten, då det förekom A B C likande undervisning. Hon menar att A B C- undervisning påminde om lektioner som var på en högre nivå än den som barnen befann sig på i verksamheten. Vidare utvecklar hon att övrig personal i arbetslaget och kontaktpersoner för modersmålstränarna, kände att de behövde granska modersmålstränarnas pedagogik för att undvika potentiella avvikelser från läroplanen. 5.1.2 Samordning av individuellt lärande Vi inledde intervjun med FC2 (Förskolechef i förskola 2) och FC1 (Förskolechef i förskola 1) med att fråga dem hur de upplevde Malmö stats informering om reformen. Följdfrågan, hur förskolecheferna informerats om Malmö stads beslut till att avveckla modersmålsstöd i samtliga förskolor, uppkom som en naturlig del i konversationen med förskolecheferna. FC2 svarade på följande vis Nyheterna kom som en chock, hur ska vi bemöta alla dessa olika språk som vi har på våra förskolor? FC2 upplevde oro för de två förskolor som hon ansvarar för, varav vid en av förskolorna talas över 50 olika språk. Innan reformens tillträde hade båda verksamheter tillgång till modersmålsstöd som beviljats av modersmålsenheten, men den nya reformens tillträde tog bort den möjligheten. FC2 berättar att samtliga förskolechefer för fristående verksamheter i Malmö, kallades till möte i maj månad med modersmålsenheten, där de informerades om reformens tillträde med verkan från 1 juni 2014. Samma fråga ställdes till FC1, som säger [ ] det var en positiv förändring, då minoritets språk som talades av några enstaka barn i verksamheten inte lyftes fram lika mycket som majoritets språk. FC1 delade samma form av chock som FC2, men att erfarenheter av modersmålsstödjande arbete på förskolorna såg olika ut. Hon som är förskolechef på en kommunal förskola, blev informerad om reformens tillträde genom förskolförvaltningen i Malmö stad. 21