Handledning som arbetsverktyg för pedagoger

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Handledning som arbetsverktyg för pedagoger Guidance as a functional tool for educators Therese Malmgren Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp Slutseminarium: 2009-05-29 Examinator: Elsa Foisack Handledare: Barbro Bruce

2

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2009 Abstrakt Malmgren, Therese (2009) Handledning som arbetsverktyg för pedagoger. ( Guidance as a functional tool for educators) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola Syftet med denna studie var att försöka ta reda på hur pedagoger ville att handledning skulle vara utformad och vad den skulle kunna innehålla, för att kunna användas som ett regelbundet arbetsverktyg. Dessutom syftade den till att försöka ta reda på vad, om något, som behövde förändras på organisations-, grupp- och individnivå för att vara så meningsfull som möjligt. Jag valde att göra kvalitativa intervjuer med sju personer, med semistrukturerade intervjufrågor. Av dessa sju var fyra stycken 1-7 lärare, två stycken 4-9 lärare samt en förskollärare. Resultatet visade att flera av intervjupersonerna ansåg att det var viktigt att kunna se sina fördelar och nackdelar, styrkor och svagheter, i ett handledningssamtal. Andra ansåg att möjligheten att kunna samtala om de problem man hade, utan att göra några värderingar var viktigt. Vidare ansåg man det också nödvändigt med ett givande och tagande i diskussionerna. Vad det gällde innehållet ville flera ha ett smörgåsbord med tips och idéer på hur man arbete med vissa elever. Det var även bra om diskussionerna var lösningsinriktade och om handledare verkade inom skolans värld. En del av de förändringar som pedagogerna ville genomföra var ledningens ökade intresse för handledning, sin egen möjlighet att ta sig tid och kunna ta kritik. Utöver detta ville flera av intervjupersonerna att ledningen skulle se till att tid avsattes för handledning. Nyckelord: handledningssamtal, lösningsfokusering, specialpedagogiska arbetsätt. Therese Malmgren Handledare: Barbro Bruce Examinator: Elsa Foisack 3

4

Innehållsförteckning 1. Inledning 8 1.1 Syfte 8 1.2 Frågeställningar 8 1.3 Hypoteser 8 2. Teoretisk förankring 9 2.1 Olika definitioner på handledning 9 2.2 Handledningens mål 9 2.3 Handledningens innehåll och funktion 10 2.3.1 Handledningens innehåll 10 2.3.2 Handledningens funktion 12 2.4 Aktörer och roller inom handledning 13 2.5 Handledarens roll 14 2.6 Handledningens olika arenor 14 2.7 De yttre ramarna för handledning 16 3. Metod 19 3.1 Val och motivering av metod 19 3.2 Undersökningsgrupp 19 3.3 Undersökningsförfarande 20 3.4 Redogörelse av analysmetod 21 3.5 Diskussion av studiens tillförlitlighet 21 3.6 Etiska överväganden 22 5

4. Resultat 22 4.1 Rådata 22 4.2 Handledning på intervjupersonernas arbetsplats 23 4.3 Vad är ett bra handledningssamtal? 23 4.4 Ett bra handledningssamtals innehåll 24 4.5 Fördelar och/eller nackdelar med handledning 25 4.6 Funderingar kring förändringar på organisationsnivå 25 4.7 Funderingar kring förändringar på gruppnivå 26 4.8 Funderingar kring förändringar på individnivå 26 4.9 Handledningens fördelar för pedagogerna 27 4.10 Handledningens fördelar för eleverna 27 4.11 Handledningens fördelar för skolan som arbetsplats 28 5. Diskussion 28 5.1 Metoddiskussion 28 5.2 Resultatdiskussion 29 5.3 Slutsatser 34 5.4 Implikationer 34 5.5 Fortsatt forskning 35 Referenser Bilaga 1. Intervjufrågor till pedagogerna Bilaga 2. Missiv till intervjupersonerna 6

1. Inledning När vi var mitt uppe i den del av den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som tog upp handledning, kände jag att jag hittat något som jag verkligen skulle vilja göra. När vi sedan fick i uppgift att genomföra ett handledningssamtal, gick jag in för den här uppgiften helt och hållet. Tyvärr gjorde inte mina kollegor det, varken på skolan där jag arbetade eller på grannskolan. Det var svårt att hitta personer som var villiga att ställa upp. Flera gav mig samma svar när jag frågade dem; Jag har inte tid, jag får ändå inget ut av sådana där samtal, jag behöver ingen hjälp. Här tog början till mitt examensarbete fart och frågorna började dyka upp. Hur kunde det komma sig att så många hade en sådan negativ inställning till handledning? Berodde det på att de var fördomsfulla eller hade de dåliga erfarenheter? Efter att ha gjort en snabb översyn, fann jag att handledning i den form som vi fått lära oss på högskolan inte fanns. Handledning gavs av psykologen i extrema fall, annars var den i form av informella möten av kollegor i korridoren. Det fanns inget organiserat. Den här terminen har jag arbetat på ovan nämnda grannskola. Allt eftersom jag har lärt känna mina nya kollegor, har jag fått kontakt med pedagoger som formligen skriker efter handledning. Ofta är det pedagoger som är duktiga i sitt yrke men som helt enkelt har ett behov av att prata under organiserade former och inte i arbetslagets forum. Detta är pedagoger som precis som jag undrar var handledningen är någonstans. I brist på annat forum, har jag funnit mig själv sittande i mitt klassrum, tillsammans med en del av dessa pedagoger, på regelbunden basis. Det är uppenbart att behovet av handledning finns. Wahlström (1996) skriver att behovet av handledning för människor som arbetar med andra människor alltid är stort. Det faktum att man har att hantera allt det som sker mellan människor av glädje, missförstånd, problem, konflikter och annat, gör att man behöver en tillflykt där man kan få förståelse, råd, empati och ibland hjälp att uthärda (Wahlström, 1996,s.12) Med denna vetskap med mig, ställer jag frågan hur det kan komma sig att man på åtminstone två av fem skolor i stadsdelen där jag jobbar inte använder sig av metoden handledning? Jag som blivande specialpedagog ser stora teoretiska fördelar med ett tydligt och klart utvecklat system av handledning men går det att genomföra i verkligheten? Jag vill gärna tro det men för att jag ska kunna argumentera för det bättre, behöver jag fråga de människor som det berör, det vill säga pedagogerna ute på skolorna. Vad vill de egentligen ha vad det gäller handledning? Vill de ha det överhuvudtaget? 7

Det förväntas av mig och mina medstuderande att vi ska kunna vara ansvariga för handledning bland våra kollegor när vi är utexaminerade. Men om vi möts av ovanstående åsikter, vilka naturligtvis måste respekteras, anser åtminstone jag att kunskap om vad pedagogerna själva vill ha kan underlätta i mitt framtida yrke. 1.1 Syfte Mitt syfte med det här examensarbetet är att ta reda på hur handledning kan vara utformad och vad den skulle kunna innehålla för att pedagogerna ska få så mycket som möjligt ut av det. Vidare syftar arbetet till att visa på vilka, om några, förändringar på individ-, grupp- och organisationsnivå, som skulle kunna främja handledning i ett arbetslag. 1.2 Frågeställningar Hur definierar pedagoger ett bra handledningssamtal? Vad vill pedagogerna ha ut av ett handledningssamtal? Vilka förändringar, om några, behövs i den nuvarande organisationen för att handledning skall bli ett kontinuerligt verktyg för lärande för pedagogerna? Är det på individ-, grupp- och/eller organisationsnivå? 1.3 Hypoteser 1. Kontinuerlig och organiserad handledning är ett verktyg som kommer hela verksamheten till godo, både pedagoger och elever. 2. 1-7 lärare är mer välvilligt inställda till handledning än 4-9 lärare. 3. Erfarna pedagoger är mer negativt inställda till handledning. 8

2. Teoretisk förankring 2.1 Olika definitioner av handledning Tveiten (2000) skriver att man kan beskriva handledning som en betydelsefull, professionell assistans i individers och gruppers inlärning och utveckling. Den bör också vara ett komplement till annan pedagogiskt verksamhet. Tveiten skriver också att begreppet "professionell assistans" sätter handledningen i ett formellt och yrkesmässigt sammanhang, där verksamheten har klara mål och värden. Ovanstående begrepp antyder också att handledaren har kompetens att handleda, oavsett om det gäller reell eller formell kompetens. I Handledningens dilemman och möjligheter (Persson & Rönnerman, 2005) kan man läsa att definitionen av handledning är att en kunnig person inom ett yrkesområde fortbildar en annan mindre kunnig person inom samma yrkesområde. Hammarström-Lewenhagen och Ekström (1999) menar att "handledning är en pedagogisk metod där handledare och handledda möts i samtal och där bearbetar och reflekterar kring situationer och problem hämtade från de handleddas görande/prövande och tänkande i och om sin yrkespraktik" (s. 25). De menar vidare att det faktum att handledning hör till det pedagogiska fältet inte går att komma ifrån och det säkerligen är därför som det idag används som en undervisningsform i till exempel skolan. 2.2 Handledningens mål Handal och Lauvås (2000) skriver att de anser att handledningens primära syfte är att utveckla teorin bakom den yttre handlingen, inte att förändra det "synliga" lärarbeteendet. De tar även upp det problem som omedelbart uppstår när det gäller handledning, det vill säga vem som ska bestämma, vem som har rätt att avgöra vad som är riktigt och felaktigt. De tillägger utöver detta att det faktiska problemet också är att få handledare och handledda att tillsammans tränga in i frågan "vad ska man göra och varför ska man göra det?" Wahlström (1996) skriver att det viktigaste med handledning är att definiera vad man kan påverka i den problematik som föreligger. Hon fortsätter med att säga att det man inte kan påverka får man leva med och att man i handledningen kan hjälpas åt att hitta ändamålsenliga metoder för att hantera den verklighet vi inte kan förändra. Wahlström avslutar med att 9

framhålla att det man kan påverka bör man ta itu med och med gemensamma krafter kan man förhoppningsvis hitta bra strategier för att hantera olika situationer. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2002) väljer att beskriva handledningens mål på följande sätt: I handledning av pedagogiskt yrkesverksamma är målet att verksamheten ska förbättras. Handledningen fokuserar således handlingar och tänkandet om handlingar i första hand. De som handleds, pedagogerna, är de som utför handlingarna och som därför är av avgörande betydelse för att målet kommer att nås. Det är pedagogerna som avgör och utvärderar verksamheten. (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002,s. 48) Författarna menar också att handledningens övergripande syfte är att bidra till yrkesmässig utveckling. Denna utveckling visar sig så småningom i konkreta förändringar i den pedagogiska verksamheten och kommer i förlängningen eleverna till godo. I handledningens dilemman och möjligheter (Persson & Rönnerman, 2005) instämmer ovantsående i ovanstående men skriver vidare att problem kan uppstå när vi ska definiera vad "yrkesmässig utveckling" innebär för pedagogerna och vem som har makten att definiera innebörden av yrkesmässig utveckling. De menar utöver detta att diskussionen om yrkesmässig utveckling också handlar om samhälleliga och föränderliga processer. Skola, förskola och fritidshem kan inte ses som isolerade från samhället i övrigt. 2.3 Handledningens innehåll och funktion Följande avsnitt handlar om dels vad ett handledningssamtal bör innehålla, dels vad handledningens funktion anses vara. 2.3.1 Handledningens innehåll Handal och Lauvås (2000) menar att innehållet i handledningssamtalen är tredelat. Dessa tre delar är relationer, teman och perspektiv. Relationer Författarna skriver att de mest grundläggande relationerna i undervisningen är elev-lärareinnehåll. Hur du som lärare ser på dessa relationer och hur din förståelse av dessa omsätts i 10

pedagogiska handlingar, bestämmer det som sker i undervisningen. Pedagogens syn på innehållet samt både sin egen och elevernas relation till den, är centrala och aktuella problemställningar i handledningen. Framför allt gäller detta i en diskussion kring varför pedagogen och eleverna har ett visst förhållningssätt till kunskapsmaterialet. Pedagogen kan vid en sådan diskussion inse behovet av att på olika sätt förmedla och förklara varför man arbetar med olika typer av innehåll för eleverna. Handledning är ett tillfälle för pedagogerna att fundera på sin egen inställning, skolans officiella inställning och sedermera avgöra vilken linje som är ärligast och/eller mest effektiv. Teman Inom handledning bör följande teman finnas med vid samtalen på regelbunden basis, enligt Handal och Lauvås (2000): Syften och mål. Vilka resultat vill pedagogen uppnå med sin undervisning och varför bör dessa eftersträvas? Innehåll. Det är viktigt att vid handledningen ställa frågor som varför just detta innehåll i pedagogens undervisning hamnade i fokus. I vilken utsträckning och på vilket sätt har du som pedagog planerat att få med eleverna i ditt val av innehåll? Undervisningsmetoder. Vilka olika sätt kommer du som pedagog att erbjuda eleverna, vilka upplevelser vill du att eleverna ska få samt vilket klimat ska prägla undervisningen? Det är viktigt att pedagogen får möjlighet att motivera sina ståndpunkter. Elevförutsättningar. Denna del är en stöttesten i all undervisning. Ju mer pedagogen lär sig om varje enskild elevs förutsättningar, desto mer hänsyn måste tas till variationsbredden i elevförutsättningarna. Handledning kan vara behjälplig här i form av frågor som utmynnar i om det innehåll i undervisningen kan tas in av alla elever, hur du som pedagog hanterar elever i behov av särskild stöd och hur du motiverar eventuell särbehandling. Perspektiv Det kan vara hela handledningsgruppen till hjälp att ha ett antal perspektiv att utgå ifrån under sina samtal. 11

Intentioner och funktion. Vad vill du som pedagog uppnå med innehållet i din undervisning. Uppfattas din funktion, ditt sätt att hantera olika situationer på samma sätt av dig som av eleverna? Socialisations- och kulturperspektivet. Handal och Lauvås (2000) beskriver begreppet socialisation som den process som människan under sin utveckling tillägnar sig kunskap, regler, värderingar med mera. De menar också att det är ett vidare begrepp än undervisning, eftersom det också omfattar påverkan från andra än lärare och via andra kanaler än skolan. Som exempel beskriver de att trots att pedagogerna undervisar om jämlikhet och hänsyn, kan dessa försök väga lätt om eleverna istället väljer att favorisera och lyssna på starka skolkamrater eller andra starka bifigurer, inom eller utanför skolan. Rollperspektivet. Inom handledningen bör pedagogen få möjlighet att fundera över undervisningen i ett rollperspektiv. Vilka roller ger pedagogen eleverna? Vet de vilka rollbeteende som förväntas av dem? Handal och Lauvås (2000) menar att ökad medvetenhet om rollmönster kan ge större förståelse för de krafter som finns i klassrummet och sedermera använder sin kunskap genom att vara tydligare i sin kommunikation med eleverna. Bladini (2004) skriver att i en studie gjord av specialpedagogers handledningssamtal kom hon fram till följande om handledningssamtalets funktion och innehåll. Bedömningen var att samtalets fokus var barn och pedagog. Syftet beskrevs som stöd och förändring. Handledningens funktion beskrevs på två olika sätt; handledning som verktyg och handledning som rum för reflektion. I den först nämnda tar pedagogen ansvar för att förbättra barnets situation och i den andra tar handledaren ansvar för pedagogens tänkande om sitt arbete. Specialpedagogerna använde i sina handledningssamtal olika tekniker för förändring, som till exempel att visa, på möjligheter, att göra jämförelser och att peka på inflytande. 2.3.2 Handledningens funktion Bladini (2004) skriver att ett gemensamt syfte för all handledning är att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och utveckling. Handledning erbjuds främst av två skäl. Det första skälet är möjligheten till yrkesmässig utveckling. Det andra är att handledning kan ses som en slags garanti för att en tredje part ska få kvalificerad behandling. I detta avseende är en tredje 12

part exempelvis elev eller barn. Slutsatsen blir då att handledning till professionella ska gynna deras kompetensutveckling samt att värna om kvaliteten på arbetet med den tredje parten. I Bladini (2004) refererar till Näslund, som skriver att det finns fyra skäl till handledning: kunskapsinlärning, som är mer kopplat till studenter än till yrkesverksamma. Färdighetsutveckling, som syftar till att deltagarna ska bli medvetna som hur de gör i det dagliga arbetet. Personlig utveckling, vilket riktar sig till de interpersonella processerna samt integrerad yrkesskicklighet, vilket avser möjligheten att kombinera teori med intuition i det dagliga arbetet. Integrerad yrkesskicklighet sker bäst inom ramen för grupphandledning. 2.4 Aktörer och roller inom handledning Persson och Rönnerman (2005) skriver att i handledning för pedagogiskt yrkesverksamma finns det tre parter som möts, där var och en har en specifik roll för att mötet ska kunna ske och var och en har betydelse för utvecklingen. De tre centrala parterna är: Akademikern, som innehar kunskap om teorier och dess relation till praktiskt verksamhet. Genom problematiseringar och utmanande frågor ska handledaren bidra till att läraren når ökad yrkeskompetens som också kopplas till skolans utvecklingsinriktning. Pedagogen, som har praxiskunskap och erfarenhet av den egna verksamheten. Genom handledning utmanas det givna och möjlighet ges till att utveckla den egna yrkeskompetensen och den verksamhet hon/han ingår i. Skolledaren, som ansvarar för lärarnas kompetensutveckling och verksamhetens utveckling. Som beställare av handledning kärvs kunskap om vad det innebär, men också kunskaper om vilken kompetens handledaren bör besitta för att det resultat som förväntas är möjligt att nå. (Persson & Rönnerman, 2005, s. 21) Wahlström (1996) menar att de flesta människor träder in i roller när de befinner sig i grupper. I en arbetsgrupp finns ofta roller och de är ofta knutna till den hierarki som finns på arbetsplatsen. Hon menar att vad det gäller handledning bör inte dessa roller få spela någon roll. Hon talar om följande standardroller; de tysta, de talföra, de kloka, de klagande, de bråkiga och de trevliga. Svedberg (2007) tar även han upp standardroller, även om han ger dem andra namn som till exempel buffeln (den bråkige/de klagande), den som vill ha monopol på uppmärksamheten (de talföra) och den ambitiösa (de kloka). 13

Wahlström (1996) menar att ju större gruppen blir, desto tydligare blir rollerna. I handledningssamtal är det viktigt att handledaren hjälper individerna att befrias från sina roller, eftersom alla roller är påfrestande att leva i och att det för det mesta är ett undermedvetet spel som behöver göras synligt för att det ska kunna hanteras. 2.5 Handledarens roll Wahlström (1996) väljer att beskriva handledaren som följande: Handledaren bör vara en person som besitter viss expertkunskap. Föredragligen bör handledaren ha både teoretiska och praktiska kunskaper gällande mellanmänskliga relationer. Han/hon bör även ha egna erfarenheter av processer i grupper och hos individer. Handledaren bör ha kunskap om handledningsteknik och handledningsteori. Handledarens personliga mognad samt självinsikt är viktiga instrument. Han/hon bör också ha mött sin egen otillräcklighet och ha insett att alla har sina begränsningar. Handledaren bör ha "kulturkompetens". Detta innebär kunskap om det område där de handledda arbetar. För att kunna handleda inom skolans värld bör han/hon ha ingående kännedom om denna, speciellt vad det gäller de "oskrivna regler" som finns på varje skola. 2.6 Handledningens olika arenor Tveiten (2000) skriver att handledning kan ske på olika arenor och i olika kontexter. Individuell, eller enskild, handledning innebär två aktörer, en som handleder och en som blir handledd. Kontexten kan vara en studiesituation, med formella student- och handledarroller. Arenan kan även vara en situation där två kollegor möts, den ena med eventuellt mer erfarenhet och kunskap, som agerar handledare till den andre. Grupphandledning innebär flera aktörer, en av dem med definierat handledaransvar. Denna handledning är strukturerad och pågår under en längre tid. Wahlström (1996) menar att grupphandledning är att föredra och hon listar fördelarna: Man kan ta tillvara på den kompetens som finns i gruppen. Man lär av varandra. 14

Det skapas en närhet och trygghet i gruppen, som deltagarna har tillgång till även när handledning inte pågår och när den så småningom är avslutad De flesta pedagoger arbetar i grupp och med grupper av barn. Handledningsgruppen kan bli en förebild för hur man kan hantera problem och konflikter som inträffar i den grupp man tillhör som pedagog eller i den grupp man leder. Alla ser att de inte är ensamma om att ha problem. Andra har det lika jobbigt som jag, kanske jobbigare... De kunskaper och attitydförändringar som man vill tillföra individerna bearbetas på ett effektivare sätt genom samtal och diskussion i gruppen. Individerna kan identifiera sig med varandra, och när en person får handledning i ett specifikt fall, äger en process rum även hos de andra. Det är ekonomiskt överlägset. (Wahlström, 1996, s. 24-25) Dock påtalar även Wahlström att grupphandledningens nackdelar kan vara att någon har svårt att blotta sina svagheter. En eller flera i gruppen kan vara så pass dominanta att andra medverkande blir osynliga. Oavsett vilket är det handledarens ansvar att se till att gruppen känner sig trygg och att alla får ta plats på någorlunda lika villkor. I Pedagog i en förändrad tid (Normell,2002) beskriver författaren tre olika handledningsmodeller. I den första modellen, runda med ärenden, får deltagarna kort beskriva vad som känns mest aktuellt just nu. Här förs inga diskussioner, det finns heller inga krav på att man måste komma förberedd till handledningen. Därefter väljer hela gruppen inklusive handledaren ut 1-2 ärenden, fler brukar inte tiden räcka till. Den som lagt fram ett ärende som blivit prioriterat av gruppen får sedan berätta mer detaljerat för gruppen om detta. Gruppen, handledaren och den som lagt fram ärendet får alla ge sina synpunkter, vilket initierar ett gemensamt samtal. Den som lagt fram ärendet får sista ordet innan gruppen går vidare till nästa ärende. Den andra modellen, reflekterande team, utgår också från angelägna ärenden från gruppen. Vanligtvis väljs 1-2 ärenden ut, tiden räcker sällan till mer. Berättaren ger sin syn på problemet och vad han/hon vill ha hjälp med och drar sig därefter undan från diskussionen. Gruppen, det reflekterande teamet, tar sedan över problemet och diskuterar detta medan berättaren lyssnar. Därefter återvänder berättaren till diskussionen och det blir ett gemensamt 15

samtal där alla deltar. Berättaren avslutar genom att delge gruppen vad han/hon fått ut av att lyssna på det reflekterande teamet. Den tredje modellen, förberedda ärenden, utgår från att två av handledningsgruppens medlemmar i slutet av varje möte utses att presentera ett ärende vid kommande session. Dessa två personer ska i god tid före nästa handledningstillfälle skicka ut skriftliga presentationer till alla i gruppen. Efter en kort tillbakablick på föregående session diskuteras ärendena i tur och ordning av hela gruppen samt handledaren. Den som presenterat sitt ärende får alltid sista ordet innan gruppen går vidare. Normell (2002) menar att handledning kan se ut på många olika sätt. Hon påpekar att grundpelaren är att både handledare och handledda känner sig bekväma med den modell de valt. En handledningsgrupp som varit igång en längre tid kan mycket väl byta modell, det kan stimulera och utveckla arbete i gruppen. 2.7 De yttre ramarna för handledning Frivillighet Handledningens avsikt är att utveckla och/eller vidareutveckla professionell kompetens skriver Tveiten (2000). I och med detta är det väsentligt att basera handledningen på at varje individ är ansvarig för sig själv och sina handlingar. Tveiten menar att frågan huruvida handledning ska vara frivillig eller ej kan diskuteras. Hon menar att trots att alla kan ha nytta av handledning i och med att det ger tillfälle till reflektion över sin egen yrkesroll, är trots allt medlemmar i en handledningsgrupp ansvariga för processen. För att processen ska gå framåt och för att handledningens mål ska uppnås måste alla vara aktiva och bidra. Därför menar Tveiten att frivillighet är av fundamental betydelse. Wahlström (1996) instämmer i att handledning bör vara frivillig. Hon menar att individens egen motivation att växa i sin yrkesroll bör vara drivkraften bekom det arbete som varje individ lägger ner. Dock påpekar Wahlstöm att det finns tillfällen då personer behöver handledning utan att riktigt inse det själv. Då kan det vara lämpligt med individuell handledning. Hon menar att efter en initial tvekan brukar det i slutändan bli en positiv upplevelse för den handledde. 16

Tidsramar Wahlström (1996) menar att ett år är absolut minimum för att tillräckligt mycket ska hända hos individerna. Hon anser att varannan vecka är ett bra tidsintervall och att det behövs två timmar varje gång. Normell (2002) menar att en tidsrymd mellan ett och tre år är vanligt. Det tar tid för att en grupp ska bli trygg nog att delge varandra känslor som till exempel otillräcklighet och tillkortakommanden i arbetet. Wahlström (1996) menar att inom begreppet tidsramar gäller det även att komma i tid till handledningen. Hon vill även att handledningen schemaläggs så att det blir rutin samt att man bör stänga av mobiltelefonerna så att tiden avsatt för handledning ses som viktigt och att den inte tillåter störningar utifrån. Lokal Både Normell (2002) och Wahlström (1996) anser att man bör välja ett rum där handledningen kan få pågå ostört. En olämplig lokal kan ha en stor negativ inverkan på gruppen. Normell menar att en grupp som träffas i samma, lämpliga, lokaler har lättare för att komma ihåg vad som hände vid föregående möte och vad man talade om. Inbjudan Tveiten (2000) anser att det är väsentligt att handledning baseras på en inbjudan. Denna inbjudan kan komma antingen från handledaren eller som medlemmar i gruppen. Att tacka "ja" till en inbjudan i handledning innebär att ta emot en utmaning. Att tacka "nej" innebär att inte ta emot utmaningen. Att tacka "nej" kan vara en utmaning i sig. Det handlar ofta om att klara att sätta gränser för sig själv. (Tveiten, 2000, s.61) Handledaren bör se till att man får reflektera över vad man undgår genom att tacka nej till inbjudan. De övriga medlemmarna kan uppleva att genom att tacka nej tar man inte ansvar för grupprocessen. Sekretess Normell (2002) och Tveiten (2000) skriver både om det nödvändiga i att handledningsgruppen beläggs med tystnadsplikt. Tveiten skriver att det som sägs, vem som säger det samt reaktioner och reflektioner ingår i tystnadsplikten. Däremot kan de teman som tas upp förmedlar vidare i generaliserad form om det kan bidra till att ett specifikt ämnesområde utvecklas. Normell (2002) trycker på det nödvändiga i att handledningsgruppen behöver höra och veta att tystnadsplikten även gäller handledaren. Gruppen behöver veta att det som sägs inte förmedlas vidare till skolledningen via handledaren. Om ledningen skulle ha 17

några krav på återkoppling från handledningsgruppen måste detta vara väldiskuterat så att alla vet vad som gäller. Kontrakt Enligt Wahlström (1996) bör ett kontrakt göras upp från första början. Kontraktet, muntligt eller skriftligt, är ett tydliggörande av vilka former man kommer att arbeta utefter. Det beskriver även vad som förväntas av aktörerna i handledningsgruppen. Wahlström listar följande punkter som viktiga i kontraktet: tidsramarna inklusive förväntad närvaro från deltagarna målet med handledningen att delaktighet förväntas att det handlar om det egna förhållningssättet och självinsikt om detsamma att man ska kunna definiera vad man kan förändra och vilka metoder som fungerar Ska skolledningen vara med? Wahlström (1996) menar att generellt är svaret nej. Handledningsgruppen bör vara en plats där man som deltagare ska kunna exponera sin känsla av maktlöshet, sina misslyckanden och sina problem. Ofta är detta inte möjligt om någon som deltagarna står i beroendeställning till finns närvarande. Det finns undantag till detta och dessa beror helt på orsaken till ledningens önskade deltagande. Om ledningen vill närvara för att se vad som händer, ha kontroll eller skapa en illusion av jämlikhet, är svaret nej till deras deltagande i handledningsgruppen. Om ledningen däremot vill närvara för att bättre förstå de svårigheter som personalen har, kan svaret bli ja. Klokhet och erfarenhet hjälper handledaren att fatta ett bra beslut i de här situationerna. 18

3. Metod 3.1 Val och motivering av metod I planeringsskedet av detta arbete hade jag en tanke om att göra intervjuer samt skicka ut en enkät. I samråd med handledaren valde jag slutligen bort enkäterna, dels för att det var aningen för ambitiöst, tiden hade helt enkelt inte räckt till, dels för att enkäterna inte hade givit mig tillräckligt med information som gick på djupet. Ett antal intervjuer passade detta arbete mycket bättre. Jag anser att intervjuer genomförda på ett etisk och välplanerat sätt är den bästa metoden att använda om syftet är att få veta vad personer tänker och funderar på. Kvale (1997) menar att ett öppet fenomenologiskt förhållningssätt uttrycks väl i följande citat: Jag vill förstå välden ur din synvinkel. Jag vill veta vad du vet på det sätt som du vet det. Jag vill förstå meningen i din upplevelse, gå i dina skor, uppleva tingen som du upplever dem, förklara tingen som du förklarar dem. Vill du bli min lärare och hjälpa mig att förstå? (Kvale, 1997, s.117) Kvale menar att forskningsintervju är en mellanmänsklig situation, ett samtal av ömsesidigt intresse. Eftersom det var just denna inställning till mina intervjupersoner jag var ute efter, fick den slutliga metoden bli kvalitativa intervjuer, där fokus står på samspelet mellan intervjupersonen och intervjuaren. Eftersom syftet med detta arbete är att ta reda på hur ett antal pedagoger ser på handledning, både som existerade fenomen och som framtida verktyg för lärande, kan jag inte hur någon annan metod skulle kunna vara lika effektiv. 3.2 Undersökningsgrupp Eftersom undersökningens syfte berör alla pedagoger, ville jag ha med intervjupersoner från båda stadier på grundskolan, från F-5 och 6-9. Med hjälp av skolans specialpedagog föll valet till sist på ett arbetslag bestående av sju pedagoger, vars kompetens och yrkesutövande sträckte sig från F-9. Dessa sju pedagoger hade olika många tjänstgöringsår, vilket var en fördel för min undersökning. Slutligen var det dessutom ett arbetslag som var alldeles nyligen sammansatt, de hade bara jobbat i denna konstellation under ca åtta veckor. Av dessa sju valde två att inte delta. Dessa intervjupersoner ersatte jag med två andra pedagoger som jobbade på samma skola och som hade ungefär lika många yrkesverksamma år och likvärdig utbildning. På så vis behöll jag min ursprungliga tanke om intervjupersoner ur ett F-9 perspektiv. Undersökningsgruppen blev slutligen: 19

Utbildning Kön Yrkesverksamma år Förskollärare Kvinna 30 år Lärare 1-7 Kvinna 9 år Lärare 1-7 Kvinna 6 år Lärare 1-7 Kvinna 4 år Lärare 1-7 Kvinna 3 år Lärare 4-9 Kvinna 15 år Lärare 4-9 Kvinna 12 år 3.3 Undersökningsförfarande Eftersom min undersökning genomfördes via intervjuer, valde jag att personligen söka upp var och en av mina intervjupersoner. Detta gjorde jag eftersom jag ansåg att personlig kontakt och möjlighet att där och då svara på eventuella frågor sparade in tid och visade att jag som intervjuare var engagerad i min undersökning. Med varje person satt jag ner i ca tio minuter, berättade vad undersökningens syfte var och hur jag hade tänkt gå till väga. Vidare informerade jag också att medverkan var frivillig och att personen när som helst kunde avbryta sin medverkan. Utöver detta gav jag dem ett dokument som beskrev undersökningen och deras eventuella deltagande, skriven utifrån fyra etiska principer 1 Jag bad dem sedan att fundera några dagar, därefter skulle jag ta kontakt med dem igen. Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer. Stukát (2005) skriver att metoden med semistrukturerade intervjuer kan vara mycket tidskrävande och att man inte klarar av särskilt många personer. Å andra sidan menar han att man kan få fram mycket ny information, tankar och funderingar som man inte kunde föreställa sig när man skrev frågorna. Eftersom jag hade få intervjupersoner och ville få dem att delge mig sina tankar, var denna metod ypperlig för mig. 1 informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Se bilaga 2. 20

När väl intervjuerna skulle göras, fick pedagogerna själv välja plats där dem skulle genomföras. Jag valde att göra så därför att de skulle känna sig så bekväma som möjligt. Fem av sju pedagoger valde att sitta i sina respektive klassrum, två av dessa vid sina arbetsbord. De andra tre valde att sitta i klassrummens soffa. Övriga två pedagoger valde personalrummet som plats för intervjun. Innan själva intervjun började, frågade jag ännu en gång om jag fick lov att spela in intervjun. Samtliga som tidigare godkänt detta samtyckte återigen. Intervjun hade i samtliga fall karaktären av ett samtal, där intervjupersonerna resonerade kring ämnet handledning, där intervjufrågorna snarare blev ett stöd än huvudfokus. Efter att intervjuerna var genomförda påminde jag återigen om att de var fullständigt anonyma och att om de vid senare tillfälle mindes något de ville tillägga, fanns jag tillgänglig via e-post eller telefon. 3.4 Redogörelse av analysmetod Eftersom jag hade sju intervjuer inspelade på diktafon, var det nödvändigt för mig att transkribera dem för att verkligen kunna se vilken information jag samlat in. Detta hade jag redan planerat innan jag började med mina intervjuer. Kvale (1997) konstaterar att när man börjar fundera på analysmetod efter själva intervjuerna, är det för sent. Han menar att analys metoden man väljer sedermera ligger till grund för intervjuguiden, intervjuprocessen och själva transkriberingen av intervjuerna. Därför bestämde jag redan tidigt att de sju intervjuerna skulle transkriberas fråga för fråga, för att möjliggöra kategorisering. Under varje fråga skulle alla sju medverkandes svar stå, för att på så sätt underlätta vid analys och sammanställning. Efter detta valde jag, i samråd med min handledare, att dela svaren i de tre yrkesgrupperna (lärare 1-7, lärare 4-9, förskollärare) jag hade intervjuat, för att se om det gav fler insikter och i så fall vilka. Härnäst använde jag samma metod, delade upp svaren i tre grupper men den här gången med utgångspunkt i antal yrkesverksamma år. Fördelningen blev som följande: färre än fem år, färre än tio år, fler än 10 år. 3.5 Studiens tillförlitlighet Jag är fullständigt medveten om att denna studie är småskalig och förmodligen inte gångbar utanför denna skola, möjligtvis inte ens utanför dessa arbetslag som intervjupersonerna tillhör. Jag är trots detta relativt nöjd med undersökningen i sin helhet. Jag lyckades få intervjupersoner som var olika varandra i både yrkesval och antal yrkesverksamma år, vilket 21

jag tror gav studien lite större tillförlitlighet. Detta baserar jag på det faktum att både lärarhögskolans och arbetsplatsernas prioriteringar har förändrats genom åren, vilket i sin tur innebär att den person som jobbat i 30 år har helt andra referensramar än den person som är nyutexaminerad. 30 års erfarenhet gör förmodligen också en person luttrad, hon har med stor säkerhet sett flera olika arbetssätt komma och gå. Samtidigt kan förhoppningsvis en nyutexaminerad lärare tillföra ett nytt och relativt opåverkat synsätt, som i samspel med erfarenhetens ögon skapar fler möjligheter. 3.6 Etiska överväganden Vid genomförandet av mina intervjuer, lutade jag mig på fyra etiska principer 2 De som blev tillfrågade om att medverka i min undersökning, fick redan från börja information om vad jag skulle göra, varför jag skulle göra det, hur det skulle genomföras, vad jag hade för avsikt att göra med materialet och att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan. Tvivel angående etiken får inte dyka upp hos intervjupersonerna, det kunde potentiellt orsaka att jag förlorat personer som ville medverka. De jag intervjuade ska få inspelningen om de vill ha den när arbetet är klart, vilket de givetvis har fått information om. Det är viktigt att alla skall kunna vara säkra på att allt de säger kommer att behandlas anonymt och att allt material har och kommer att befinna sig på säker plats fram tills att det inte längre behövs och därefter kommer det att förstöras. 2 Informationskrav, nyttjandekrav, konfidentialitetskrav samt samtyckeskrav. (Stukát 2005) 22

4. Resultat 4.1 Rådata Mina rådata är de transkriptioner jag gjort av alla mina sju intervjuer. Dessa är först utskrivna var för sig och sedan sammanställda i fråga för fråga, med varje intervjupersons svar, för en enklare överblick. 4.2. Handledning på intervjupersonernas arbetsplats Fyra av intervjupersonerna, båda 4-9 lärarna samt två 1-7 lärare, hade någon gång under sina år på skolan haft handledning. Samtliga hade haft det med skolpsykologen. En av 1-7 lärarna hade varit där en gång men sedan tackat nej till fler samtal då hon tyckte att psykologen fokuserade för mycket på vad hon gjorde för fel och inte på vilken eleven hade behov av. Hon uttryckte följande: "Det får inte handla om att handledare säger till vad jag gör för fel hela tiden, för det hjälper inte så mycket. Jag behöver höra det också men det handlar inte alltid om mig, det kan handla om andra saker också." Alla fyra var tveksamma till om det var handledning de hade fått, för som en av dem sade: "jag tror vi kan ha det på en mer pedagogiskt nivå, och utgå från oss pedagoger". Alla fyra hade haft sådana samtal med psykologen utifrån en specifik elevs behov och ingen av dem kände att det var särskilt givande. De tre som inte haft några handledningssamtal var de resterande 1-7 lärarna och förskolläraren.. En av 1-7 lärarna menade att orsaken till detta nog var att det inte hade funnits lämpliga personer för att hålla i handledningen. Vilka dessa lämpliga personer var visste hon inte. 4.3 Vad är ett bra handledningssamtal? Samtliga intervjupersoner ansåg att grunden i ett bra handledningssamtal var att det i slutändan gav någonting. Förskolläraren samt de båda 4-9 lärarna, ansåg att handledning behövde vara en hjälp att se vad man gör och vad man inte gör. En av dem uttryckte sig så här: "att se sina fördelar och nackdelar och utveckla det". 23

En annan av dessa tre intervjupersoner tyckte att det var viktigt att man kände sig klokare när man gick därifrån, varför det var viktigt med tydlighet och konkretisering. En av 1-7 lärarna, hade ungefär samma tankar och uttryckte dem så här: "att man får lov att kräka av sig lite, sina problem, vad man behöver hjälp med, utan att någon lägger värderingar i det och det behöver också innehålla tid till diskussion och konkreta lösningar så långt det går." Den andre av dessa två 1-7 lärare menade att det var viktigt att gå djupare in i eventuell problematik, vilket hon ansåg gav möjlighet att möte eleven på ett personligare plan. Två av de andra 1-7 lärarna, gav liknande svar. De tyckte att det var viktigt med ett givande och tagande samt pedagogiska diskussioner. En av dem gav ett förslag som kunde ligga till grund för handledningen. Hon menade att pedagogerna kunde göra besök i andra klasser på skolan, observera sina kollegor och sedan använda det man sett som diskussionsunderlag. Den andra av dessa 1-7 lärare uttryckte enkelt som sin åsikt om hur ett bra handledningssamtal borde vara: "självreflektion med hjälp." 4.4 Ett bra handledningssamtals innehåll Båda 4-9 lärarna tyckte att ett bra handledningssamtal borde innehålla anledningen till samtalet, så att alla var fullt medvetna om detta. En av dem menade att det måste finnas en anledning till varför samtalet hölls men att oavsett vad det var, var det viktigt att det var individcentrerat. Det var också viktigt att det var lösningsinriktat. Två av 1-7 lärarna ville att ett bra samtal skulle innehålla ett tips på hur man arbetade med vissa elever. En av dem uttryckte det så här: "gärna ett smörgåsbord av material och tips och idéer som hemsidor, böcker och annat." Två av 1-7 lärarna ansåg att samtalen borde innehålla sådant som berörde deras vardag, alltså arbetet med barnen och hur man fick dem att lära och må bra. En tyckte också att det var oerhört viktigt med en tydlig handledare. Hon sade så här: "Om det gäller handledare för lärare tror jag det är jättebra om det är någon som verkar inom skolans värld". 24

4.5 Kontinuerliga handledningssamtals fördelar och/eller nackdelar Samtliga sju intervjupersoner skulle vilja kontinuerliga handledningssamtal. Två av dem, förskolläraren och en av 1-7 lärarna skulle gärna ha både enskild- och grupphandledning. 1-7 läraren gav ett förslag på hur detta skulle kunna ordnas: "Jag kan tänka att man kan ha någon form av gemensamt och att handledaren sen kanske plocka ut dem som för första skulle behöva diskutera någonting och sen eventuellt komma tillbaka till storgruppen igen och diskutera lösningar." Vinsterna med handledning ansåg intervjupersonerna vara: större trygghet på arbetsplatsen du är inte ensam om att ett problem trygghet i sin yrkesroll att kunna lyfta upp problematiken och kunna ventilera den nya sätt att se på saker och ting att kunna dra nytta av kollegornas kunskap Dock framförde en av 1-7 lärarna ett motargument mot handledning: "Sen kan jag ju i och för sig säga nej också, om jag inte velat ha handledning så är det just därför att det kan bli lite pajkastning och det kan bli att vissa tar över och det kan bli fler problem än lösningar. Jag tror i och för sig att fördelarna överväger nackdelarna." 4.6 Funderingar kring förändringar på organisationsnivå På denna punkt var alla sju överens om vad som behövde förändras. De sade alla att det behövde avsättas tid till dessa handledningssamtal. Tre av 1-7 lärarna ansåg dessutom att det var ledningens jobb att se till att tid fanns och att den schemalades. En av den tyckte att det var viktigt att ledningen visade sitt intresse och prioriterade handledning för sina pedagoger. En av 4-9 lärarna uttryckte sin åsikt så här: 25

"Att folk är medvetna om att vi kan ha handledningssamtal och att man är medveten om vem man kan ha handledningssamtal med". Förskolläraren menade att man behövde hitta tid och lokal. Hon sa att det var nödvändigt att man såg detta som något så viktigt att man avsatte tid och planerade för det, så att det inte blev något man gjorde när man fick tid över. Det var också viktigt att pedagogen fick förtroendet uppifrån att genomföra handledningssamtalen. 4.7 Funderingar kring förändringar på gruppnivå Tre av intervjupersonerna, en 4-9 lärare, en 1-7 lärare och förskolläraren, ansåg att det även på gruppnivå handlade om att ta sig tid. De tyckte alla tre att det var viktigt att arbetslaget tog sig tid till detta. 4-9 läraren tyckte dessutom att genom arbetslaget och handledning tillsammans, kunde processen göra henne ödmjukare som pedagog. En av 1-7 lärarna trodde att gruppnivå var det svåraste att förändra. Hon trodde inte att arbetslaget var villigt att lyssna på diskussioner om specifika elever. Hon menade att det då vore bättre med enskild handledning, om det inte var arbetslaget som var problemet. De två 1-7 lärarna som jobbat färre än 5 år, ansåg båda att det var viktigt med en grupp som var villigt att ge varandra möjligheter att genomföra handledningssamtal. Den andra 4-9 läraren tyckte ungefär samma sak. Hon uttryckte det så här: "Att man är villig att ha handledning. Att man vågar erkänna att man behöver dessa samtal. Att man går in i det med inställningen att det kan hjälpa mig framåt". 4.8 Funderingar kring förändringar på individnivå På denna fråga var det ingen av pedagogerna som hade liknande svar. Detta är 1-7 lärarnas svar: "vi måste prioritera en handledartjänst och vara villiga att lägga tid på det" "Det handlar mer om att man behöver kunna säga vad man tycker och kunna ta kritik. Det tycker jag är jätteviktigt på individnivå, annars blir det inget av det." 26

"Det måste avsättas tid på individnivå och man måste bli ifråntagen vissa andra arbetsuppgifter, åtminstone till en början. Det får inte läggas ovanpå allt annat, för då går man inte dit." "Man bör ha med så många kompetenser som möjligt för att kunna komplettera varandra. Då blir det himla billigt och himla effektivt" Detta är 4-9 lärarnas samt förskollärarens svar: "Att jag tar tag i det, att jag gör det och att jag har tiden till det. "Jag är helt inne på handledning. Jag tror att jag både kan bidra och ge mycket nyttigheter, som kan komma alla till del" "Jag tror det handlar om tydliga mötestider, klara mötesordningar där det känns att det är det som diskuteras." 4.9 Handledningens fördelar för pedagogerna Två av 1-7 lärarna tyckte att det skulle kunna ge dem nya infallsvinklar, andra lösningar på problemen. En av dem konstaterade också att genom nya sätt att se på saker och ting, blev man mer självkritisk och att detta i sin tur gjorde att man blev en bättre pedagog. Båda 4-9 lärarna tyckte att handledning kunde stärka dem i sina roller som pedagoger och att det kunde vidga deras vyer. En av dem menade att det i sin tur kunde ge henne bättre tålamod med eleverna. En av 1-7 lärarna tyckte att det kunde ge henne hjälp med att prioritera och prioritera bort. Hon menade att nya infallsvinklar kunde ge henne en annorlunda struktur i det dagliga arbetet. Förskolläraren menade följande: "Energi och inspiration och trygghet." 4.10 Handledningens fördelar för eleverna En av 1-7 lärarna och en av 4-9 lärarna ansåg att handledningssamtal kunde ge eleverna en lugnare och tryggare vardag. Den andra 4-9 läraren menade att undervisningen kunde bli mer varierad. En 1-7 lärare uttryckte det som följande: 27

"Pedagogerna kan få fler infallsvinklar och metoder för att inhämta kunskap, med nya sätt kanske man kan fånga upp fler elever." De övriga tre, två 1-7 lärare och förskolläraren, menade att nöjda och fungerande pedagoger alltid är positivt för eleverna. En av dem sa också att handledning kunde få igång samverkan, vilket hon ansåg alltid var positivt för eleverna. Då de vuxna står på samma grund och har samma tankar, filar det bort en del irritation, både mellan pedagogerna och eleverna. 4.11 Handledningens fördelar för skolan som arbetsplats Samtliga ansåg att handledning kunde tillföra en trygg arbetsmiljö, som är bra för alla som befinner sig på skolan. En av 1-7 lärarna sa följande: "Är det bra för pedagogerna och eleverna, då är det bra för skolan och det är ju barnen vi arbetar för. Handledning behöver prioriteras. Det gäller att alla inser att det gagnar inte bara mig, det gagnar alla." Två av de andra 1-7 lärarna ansåg att skolan skulle få fler kompetenta, reflekterande pedagoger som var mer lyhörda för eleverna men också för kollegorna. En 1-7 lärare tyckte att om det fanns ett gemensamt ansvar, så kunde även problemen delas och därmed lätta arbetsbördan. 5. Diskussion 5.1 Metoddiskussion Med facit i hand känner jag mig ganska nöjd med den metod jag valde för att genomföra min studie. Eftersom jag var ute efter pedagogerna tankar om handledning, anser åtminstone inte jag att det finns någon annan, bättre metod än kvalitativa intervjuer. Däremot borde jag ha gett mina intervjupersoner möjlighet att ha sett intervjufrågorna i förväg, samtalen tog ganska lång tid eftersom de upplevde att de behövde tänka igenom sina svar och hitta rätt formuleringar. Förmodligen hade jag kunnat undvika den stress och tidsåtgång som detta orsakade om de fått tillgång tillintervjufrågorna innan och haft möjlighet att fundera på dem. När jag utformade mina intervjufrågor valde jag medvetet att utlämna orden "specialpedagogik" och "specialpedagog". Jag ville inte styra mina intervjupersoner mer än 28

jag redan gjort i mitt missiv. Jag ville att de skulle ha möjlighet att svara utan att känna sig begränsade av en yrkesgrupp. I och med detta medvetna val, fick jag också väldigt intressanta svar. Inte en enda av mina medverkande nämnde yrkesgruppen specialpedagoger när de svarade på mina nerskrivna frågor. Dock valde jag att ställa en del spontana följdfrågor, mestadels för att för egen del inför framtiden få en liten inblick i hur de såg på specialpedagogerna och deras arbete. Det jag kunde gjort annorlunda var att i min intervjuanalys valde jag att dela upp mina intervjupersoner i yrkesverksamma år. Visserligen hade jag en hypotes som gjorde denna uppdelning relevant men jag fick inte ut tillräckligt mycket information. Kvale (1997) talar om en analysmetod benämnd Ad hoc, vilket innebär att du i din analys kan använda flera olika metoder för att skapa mening i ditt material. Jag kunde ha behållit det material jag sammanställt, på det sätt jag gjort men även kunnat utgå från en annan vinkel, exempelvis gjort en meningskategorisering för att se om annan information kunde tydas och sedan jämföras med vad jag tidigare fått fram. Sammanställningen av materialet utifrån deras yrkestillhörighet gav god utdelning och kanske hade detta sätt att sammanställa varit nog, om det hade kombinerats med en annan form av analys. 5.2 Resultatdiskussion Det tycks som om resonemanget jag förde i inledningen om att pedagogerna verkade avigt inställda till handledning har kommit på skam. Inte någon gång under arbetets gång har dessa tankar vädrats av de pedagoger jag pratat med, utom i rent hypotetiska ordalag. Givetvis förändrar det inte det faktum att svaren jag fick då var negativt laddade. Men någon gång under intervjuerna och sedermera sammanställningen av deras svar, började ett hopp näras i mig. Kanske hade jag otur och träffade pedagoger med riktigt dåliga erfarenheter av handledning eller hade de kanske bara en dålig dag i allmänhet. För precis som Wahlström (1996) är behovet av handledning stort, speciellt bland dem som arbetar med människor. Hon skriver även i sitt slutord om alla de röster som uttalar sig om tidsbrist, ekonomiska kriser och resursbrist. Trots alla dessa tillsynes negativa röster, tror jag ändå att hon har en poäng i det faktum att skolorna måste börja bereda plats för handledning i mycket större utsträckning. Vi behöver dem. Och intervjupersonerna i min studie bevisar det, åtminstone i liten skala. De vill alla ha handledning, de ser många fördelar i det och verkar uppriktigt intresserade att använda 29