Lärdomar om elevaktiva arbetssätt och lärandeorienterat ledarskap

Karlstad 2003-06-22 Lärdomar om elevaktiva arbetssätt och lärandeorienterat ledarskap Utvärdering av ett utvecklingsprojekt i Jämtland Karlstads universitet Institutionen för utbildningsvetenskap Fil dr Hans-Åke Scherp Fil mag Gun-Britt Scherp

Innehållsförteckning Utgångspunkter för projektet 3 Syften 5 Genomförande 5 Huvudsakligt innehåll vid lärträffarna 6 Arbetssätt vid lärträffarna 6 Utvärdering av projektet 6 Metod 7 Resultat 8 Elevaktiva arbetssätt 8 Det lärande samtalets betydelse 16 Lärgruppsträffarna med skolledarna 24 Reflektioner, slutsatser och lärdomar utifrån lärprojektet 26 Bilaga 1 29 2

Utgångspunkter för projektet När lärare och skolledare beskriver vilka faktorer som är betydelsefulla för utvecklingsprocessen framträder en bild som har föga gemensamt med de föreställningar som man ger uttryck för på central nivå, dvs att mål, planer och utvärdering gynnar skolutveckling. Lärares beskrivningar av skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen och mindre om att transformera mål till handlingsplaner som sedan utvärderas. Utifrån ett läraroch skolledarperspektiv är skolutveckling i hög grad problembaserad. Skolutveckling behöver i enlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten och de problem och dilemman som lärare och skolledare ställs inför. Kunskap om problemens natur ökar sannolikheten för att finna goda lösningar. Lärares undervisningsmönster och föreställningar om undervisning utvecklas i hög grad i mötet med eleverna samt genom samtal med kollegor om dessa erfarenheter. Lärares erfarenhetslärande utgör således en grundstomme i skolutvecklingssammanhang. Genom att i och utifrån vardagsverksamheten åstadkomma lärprocesser som är meningsskapande och förståelsefördjupande för såväl lärare som skolledare skapas kunskap som ligger till grund för variationsrika lösningar. Förståelsen av uppdraget är avgörande både för hur man förstår problemet och för kvaliteten på de lösningar som man utformar. Vid förståelseinriktad problembaserad skolutveckling (PBS) utgör goda resultat inte ett slutresultat i den egna lärprocessen. Resultaten utgör istället utgångspunkten för ett förståelsefördjupande lärande där man först tillsammans försöker se på vilket sätt de mer framgångsrika tillvägagångssätten skiljer sig från de man provat tidigare och därefter försöka förstå hur det kommer sig att dessa skillnader leder till så mycket bättre resultat. Dessa lärdomar är sedan möjliga att prova även i andra situationer för att testa hållbarheten. För att kunna upptäcka mönster som grund för lärande behöver man skapa variation. Istället för att utarbeta arbetsplaner där man uttrycker hur alla berörda ska göra, så att de hanterar situationer på samma sätt, skulle man i så fall behöva utforma lärplaner, där man kommer överens om att göra på olika sätt för att få ett bättre underlag för det egna lärandet om undervisning. Kvaliteten och omfattningen av förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocesser är beroende av de yttre former och strukturer som man bygger upp inom såväl kommunen som på varje enskild skola. En del utgångspunkter och företeelser är särskilt betydelsefulla vid förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling. Det gäller t ex utformningen av medarbetarsamtal, utvärdering, kompetensutveckling, skolledarskapet, samtalen i arbetslag och lärlag. Som framgår av uppräkningen så handlar PBS inte om att tillföra nya arbetsuppgifter utan att utforma det man vanligtvis redan gör, på ett annat sätt. 3

Medarbetarsamtalet har främst följande syften: Att fördjupa förståelsen av enskilda medarbetares visioner Att fördjupa såväl den egna som medarbetarens förståelse av uppdraget Att fördjupa den gemensamma förståelsen av uppdraget Att ta vara på lärdomar om undervisning och lärande Att stimulera till fortsatt lärande om hur man kan bidra till elevers lärande och utveckling Att fånga upp vardagsproblem och fördjupa förståelsen av dess natur Utvärdering utifrån ett lärandeperspektiv syftar i huvudsak till att få underlag för lärandet inom de problem- och utvecklingsområden man prioriterat på sin skola. Utvärderingen fokuserar således lokala förbättrings- och lärandemotiv där de som är direkt berörda får sina frågor, problem och dilemman belysta. Det handlar om att konstruera utvärderingsinstrument som systematiskt tydliggör samband mellan de resultat som gett upphov till frågor, problem och dilemman och de processer och betingelser på skolan som ligger bakom resultaten. På så vis skapar man ett mer systematiserat underlag för erfarenhetslärandet vilket bidrar till att de lärdomar man gör tas till vara i det vanliga vardagsarbetet. Arbetslagens arbete karaktäriseras mer av samtal om lärdomar utifrån vardagserfarenheterna i relation till förståelsen av uppdraget. Det som står i fokus är lärande snarare än görande även om den förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen utgår från görandet i vardagen och sedan återigen transformeras till görande i nya vardagssituationer. Att ta reda på de lärdomar som redan finns handlar till en del om att sätta ord till och medvetandegöra den så kallade tysta kunskapen. Förutom att ta vara på och kritiskt granska redan befintlig kunskap skapar man även ny kunskap på ett medvetet sätt. Den befintliga kunskapen används som underlag för skapandet av ny kunskap. Lärare i likhet med elever lär inte endast för egen skull utan genom lärandet bidrar de med kunskaper för andra. Kompetensutveckling i en lärande organisation karaktäriseras av att lärandet inte skiljs från vardagsarbetet utan utgör en del av den ordinarie verksamheten. Vardagsarbetet, kompetensutveckling och skolutveckling går hand i hand. Man skapar tid till systematisk reflektion i och över vardagsarbetet där utvärderingsarbetet skapar en god grund för lärandet. Skolledares huvuduppgift är av tradition att planera och organisera sina medarbetares göranden. Utifrån ett lärandeorienterat perspektiv blir huvuduppgiften istället att fördjupa förståelsen av uppdraget samt leda och ta vara på det gemensamma lärandet om hur man kan bidra till elevers lärande och utveckling. 4

Syften Projektets yttersta syfte är att bidra till kunskapsbildningen om elevaktiva arbetssätt bland lärare så att arbetslaget skulle få bättre förutsättningar att förverkliga sina pedagogiska ambitioner. Ett annat syfte är att bidra till kunskapsbildningen om ett lärandeorienterat ledarskap så att skolledare i högre grad kan förverkliga ett ledarskap inriktat på att leda skolans gemensamma lärande om undervisning och lärande. Ytterligare ett syfte är att undersöka om skolledares deltagande i lärgrupper om lärandeorienterat ledarskap underlättar förverkligandet av de övriga syftena. Genomförande Projektet genomfördes i enlighet med utgångspunkterna för förståelsefördjupande problembaserad skolutveckling där skolledarna haft som huvuduppgift att tillsammans med ett arbetslag bygga upp meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser om elevaktiva arbetssätt. Förutsättningen för att få delta i projektet var att skolledare och arbetslag var överens om att delta tillsammans. Projektet inleddes med en förståelsefördjupande dag i oktober. Under förmiddagen deltog såväl skolledare som lärare i berörda arbetslag. Innehållsligt handlade förmiddagen om elevaktiva arbetssätt och hur man i projektet skulle kunna få möjligheter att fördjupa sitt lärande om den elevaktiva lärprocessen. Under eftermiddagen deltog endast berörda skolledare för att fördjupa förståelsen av skolledarrollen utifrån ett lärandeorienterat perspektiv på skolutveckling i allmänhet och elevaktiva arbetssätt i synnerhet. I projektet deltog från början totalt 7 skolor med 12 skolledare samt 10 arbetslag och en ledningsgrupp. Från en skola deltog två skolledare som istället för arbetslag arbetade med lärande samtal tillsammans med ledningsgruppen på skolan. Utvecklingsledarna som ingår i ledningsgruppen arbetade i sin tur med att stimulera till mer lärande samtal om elevaktiva arbetssätt bland skolans olika arbetslag. Skolledarna var ledare för det lärande samtalet i ledningsgruppen på likartat sätt som skolledarna på de övriga skolorna var ledare för lärande samtal i de arbetslag som deltog i projektet. Från en annan skola deltog tre av skolledarna som arbetade tillsammans med var sitt arbetslag. Utöver den inledande förståelsefördjupande dagen har skolledarna träffats i lärgrupper vid fyra tillfällen om vardera tre timmar. Varje lärgrupp har bestått av samma sex skolledare under hela projekttiden. En skolledare avbröt tidigt sitt deltagande på grund av sjukdom. En skolledare lyckades inte initiera ett lärande samarbete med sitt arbetslag. Vid lärträffarna har varje gång en eller två skolledare varit förhindrade att delta eller valt att prioritera andra uppgifter. Exempel på anledningar till att inte delta är semester, möte med den politiska nämnden kring ekonomiska frågor, strejken inom SKAF, 5

Huvudsakligt innehåll vid lärträffarna Den första träffen handlade främst om hur man kan förstå elevaktiva arbetssätt, de deltagande skolledarnas förståelse av elevaktiva arbetssätt och hur man kan fördjupa sin förståelse av medarbetarnas förståelse av elevaktiva arbetssätt och de problem de upplever sig ha när man försöker tillämpa dessa arbetssätt. Ett annat centralt tema under den andra och tredje lärträffen var det lärande samtalet utifrån arbetslagets vardagserfarenheter. Under den sista lärträffen summerades de lärdomar om ledarskap som man sett som särskilt viktiga under projektet och på vilket sätt arbetet i lärgruppen bidragit till dessa. Arbetssätt vid lärträffarna Ambitionen har varit att låta lärgruppsträffarna vara ett exempel på hur man kan leda lärande samtal utifrån deltagarnas erfarenheter. Skolledarnas erfarenheter av att leda lärande samtal i arbetslagen och i ledningsgruppen har utgjort utgångspunkt för samtalen. Lärledaren har tillsammans med skolledarna i de två lärgrupperna försökt hitta mönster i de olika erfarenheterna som kan ligga till grund för lärande om såväl elevaktiva arbetssätt som lärandeorienterat ledarskap. Lärledaren har även lyft in forskningsresultat och teorier som varit relevanta för de lärandeinriktade samtalen i lärgrupperna. Ett exempel på arbetet under ett lärgruppsmöte redovisas i bilaga 1. Projektet avslutades med en gemensam lärdag om elevaktiva arbetssätt och lärande samtal som stöd för utveckling av elevaktiva lärprocesser. En skola hade inte möjlighet att delta eftersom de långt tidigare bundit upp sig för andra aktiviteter. Skolledare och lärare från 4 av de 5 deltagande skolorna deltog vid den avslutande gemensamma lärdagen. Det huvudsakliga syftet med den avslutande gemensamma lärdagen var att sammanfatta de lärdomar man dragit i de olika arbetslagen under det gemensamma lärarbete om elevaktiva arbetssätt. Ett annat syfte var att summera de lärdomar man gjort om ett lärandeorienterat skolledarskap och att lära om elevaktiva arbetssätt genom lärande samtal. Utvärdering av projektet Utvärderingar genomförs med olika syften, allt ifrån kontroll av verksamheten till att fördjupa förståelsen av det fenomen man utvärderar. Utvärdering utifrån ett lärandeperspektiv syftar i huvudsak till att få underlag för lärandet och kunskapsgenererandet d v s att vara ett hjälpmedel för det egna lärandet och inte ett utvecklingsanmodande kontrollinstrument. För att utvärdering ska bidra till att generera kunskap om hur man ska kunna förbättra verksamheten behöver den utformas på ett annat sätt än vid traditionell kontrollutvärdering. Det räcker inte att konstatera att man nått upp till en viss nivå, oftast i form av medelvärden eller frekvenser som ibland sätts i 6

relation till nyckeltal. En utvärdering som bidrar till lärande söker och analyserar samband mellan vad som görs och de resultat som uppnås i syfte att lära mer om hur man kan agera annorlunda för att få ett bättre resultat. Denna utvärderingsrapport syftar till att bidra till kunskapsbildningen om elevaktiva arbetssätt det lärande samtalets betydelse för kunskapsbildningen om elevaktiva arbetssätt betydelsen av ett lärandeorienterat skolledarskap samt lärgrupper för skolledare om lärandeorienterat ledarskap bidrar till att förverkliga de övriga syftena Metod Lärgruppsträffarna har dokumenterats av en medarbetare i forskargruppen om skolutveckling i Karlstad. Löpande anteckningar av samtalen har förts. Ett exempel på dokumentation av en lärgruppsträff redovisas i bilaga 1. Inläggen i samtalen har sedan kategoriserats utifrån PBS-triangeln vilket innebär beskrivna problem, lärdomar inom området, förslag till lösningar och handlingsalternativ samt förståelsen av uppdraget och av det fenomen man ägnar sig åt. Denna kategorisering har använts för samtliga tre lärområden som beskrevs ovan. Vi försöker med hjälp av denna kategorisering belysa vilka lärdomar lärarna gjort i arbetslagen om elevaktiva arbetssätt, vilken betydelse de lärande samtalen i arbetslagen haft för lärandet om elevaktiva arbetssätt samt vilken betydelse skolledarnas ledarskap haft för lärandet. För skolledarnas del försöker vi belysa vilka lärdomar de gjort om elevaktiva arbetssätt, vilken betydelse de lärande samtalen i arbetslagen haft för denna kunskapsbildning, vilka lärdomar man gjort om ledarskap samt vilken betydelse de lärande samtalen i lärgrupperna med skolledare haft för detta lärande. Dessa samlade lärdomar bör kunna utgöra ett underlag för bedömningen av det lärande samtalets betydelse för skolutveckling samt för bedömningar av lärgruppers betydelse för utveckling av lärarskap och ledarskap. 7

Resultat Elevaktiva arbetssätt Redovisningen av kunskapsbildningen om elevaktiva arbetssätt görs dels utifrån de problem som lärare och skolledare upplevt när man försöker tillämpa detta arbetssätt dels utifrån de lösningar man ser och de lärdomar man gjort. Problem Vad innebär elevaktiva arbetssätt? Min oro är att det inte är elevaktivt. Vad är elevaktivt arbetssätt? Det sker mycket intressant görande i alla fall men frågan är om det är elevaktivt. Vi tolkar att deras lösningsförslag kanske inte alltid är elevaktiva. Aktiv? Fysiskt eller mentalt? Färdighetsträning och elevaktiva arbetssätt. Hur går det ihop? Man köper en modern metod men har inte de bakomliggande principerna. Lärarens ansvar elevens ansvar; rollfördelning och metoder att använda. Behovet av samsyn? Att få ihop vissa människor som tänker annorlunda i vardagen, det är frågan. Hur sätter man samman ett arbetslag? Tvång eller önskan? Lärare är av tradition autonoma. Komma fram till samsyn. Ska man involvera hela skolan eller kan man begränsa sig till ett eller några arbetslag? Olika skolkulturer på en och samma F-9 skola Är det viktigt med ett gemensamt förhållningssätt? Är det bra för barna att möta olika förhållningssätt från lärarna? Elevernas erfarenhetsvärld och kursplanemålen. Täcker elevernas värld kursplanerna och styrdokumenten? 8

Kursutformningen är ett problem. Elevernas erfarenheter som grund kontra kursplaner. Det finns en osäkerhet om målet, uppdraget. Kunskapsmålen i kursplanerna stämmer inte överens med varandra. Det är bara de övergripande målen som gör det. På NO-sidan är det fruktansvärt detaljerat och det är begränsande. Frågor som utgångspunkt för elevers lärande. Att hantera svårigheten att avgränsa elevernas frågor. Hur får man högstadieelever att ställa frågor? Om jag inte kan ta upp det nu hur bibehåller man elevernas nyfikenhet? Hur gör man med individuella intressen kontra klassens? Hur fångar man upp de svaga barnen som inte ställer frågor och som kanske inte förstår de andra barnens frågor? Svårt att ställa frågor. Hur får jag alla att våga ställa sina frågor i en grupp, där förkunskaperna är väldigt olika? Förändringsprocessen Vissa människor är kontrollerande och vissa är gränslösa. Hur hittar man det som funkar? Lärarna blir omedelbart utvärderade av eleverna. Hur ska de våga? Att släppa gammalt och övergå till nytt är ett stort dilemma. Det finns så mycket rädsla bland lärare. Osäkerheten. Håller man sig till läroboken har man ändå gjort vad man kunnat. Lärare behöver också avskolas. Lärare som inte förändras överlever inte skolan idag. Lärare som upplever dilemmat med att hålla kvar det gamla och arbeta med det nya tar ett stort ansvar. Det finns en rädsla för otillräcklighet som handledare att hjälpa barn att bygga upp kunskap. Man kan inte testa och misslyckas för många gånger. 9

Utvecklingsarbetet bromsas av oron hos lärarna för att missa delarna. Behovet av struktur Hur mycket struktur behövs det för att vi inte ska falla tillbaka? Man arbetar olika i lärargrupperna. Jag skulle vilja ha en struktur som gör att det inte går att falla tillbaka. Struktur? Organisatoriskt eller i tänkandet? Hur skapa obalans och frustration utan att starta en process jag som lärare inte behärskar och kanske tappar kontrollen över? Gruppens betydelse i lärprocessen Heterogena eller homogena elevgrupper? Om man exempelvis alltid känner att man är sämst passiviseras man. Heterogeniteten hur stor? Integrering gäller generellt. Vi har barn med särskilda behov t ex. Ska de bilda egna grupper? Hur får vi en 50-årig analfabet och kvinna att samarbeta med en 20-årig man som ska in på högskolan? Hur överbrygga utanförskap som kan uppstå i grupper? Lärarens roll som ledare vid gruppindelningar. Den lilla gruppens betydelse för lärandet innehåll och organisation. Ämnesöverskridande kunskapsområden Kan man jobba elevaktivt för sig själv eller förutsätter det att man jobbar i grupp? Integration: När möjligt/omöjligt? Hur kombinera ämnen och samtidigt skapa utrymme för det specifika i de enskilda ämnena? Elevförväntningar på skolan Elever som kommer direkt från skolan är inte intresserade av att lära utan av betyg. I år 4-9 förväntar sig eleverna att lärarna ska leverera det de behöver lära sig. Många elever vill ha och tycker om föreläsningar. 10

Även yngre elever har en uppfattning om hur skola ska se ut de är prestationsinriktade. Hur ska introduktionen se ut för att eleverna ska finna det OK? En grupp med elever och lärare vill föra diskussion om meningsfullheten med vissa arbetssätt. Eleverna vill att representanter ska utses av elevrådet. Hur mycket ska de starka elevgrupperna få styra? Förväntningar och krav utifrån De politiska intressena är hämmande genom att politikerna vill ha de enkla resultaten, antal G osv. Hur ska vi få föräldrar att begripa det. Så har vi föräldrarnas uppfattning av vad som är en bra skola. Om man byter inriktning, måste man göra det offentligt? Ordet överföra finns i läroplanen. Ett traditionellt tänkande ligger och stör när man tolkar målen. Lärdomar och lösningar Förståelse av elevaktiva arbetssätt Precis det där med elevaktiv katederundervisning du är inne på mötte vi. Vilka myter håller vi på att skapa där elever sitter och jobbar i sina celler med sina mål? Gemensam förståelse av innebörden i elevaktiva arbetssätt. Det kräver en struktur i mitt tänkande så att jag känner igen det som händer. Lärarna måste bottna i detta om det ska gå bra. Tror man att man har den totala friheten tänker man inte att man har ett uppdrag. Man är överens om att elevaktiva arbetssätt handlar om att få elever att tänka, göra något med huvudet. Delaktighet Lärandet är mer lustfyllt för eleverna när de kommer till tals. 11

Att skapa dialog om olika tänkanden mellan barn-barn och barn-vuxna bidrar till lärande. Bland lärarna i F-3 finns en stor trygghet i målen och att utgå från elevernas erfarenheter. Om man lyckas hitta problemet är det helt OK att både lärare och elever ställer frågor. Det finns en fara i att man får elever att ställa frågor som de egentligen inte har tänkt sig. Lärarens frågor? Det är lätt att ställa ledande frågor då finns inte den inre motorn. Man måste ha verktyg för att få eleverna att ställa frågor. Erfarenheterna som vuxna har är en källa att ösa ur. Guldkorn när man har fångat tillfället i flykten. Viktigt att utgå från elevernas verklighet. Finns hur mycket som helst att ösa ur. Om man lyfter fram en dramatisk händelse skapar man en nyfikenhet. När man bygger på barns erfarenheter och intresse stimuleras lärandet. När det vuxna upplevde att barnen arbetade med det de upplevde som meningsfullt, gynnade det lärandet. När de vuxna berättade med stort engagemang och inlevelse eller skapade en gemensam upplevelse väckte det ett intresse. Det handlar om att skapa en bra startpunkt. Man måste ha en sorts skuggplanering som man är beredd att kasta åt sidan. Fångar dagen eller situationen. Man använder olika saker som redskap för att skapa situationer. Ansvar och makt hör ihop. När eleverna ser sin del i det tar de mer ansvar. Ämnesöverskridande kunskapsområden Om man har världen som ämne behöver man ämnesintegrera. Ämnesintegration är bra men inte nödvändigt. Om flera ämneslärare arbetar tillsammans kan man skapa djup. Alla ämnen behöver inte ingå i ett tema. Ämnesintegration kan bli toppstyrd så att elevinflytandet minskar. 12

Eleven kan ges möjlighet att själv hitta integrationsmöjligheter t ex genom ett Samarbetstorg. Exempel: Projektstudier i Primus. Det krävs särskilt förarbete för att synliggöra integrationsmöjligheter. Samarbete över ämnesgränserna är bra och underlättar för eleverna men förutsätter förståelse för varandras kursplaner och respekt för varandras kompetenser. Det är viktigt att alla ämnen som ska integreras är med från starten. Gruppens betydelse i lärprocessen Det viktiga är att det sker i en grupp. Där skapas de obalanser om gruppen är heterogen som startar en process även om man arbetar med individuella studieplaner. När det gäller heterogenitet finns forskning som visar att avståndet inte får vara för stort i elevgruppen. Den gemensamma elevgrupperingen kan inte ha för stor spridning. Basgruppsarbete gynnar lärandet bättre än individnivån. Det är viktigt att också vara elevens lärare i ett ämne, för den handledningsgrupp man ansvarar för. Det är inte nödvändigt att vara elevens ämneslärare, för att handleda elever i deras studier. Handledningsgruppen sätts samman efter 3-4 veckor, för att öka möjligheten att först upptäcka och lära känna eleverna, också med tanke på heterogeniteten. Hålla ihop grupper så långt möjligt. Elevgruppen kan inte vara större än vad som går att överblicka. Utmanande möten Det viktiga är att man utmanar tänkandet oavsett i vilken form det sker. Vi pratar om ansvar, planering, mål och eleverna gör det. Men händer det något i deras tänkande? Vi måste gå tillbaka till uppdraget. Vi har fått eleverna att opponera sig och fråga efter meningen med att de gör det de gör. Individualisering Större fokusering på individen. 13

Man måste finnas med eleven när hon lär. Det finns en risk annars att hon kommer snett om hon arbetar ensam. Arbetsbelastning Det blir mycket tyngre för lärare som måste ha en mängd olika planeringar om man arbetar efter varje elevs förutsättningar. Ju mer man jobbar elevaktivt desto större krav får man som pedagog. Man behöver vara fler vuxna. Är det så att man inte kan arbeta elevaktivt om man är för få lärare? Trygghet och lärande Trygghet är viktig för allt lärande. Lärsituationen måste vara socialt trygg men komvuxelevernas livssituation är ofta otrygg. Att hantera förväntningar Eleverna behöver avskolas. Det kräver att vi kan förklara för föräldrar och elever. Behov av struktur Ju mer arbetslagen har lärt sig om elevaktiva arbetssätt desto större behov av struktur. Måste kunna läroplanen, kurser, läromedel. Läraren behöver ha delarna i huvudet men ge eleven helheten. Som lärare måste man äga strukturen. Olika lång tid behövs för att komma in i elevaktivt lärande. Tydligare målbild, övergripande syfte behövs. Vikten av struktur för att arbeta elevaktivt. De vuxna måste vara med och styra på något sätt. Vissa saker i strukturen ska omöjliggöra att falla in i traditionellt arbetssätt. Åtminstone så att man bygger in i systemet att det inte inbjuder till traditionell undervisning och att man ständigt blir ifrågasatt. Metoderna t ex Storyline kan hjälpa en att komma över den första tröskeln. Vikten av struktur 14

Strukturen måste vara synlig för eleven. Strukturen är ett uttryck för och sätt att förtydliga förväntningarna Struktur tydliga mål, röd tråd Vikten av att ha bra verktyg tid, material, kunskaper Översättning av teori till praktik. Än mer förstå uppdraget och vad det innebär i klassrummet. Tydliggöra lärande och lärprocessen Man behöver visa på lärandet. Nu har vi bestämt att alla lärarna ska ha handledningstid med eleverna om lärande varje tisdag em. Byta ut görande mot lärande alltigenom. Vi behöver träna oss i det jämt. Vi som personal behöver jobba med det för att det ska slå igenom i klassrummet. Lärandefrågor till barnen har blivit mer vanliga. En paradox? Vuxna har lättare att ta eget ansvar. samtidigt som Det verkar som om förskolan kommit långt. Sammanfattning av problem och lärdomar vid elevaktiva arbetssätt Problem: Vad är elevaktiva arbetssätt? Vilka är de bakomliggande principerna? Behovet av samsyn? Lärdom: Man behöver ha en gemensam förståelse av innebörden i elevaktiva arbetssätt dvs att elevaktiva arbetssätt handlar om en mental aktivitet som leder fram till förändrade föreställningar. Problem: Betydelsen av att arbeta med elevernas frågor och hur? Lärdom: Delaktigheten är central för den elevaktiva lärprocessen. Att skapa en dialog om olika tänkanden mellan barn-barn och barn-vuxna bidrar till lärande. När man bygger på barns erfarenheter och intresse stimuleras lärandet. Det viktiga är att man utmanar tänkandet. Problem: Hur förena elevernas erfarenhetsvärld med ämnesindelade kursmål? 15

Lärdom: Om man arbetar med ämnesöverskridande kunskapsområden kan man skapa djup men det förutsätter förståelse för varandras kursplaner och respekt för varandras kompetenser. Ämnesintegration kan bli toppstyrd där elevinflytandet minskar. Problem: Gruppens betydelse i lärprocessen? Lärdom: Gruppen har stor betydelse i lärprocessen men den får inte vara för stor och heterogeniteten får inte vara större än att det kan bli ett möte mellan gruppmedlemmarna. Individualisering får ej förväxlas med privatisering av lärprocessen. Problem: Oro inför att släppa invanda undervisningsmönster och övergå till ovana arbetssätt. Lärdom: Trygghet är viktig för allt lärande. Det kräver en struktur i det egna tänkande så att man känner igen det som händer. Arbetsbelastningen ökar Problem: Vissa förväntningar och krav såväl utifrån som inifrån dvs från elever och vissa kollegor är hämmande. Lärdom: Betydelsen av att kunna hantera förväntningar. Att tydliggöra lärande och lärprocessen Problem: Behovet av struktur? Lärdom: Vikten av struktur för att arbeta elevaktivt Det lärande samtalets betydelse Problem utifrån ett skolledarperspektiv Synen på problem Man ser problem mer som hinder än möjligheter. Det akuta görandet tar över Svårt att ha fokus på lärandet när man brottas med förändringar och besparingar. Specialpedagogen har tidigare fört en dialog om lärande men nu har det blivit att serva med material om vad de ska göra. 16

Jag tror inte på arbetsgrupper längre. De arbetar med görande och inte lärande. Det blir att arbetsgruppen tar allt ansvar. Mönster i görandet som grund för lärandet Svårt att se mönster. Vi kan göra på olika sätt men hur kan vi lära av det? Det utmanande mötet Hur ska jag utmana deras tänkande? Hur ska jag hitta de proximala zonerna? Det är lätt att sätta igång en process men kan man utmana? Hur ger utvecklingsledarna lärarna utmaningar? Utvärdering och dokumentation Den tyngsta delen är det med dokumentation. Vi är dåliga på det. Där fastnar vi. Men vi är även dåliga på utvärdering. Det ska gå så snabbt. Vi har kommit till det att vi har höjt resultatet och nu ska jag utreda orsakerna. Det är ett jätteproblem för mig. Samarbete mellan lärare Problem i samarbetet? Vi hamnar i historiken! Vem som gjort vad och sagt vad? Vad som hänt? Hur det hänt? Fantombilder finns? Dvs vi har förutfattade meningar om varandra och olika bilder av vad som hänt och varför. Vanligen är man litet vilsen när man pratar med kollegor. Förståelse som grund för lärande samtal Man skulle ha en ordbok för att se vad alla begrepp betyder Lärdomar om lärande samtal och ett lärandeorienterat ledarskap utifrån ett skolledarperspektiv Tillåtande klimat Egentligen skulle man ha en kultur där man lyfter fram problem Skapa ett tillåtande klimat 17

Vi har dokumenterat mycket lärdomar och dem skulle jag kanske kunna lyfta fram. Det finns personer som vill mycket men som hela tiden blir dämpade. Ansvar skolledaren - medarbetarna Det handlar om att inte till varje pris driva sin linje så att lärarens idéer tystnar. Det handlar om att kunna växla spår När vi drev frågorna var det vi nu äger medarbetarna det. Det finns säkert en överrepresentation av kontrollberoende bland oss skolledare Målet med mitt ledarskap är att göra mig överflödig alla tar ansvar Betydelsen av förebildlighet Som ledare vill jag vara förebildlig. Om jag gör något, hur får jag personalen att förstå att ta det med sig utan att uttryckligen säga ta med dig det här till barngruppen? Vi måste granska oss själva. Att som skolledare delta i vardagsverksamheten Man inser hur viktig man är ute i verksamheten. Det är skönt att vara med i processen själv. Det känns också som man har fått nya verktyg som man kan testa. Jag skulle behöva vara med ute och fånga upp dilemman i vardagen. Det är svårt att få arbetslagen att formulera sig vid en konferens. Utmana Att utmanas av sina egna kollegor tar bättre än att skolledarna gör det. Vi behöver sätta myror i huvudet på dem Det händer att de kommer till slutsatser som strider mot mina men då måste jag argumentera Det gäller att hitta den förlösande handlingen i form av t ex en föreläsning. Våra lärare lyssnade till en föreläsning och PYT och lärarna kunde då skriva sin PYT då de hade suttit i PLAN-grupper När våra lärare går ut och pratar med kollegor kanske man skulle i arbetslaget medvetandegöra dem om vad som kan hända när de möter de starka informella ledarna som står för ett annat perspektiv. 18

Gruppens betydelse Gemensamt ansvar för elever bidrar till att utveckla samarbetet och lärandet i lärargruppen. Det finns olika synpunkter på hur arbetslaget kan bildas men bör om möjligt bygga på en gemensam elevgrupp t ex handledningsgrupper. Jag tror inte på arbetsgrupper längre. De arbetar med görande. Det är svårt att arbeta med arbetslag som är så stora som 10 personer. Det blir smågrupperingar. Arbetslaget måste vara mindre för att möjliggöra ett bra lärande och samarbete. Det är viktigt att alla ämnen som skall integreras är med i diskussionen från start. Den lilla gruppens betydelse för lärandet innehåll och organisation: Gäller både lärare och elever Handledningsgruppen? Basgruppen? Integration, den lilla gruppens betydelse och heterogenitet. Tre områden som hänger ihop. I ett lärarlag upptäckte man att lärarna arbetade fantastiskt med barnen men inte med varandra. Samarbete finns redan men på vilket sätt? Det som är kan vi bygga vidare på! Utvärdering i lärandets tjänst? Utvärdering, uppföljning, är en nödvändighet. Vi kan lära av de projekt eleverna arbetat med vt 03. Har de integrerat? Vilka ämnen har de integrerat? Genom att byta elevarbeten och jämföra bedömningar kan vi få en större samsyn och bättre kvalité. Planer och utvärderingar gör man för sin egen verksamhet och inte för andra. Utvärdering skrivs ofta inte för lärarna själva utan för mig Vi skolledare skulle ha tid för att vara med och ge feed-back 19

Det går att vägra att skriva kvalitetsredovisningar. Jag kom från en annan värld och har aldrig sett nyttan och hade inga kunskaper om det. Man har inte lyckats förklara varför man ska göra det. Det är så stora behov av att mäta allting antal sjukdagar, osv. Räcker det inte man att ett antal skickliga pedagoger gör professionella bedömningar? Idag är man bara intresserad av måluppfyllelsegraden. Hur mycket man har komposterat, hur många barn som har lärt sig läsa... Det är en viktig del men för mig är det inte likhet med kvalitet eller med elevaktiva arbetssätt på en skola om eleverna har höga betyg på de nationella proven. Vem ska utvärdera vår verksamhet? Vi har ett ansvar för vad våra politiker ansvarar för. Vi kan hjälpa till med att få dem att sluta fråga efter de enkla mätbara kunskaperna Vi bytte ut det mot intervjuer när personalen gick på knä. Jag tog upp det jag ville ha reda på Kvalitetsredovisning kan bidra till att en process sätts igång Att bidra till lärprocessen Man ska lägga krutet på att få fram lärdomar. Det finns bara en viss ork i en organisation och frågan är vad man ska använda den till. Det går inte att skapa en lärande organisation utan reflekterande pedagoger. När man börjar arbeta med ett problem observerar man mer och ser att man har mer problem än man trodde. Man har börjat fråga varandra. Vi har PLAN-grupper med deltagare från olika arbetslag för att undvika görandeprat. Vi har också använt de olika grupperna för att diskutera frågor som vi ha känt vara angelägna. De har inte skapats utifrån att de har gemensamma angelägna problemområden. Det skulle kunna vara nästa steg. Samarbete och lärande i arbetslaget kan öka genom en ökad förståelse av vad som är det gemensamma i läraruppdraget och vad som är det specifika. Det kan i förlängningen leda till att eleverna möts av ett arbetslag med gemensamt syn- och förhållningssätt. Att sprida kunskapen har varit problemet med våra PLAN-grupper. De har hållit sitt och sig för sig själva. Vi har sett att det är bra för dem som sitter i grupperna men vi får ingen spridning. Man ser olika lösningar hur man ska göra med det man kommit fram till. 20

Jag har jobbat med ett arbetslag på 3 personer. Vi hade fokus på hur man går vidare utifrån lärdomar. Man har barn med särskilda behov och det har hänt en del dramatiska saker runt det. Erfarenhetslärandespiralen underlättar min struktur och ger mig hjälp att se var vi är. Jag tillämpar modellen och de tycker att det underlättar. Gemensamt ansvar för elever bidrar till att utveckla samarbete och lärande mellan lärare? Ämneskonferens måste bli en början för ett utvecklat samarbete och lärande. Vad är viktigt i respektive ämne? Vad har ämnena gemensamt med varandra? Vi behöver diskutera styrdokumenten! Inför vår kompetensutveckling skulle man kunna använda öppet forum Hur mycket har vi hjälp till med att se mönster? Vi har en ännu viktigare roll att fokusera på lärandet i osäkerhetstider Spontant kan jag säga att det är en klok väg att tänka att man leder det gemensamma lärandet. Att våga gå in utan att behöva känna att jag kan allt. Det känns inte lika svårt och skrämmande att ge sig in. Jag har fått ett annat tänkande. Jag är den lärande ledaren. Jag kan gå in i pedagogiska diskussioner utan att kunna allt. Det var skönt med tankarna om att det är ett gemensamt lärande. Man lär sig själv. För mig blir det lättare att gå in om man tänker så. Man måste brinna för detta så att man inte prioriterar bort det. Arbeta med fördjupad förståelse av uppdraget Centrala begrepp som du har lyft fram har jag försökt undersöka förståelsen av i gruppen. Vad är en utmaning? Hur arbetar man med mönster. Har försökt att vidga begrepp och terminologi med de elevaktiva arbetssätt. Skapa en trygghet gentemot målen, dvs en djupare förståelse av uppdraget. Både lärare och elever vill ha klara kriterier. Man kan inte tillåta sånt som strider mot värdegrund Kommunicera uppdraget. Tydliggöra hierarkin i styrdokumenten och deras bakgrund. Hur bra är vi på att belysa grundtankarna? Vad menas med samsyn? Viktigt med dialogen så att man har en gemensam delad bild även om det inte leder fram till en samsyn 21

Gemensam människosyn, kunskapssyn och syn på nuläget. Det är viktigt att vi är säkra på vårt uppdrag i en förändringskultur Organisation Vår ambition har varit att arbeta elevaktivt men samtalet har handlat om tid och resurser. Situationen är komplex. Men vi har aldrig varit så mycket i arbetslaget. Det är ju ett skolledaransvar att organisera skolan så att man kan arbeta elevaktivt Generellt om skolutveckling Vi kan inte låta utvecklingsarbetet stanna på individ eller gruppnivå utan det behöver upp på organisationsnivå. En liten grupp behöver t ex gå ut på skolan och tala med de övriga, ta reda på de erfarenheter de har. En ensam skolledare kan inte göra det. Den modell som framtagits för kompetensutvecklingsbehov i kommunen kan kännas oerhört tung. Det är ett arbetsgivarsvar på ett fackligt krav. Lärarnas lärdomar och slutsatser om PBS och lärande samtal Vid den avslutande gemensamma lärdagen för både deltagande skolledare och lärare var huvuduppgiften att summera lärdomarna om såväl elevaktiva arbetssätt som problembaserad skolutveckling och lärande samtal. Lärdomarna om elevaktiva arbetssätt har redan redovisats. Lärarnas lärdomar om problembaserad skolutveckling (PBS) och lärande samtal redovisas nedan. Man tycker sig ha fördjupat sitt lärande om elevaktiva arbetssätt även om mycket återstår och en del förväntat sig att lära ännu mer. Det har varit intressant att fördjupa vår förståelse av elevaktiva arbetssätt. Det har blivit allt tydligare vad det är? Det har varit jätteluddigt. Hade väntat mig mer. Att få göra en tankekarta över min förståelse var till hjälp för mig själv. Vore bra att göra det i hela arbetslaget. Vore intressant att studera likheter och olikheter i tankekartorna i arbetslaget som grund för att prata om våra olika förståelser. Alla var positiva till ett mer lärandeorienterat och problembaserat sätt att arbeta med skolutveckling där det lärande samtalet utgör grundstommen i arbetet. Delaktigheten har varit olika på olika skolor beroende på var skolan befann sig när man började. Man är inte säker på att detta prioriterats överallt. Man betonade genomgående att man ville ha någon form av fortsättning och att man behöver se långsiktigt på det. Man borde ha den typen av fortbildning. 22

Det har upplevts mycket positivt att ha kommit närmare sin skolledare men några av lärarna hade förväntat sig ännu mer av arbetet och önskat ännu mer återkoppling från och kontakt med skolledaren. Det har varit positivt att bli sedd. Min rektor har varit lättillgänglig. Har känt att vi har varit i en grupp där rektor har använt sina lärdomar. Jag tror att rektor skulle kunna vara pedagogiska ledare. Härligt att komma nära rektor. Att få hjälp i processen i jobbet. Han har frågat hur vi har tänkt och fått oss att tänka vidare. Lärarna har upplevt problembaserad skolutveckling och det lärande samtalet som goda exempel på demokratiskt arbetssätt. Man uttrycker att Det är viktigt att personalen hela skolan - känner att de är delaktiga men att skolledarna initierar arbetet. Viss styrning behövs och det är enligt lärarna viktigt att rektor är tydlig med sin förståelse av uppdraget och att man har man en linje på skolan. Det är viktigt att hela skolan är med tror jag. Vill våra skolledare att vi ska göra något kan han sätta oss på räta rader och säga till oss men vill man sätta snurr på processen ska hela skolan vara med. Bra att få tänka till och reflektera. Träffarna har lett fram till mer reflektioner i arbetslaget och individuellt men att dokumentera är svårt att få till. Det är viktigt att skolledaren har ett demokratiskt arbetssätt. Men skolledaren ska inte delegera ut utan att vara med i samtalet. Delegerar man och inte är med blir det de starkaste i arbetslaget som styr och det är inte bra. Man var även överens om att man behöver se till att mer tid avsätts till detta sätt att arbeta. Att man använder den tid man har på ett annat sätt än vad man gör idag är ett annat sätt att få mer tid till lärande. När man är med i en sådan här process PBS - krävs det en kontinuerlig dialog mellan skolledaren och lärarna. Tidens betydelse. Tid tillsammans med skolledarna till exempel. Våra skolledare har haft en stressad arbetssituation. Träffarna har ibland varit störande för vi har tagit tid från vår gemensamma planeringstid. Alla planer och krav på inrapporteringar tar musten ur oss. Sammanfattning av problem och lärdomar vid lärande samtal Problem: Synen på problem som hinder istället för utvecklingsmöjligheter. Lösning: Att skapa ett tillåtande klimat där man lyfter fram problem. Problem: Utmaningens betydelse? Lärdom: Utmaningar från kollegor har större betydelse än de som kommer uppifrån. Problem: Utvärderingens betydelse? Lärdom: Utvärdering är en nödvändighet om vi ska lära av vad vi gör. 23

Problem: Problem och vilsenhet vid samarbete mellan lärare. Lärdom: Gemensamt ansvar för elever samt små arbetslag gynnar samarbete. Problem: Svårt att upptäcka mönster utifrån variationen i görande som kan ligga till grund för lärande. Det akuta görandet tar över och ockuperar tiden för lärande av görandet. Lärdom: Det går inte att skapa en lärande organisation utan reflekterande och lärande pedagoger. Problem: Man lägger in så olika innebörder i begreppen så det blir svårt att förstå varandra. Lärdom: Undersök förståelsen av olika begrepp i gruppen och på skolan. Lärgruppsträffarna med skolledarna Syftet med lärgrupperna för skolledarna var att utgöra ett stöd för dem när det gäller att stödja arbetslagen i deras ambitioner att tillämpa mer elevaktiva arbetssätt. Att döma av lärarnas uppfattningar och upplevelser har skolledarnas insatser varit till hjälp vid lärandet om elevaktiva arbetssätt. Lärarna ger även uttryck för uppfattningen att problembaserad skolutveckling och lärande samtal är ett bra sätt att bidra till skolutveckling och man vill fortsätta i samma anda. Även skolledarna anser att man fördjupat sitt lärande om elevaktiva arbetssätt, lärandeorienterat skolledarskap samt att leda lärande samtal. Vid samtal om vad som bidragit till detta lärande framkom följande uppfattningar om sättet att arbeta vid lärgruppsträffarna: Betydelsen av lärgruppsträffarna Träffarna har gett tid, tid att fundera över nya sätt att påverka hur jag skulle vilja förändra. Vad är kompetensutveckling respektive fortbildning? Vi har sysslat med kompetensutveckling. Fortbildning innebär traditionellt att man åker på kurs med oftast mycket begränsade effekter på skolvardagen. Vi skulle vilja fortsätta att träffas. Det krävs inte så mycket förberedelse om man ständigt har fokus på att reflektera. Det vore intressant att ha ett fortsatt utbyte med dig. 24

Fördjupad förståelse Att det går på djupet, att det engagerar Att det går utanför min enskilda upplevelse och kan generaliseras. Men det ska inte handla om terapi. Det ska vara personligt men inte privat. Jag har känt att vi kan vara personliga utan att blotta oss. Det har varit professionellt Vi har jobbat med vår förståelse. Det har handlat om skolutveckling. Det har känts bra. Det har gett mig förståelse av hur jag tänker utifrån andras förståelse. Att få hjälp att upptäcka hur min förståelse ser ut. Utmanande möten Man behöver input någonstans ifrån för att komma vidare i sitt tänkande. Fått nya infallsvinklar. Jag tror att det är viktigt att man sitter med grupper som vill åt samma håll, att höra hur andra tänker som väcker andra tankar hos mig, bolla idéer. Att få möta någon som funderat något mer. För mig är det en nödvändighet att finnas med i en reflekterande grupp. Jag som är ensam tycker det är viktigt att komma ut och träffa andra. Vi har jobbat med att ha en röd tråd som följer barnen. Men att få prata om lärande är inte något som vi skulle ha gjort än på tre fyra år om jag inte deltagit i detta projekt. Att få möjlighet att föra en dialog med forskningen. Jag har aldrig varit med om att det har funnits forskare med i gruppen. Man har lyssnat till forskare men aldrig fört en dialog. Det är viktigt att få möte någon mer teoretiskt förankrad person. Olika typer av komplement till den reflekterande gruppen. Att man utmanas, att man konfronteras med olika perspektiv. Här har vi hela tiden kopplat teori och praktik. Vi behöver bevaka vad som händer så att vi håller oss på ett spår. Kopplingen mellan vad som sker i lärarnas vardag och det vi har bestämt är för svag. Vårt uppdrag blir att överföra teorierna till handling En grupp behöver tänka till själv först innan man tar del av andras tänkande. 25

Koppling till vardagsverksamheten Det har handlat om att arbetslagen har funnits med. Att vi har genomfört arbetsuppgifter mellan träffarna har varit bra. Det har varit intressant att lyssna på vad som pågått under våren i arbetslaget. Jag ser att vi har en bra grund att jobba vidare på. Utan det här (handledningarna) arbetet har inte elevernas lärande varit med i bilden. Det är som vi tänker om ett processorienterat lärande hos eleverna. Det vi har gjort här att sitta och reflektera är något som borde lyftas in hos lärarna. Viktigast har det varit att det handlat om vardagsproblematik Återkommande träffar kring dilemman på skolan med krav på att vi ska göra något på skolan men vi har inte varit tillräckligt tydliga. Former för träffarna Man bör inte träffas mer sällan än 1 gång i mån för annars tappar man bort varandra. Man borde få förbinda sig till ett ständigt lärande när man tar uppdraget som skolledare. Kontinuiteten i lärträffarna. Den kontinuerliga dokumentationen efter varje lärgrupp har varit mycket värdefull. Bra miljö, prestigelöst, att diskutera i lärgruppen. Det har varit förberett En nödvändighet är att ha en ledare. Det är som om det måste finnas en struktur för att jobba vidare med. Reflektioner, slutsatser och lärdomar utifrån lärprojektet Utvärderingen av lärprojektet visar att det lärande samtalet och ett lärandeorienterat skolledarskap har betydelse för kunskapsbildningen om elevaktiva arbetssätt. Såväl skolledare som berörda lärare vill fortsätta det påbörjade arbetet och man anser dessutom att lärandearbetet ska omfatta hela skolan. Av skolledarnas utsagor framgår även att lärgrupper för skolledare om lärandeorienterat ledarskap bidrar till att förverkliga ett lärandeorienterat perspektiv på ledarskap och skolutveckling. Man lyfter fram ett antal faktorer som man 26

bedömer vara av särskild betydelse för att lärmötena blivit meningsfulla och förståelsefördjupande: Den egna vardagsverksamheten som utgångspunkt för lärandet. Personligt men inte privat eller terapi. Utmanande möten mellan olika perspektiv. Kopplingen mellan forskning/ teorier och vardagspraktiken. Betydelsen av en lärledare i gruppen. Kontinuitet i lärträffarna. I lärgrupperna för skolledarna i Östersund var lärledaren en forskare i ledarskap och skolutveckling vilket underlättade dessa kopplingar. Skolledarna betonade även att det var viktigt att ta vardagsverksamheten som utgångspunkt vid detta möte. Att använda sig av forskare som lärledare lär inte vara en modell som kan få någon större spridning och mer omfattande tillämpning i skolutvecklingssammanhang. De ekonomiska och personella resurserna skulle med all säkerhet visa sig vara otillräckliga. Det finns därför anledning att reflektera över andra sätt att förverkliga det betydelsefulla mötet mellan forskning och vardagspraxis. Oavsett lärledarens kompetens inom lärområdet uttryckte skolledarna uppfattningen att det var viktigt med en lärledare i gruppen med ett särskilt ansvar för lärprocessen i gruppen. Ett sätt att klara av detta utan att kontinuerligt behöva använda sig av utifrån kommande lärledare är att utse någon i varje lärgrupp till huvudansvarig för lärprocessen. Dessa lärledare behöver först delta i en kompetensutveckling i att vara lärledare. Därefter erbjuds de att delta i en lärgrupp för lärgruppsledare där innehållet styrs av de erfarenheter, dilemman och problem man stöter på som lärledare för sina skolledarkollegor. Kopplingen mellan vardagspraxis och forskning skulle kunna ske på åtminstone tre olika sätt: 1. Träffar med forskare inom aktuellt lärområde vid särskilda tillfällen. Utifrån erfarenheter och lärdomar från andra lärgrupper kan det vara klokt att träffa en forskare eller annan person som fördjupat sig inom området som en start på arbetet eller i slutfasen av lärprocessen. I inledningsfasen kan bidraget bestå i att vidga och problematisera lärområdet. I slutfasen bidrar forskaren med sina kunskaper relaterade till de lärdomar som man formulerat i lärgruppen. 2. Ett annat sätt är att bygg upp en kontinuerlig kontakt med en forskare eller forskargrupp som fördjupat sig i det lärområde som lärgruppen valt. Varje lärgruppsträff dokumenteras av någon i gruppen och skickas till de forskare man samarbetar med. Dessa forskare har till uppgift att kommentera dokumentationen och bidra med relevanta forsknings- 27

resultat och teorier. På det viset skulle det vara möjligt att skapa kontinuerliga och ömsesidiga utmanande möten mellan praktik och teori. Ett exempel på detta skulle kunna vara att hålla kontakt med PBSgruppen i Karlstad via deras hemsida. 3. Utöver ansvaret för lärprocessen vid lärgruppsträffarna kan man tänka sig att lärledarna även har ett speciellt ansvar att söka efter relevant litteratur vartefter olika frågor kommer upp i lärprocessen. Denna litteratur fördelas sedan mellan de som deltar i lärgruppens arbete. Denna uppgift förutsätter att lärledarna får lära sig mer om hur man söker rapporter, artiklar och böcker som baserats på forskning. De slutsatser och lärdomar som man kommer fram till överensstämmer i hög grad med forskningsresultat när det gäller såväl elevaktiva arbetssätt som lärande samtal och ett lärandeorienterat skolledarskap. Resultaten av forskningen vid Karlstads universitet om skolutveckling framgår främsta av följande skrifter: Blossing, U. (2003). Skolförbättring i praktiken. Lund: Studentlitteratur, Scherp, H-Å. (2002). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation. Institutionen för pedagogik. Karlstad University Studies 2002:44, Scherp, H-Å. & Scherp, G-B. (2002). Elevers lärmiljö. Lärares undervisning och elevers lärande. Institutionen för utbildningsvetenskap. Arbetsrapport dec. 2002. Karlstads universitet, Scherp, H-Å. (2003). PBS Problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv. Institutionen för utbildningsvetenskap. Arbetsrapport 2003 Karlstads universitet. 28