Läsning och skrivning hos finlandssvenska elever

Transkript

1 Läsning och skrivning hos finlandssvenska elever Kartläggning av läs- och skrivfärdighet och läs- och skrivvanor inom grundläggande utbildningen i Nyland Vasa Specialpedagogiska Center Åbo Akademi i Vasa Lahtinen, U., Hjerpe, J. & Risberg, A-K. 2006

2 Innehåll 1. INLEDNING LÄSNING OCH SKRIVNING METOD UNDERSÖKNINGSGRUPPEN MÄTINSTRUMENT UNDERSÖKNINGENS DESIGN ANALYS AV INSAMLAD DATA RESULTAT LÄS- OCH SKRIVFÄRDIGHET Ordavkodning Ordförståelse Läsförståelse Rättstavning LÄS- OCH SKRIVFÄRDIGHET I FÖRHÅLLANDE TILL SPRÅKANVÄNDNING LÄSVANOR Läsning av böcker Läsning av tidningar Läsning av Internettexter och e-post SKRIVVANOR Skrivning av textmeddelanden på mobiltelefon Skrivning av e-post Brevskrivning Skrivning av dikter och noveller SAMMANFATTNING LÄS- OCH SKRIVFÄRDIGHET LÄS- OCH SKRIVVANOR LITTERATUR... 39

3 Förteckning över tabeller Tabell 1. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Ordkedjor Tabell 2. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Meningskedjor Tabell 3. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Ordförståelse Tabell 4. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Läsförståelse Tabell 5. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Diktamen Tabell 6. Språkanvändningsgruppernas resultatfördelning i läs- och skrivtesten Tabell 7. Resultat från de olika språkanvändningsgrupperna i samtliga läs- och skrivtest (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) Tabell 8. Jämförelse mellan årskurserna gällande bokläsningsfrekvens Tabell 9. Läsfärdighet i relation till bokläsningsfrekvens Tabell 10. Jämförelse mellan årskurserna gällande tidningsläsning Tabell 11. Läsfärdighet i relation till tidningsläsningsfrekvens Tabell 12. Jämförelse mellan årskurserna gällande läsning av Internettexter och e-post Tabell 13. Läsfärdighet i relation till frekvens för Internetläsning/e-postläsning Tabell 14. Jämförelse mellan årskurserna gällande skrivning av textmeddelanden på mobiltelefon Tabell 15. Frekvens av textmeddelanden i relation till rättstavningsfärdighet Tabell 16. Jämförelse mellan årskurserna gällande skrivning av e-post Tabell 17. Frekvens av e-post meddelanden i relation till rättstavningsfärdighet Tabell 18. Jämförelse mellan årskurserna gällande brevskrivning Tabell 19. Frekvens av brevskrivning i relation till rättstavningsfärdighet Tabell 20. Jämförelse mellan årskurserna gällande skrivning av dikter och noveller Tabell 21. Skrivning av dikter och noveller i relation till rättstavningsfärdighet... 31

4 Förteckning över figurer Figur 1. Procentuell fördelning i stanineskalan Figur 2. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordkedjor Figur 3. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordkedjor Figur 4. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Meningskedjor Figur 5. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Meningskedjor Figur 6. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordförståelse Figur 7. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordförståelse Figur 8. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Läsförståelse Figur 9. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Läsförståelse Figur 10. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Diktamen Figur 11. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Diktamen

5 1. Inledning Läsning och skrivning är viktiga färdigheter i skolan. Även vårt samhälle i övrigt ställer stora krav på en god läs- och skrivförmåga. Resultat från Södra Finlands skriv- och läsprojekt (SF-SOL), där studerande från Yrkesinstitutet Sydväst (Ekenäs), Västra Nylands Yrkesskola (Karis), Yrkesinstitutet Praktika (Esbo/Helsingfors), Östra Nylands Yrkesskola (Borgå) och Kyrkslätts gymnasium deltar, har visat att läs- och skrivfärdigheterna är bristfälliga hos många studerande på andra stadiets utbildning. Med denna bakgrund har det bedömts som nödvändigt att utreda hur de yngre eleverna i dessa och omkringliggande kommuner presterar i motsvarande läs- och skrivuppgifter. Syftet med föreliggande projekt är att kartlägga läs- och skrivfärdigheten och läs- och skrivvanorna hos elever i tre årskurser inom grundläggande utbildning i svenskspråkiga skolor i Nyland. Första undersökningen genomfördes 2002, andra 2004 och tredje och sista undersökningen I denna rapport redovisas basresultat från undersökningen I kommande rapporter analyseras och jämförs resultaten från de tre studierna. I undersökningen 2006 gav sju lågstadieskolor och sex högstadieskolor sitt bifall till medverkan i projektet. Dessa är Karis svenska låg- och högstadium (Karis), Kvarnbackens skola och Lyceiparkens högstadieskola (Borgå), Generalshagens skola och Lovisanejdens högstadium (Lovisa), Mattbergsskolan och Mattlidens skola (Esbo), samt Topelius och Kottby lågstadieskola, Högstadieskolan Lönkan och Åshöjdens grundskola (Helsingfors). Sammanlagt deltog cirka elever i årskurserna 5, 7 och 9 i kartläggningen år Läsning och skrivning Läsning kan betraktas som bestående av ordavkodning och läsförståelse (Hoover & Gough, 1990). Med ordavkodning menas den rent tekniska sidan av läsningen. Både avkodningen och förståelsen är väsentliga för framgångsrik läsning. Förutom dessa tillkommer motivation, med vilken avses drivkraften till frivillig och självständig läsning. Formeln över läsning kan se ut på följande sätt: Läsning = Ordavkodning x Förståelse x Motivation Dessa tre avgörande komponenter ingår i läsprocessen, där ingen komponent kan undvaras. För att energi skall kunna frigöras till läsförståelsearbetet måste avkodningen vara snabb och automatiserad. Høien och Lundberg (1999) framhåller att en sådan avkodning uppövas i möten med skriftspråket. Läsaren lär sig känna igen och lagrar ordens ortografiska segment eller betydelsebärande enheter i sitt minne. Dessa lagrade byggstenar utgör även grunden för en säker stavning av ord. I svenskan finns många ord som inte stavas helt 1

6 ljudenligt. Lagrade minnesbilder av hur ordet skall stavas är då enda möjligheten för att skrivprocessen skall kunna fungera snabbt och resultera i korrekt stavade ord. Läs- och skrivsvårigheter kan bero på bristande färdigheter inom någon eller flera av de tre komponenterna avkodning, förståelse och motivation. Avkodningssvårigheter kan förekomma i form av auditiva eller visuella förväxlingar, omkastningar av ljud eller bokstäver, uteslutning av ljud, svårigheter att uppfatta skillnad på lång och kort vokal m.fl. (Rudenius, 1999). Dyslexi innebär svårigheter inom avkodningsområdet. Dessa svårigheter leder oftast sekundärt till problem med läsförståelsen. Dyslexi anses vara genetiskt betingat och orsakat av svagheter i det fonologiska systemet (Høien & Lundberg, 1999). Dyslexi är dock inte anledningen till alla läs- och skrivsvårigheter. Andra orsaker kan t.ex. vara bristande kunskaper, bristande övning, bristande mognad, ADHD, psykiska problem, synoch hörselproblem eller hjärnskada. Alla läsförståelsesvårigheter har inte heller sin grund i problem med avkodningen utan kan förekomma trots att avkodningen är välfungerande (Oakhill & Yuill, 1996). Resultaten från flera olika undersökningar visar entydigt att betydligt fler pojkar har läsoch skrivsvårigheter än flickor. I Kronoberg i Sverige genomförde man ett stort läsprojekt på grundskolenivå (Jacobson, 1995). Där var förhållandet mellan pojkar och flickor med avkodningssvårigheter nästan 5:1 om man såg till de 1 procent svagaste läsarna. Om man höjde ribban och tog med de 5-6 procent lägsta resultaten blev förhållandet 3:1. Flickor mognar snabbare än pojkar både språkligt och biologiskt vilket de kan ha nytta av i den tidiga läsinlärningen. Enligt Jacobson (1995) har de flickor som får problem med att lära sig läsa troligen svårigheter av dyslektisk karaktär eller intellektuella brister. Många av eleverna i undersökningen är tvåspråkiga. Av intresse är därmed frågan om och hur läs- och skrivförmågan påverkas av tvåspråkighet. Sundman (1998) har sammanfattat resultaten från ett flertal finlandssvenska undersökningar av tvåspråkiga barn. I dessa studier har man bland annat kunnat konstatera att tvåspråkiga elever gör mera språkfel än enspråkiga, använder ett enklare språkbruk och har en mer talspråklig stil i sina skriva texter. En god läs- och skrivförmåga kräver ett starkt språk. Som läsare kommer vi i kontakt med en mängd olika texttyper. Den funktionella läsförmågan innebär enligt Elbro (1994) förmågan att möta de faktiska krav som ställs på en individs läsförmåga i ett visst samhälle under en viss tid. Det räcker inte med att läsaren okritiskt avkodar texten, läsning är en aktiv process. I PISA-undersökningarna som utfördes år 2000 och 2003, bedömdes bland annat elevernas förmåga att hämta information, deras förmåga att tolka vad de läst och deras kapacitet att reflektera över och bedöma den lästa textens innehåll och form (Linnakylä & Sulkunen 2002, 2005; OECD, 2001, 2004, Välijärvi & Linnakylä, 2002). I Pisa-undersökningen deltog 32 länder och det visade sig att finländska och finlandssvenska 15-åringar har goda läsfärdigheter i internationella jämförelser. Andelen finländska elever som uppnådde den högsta nivån på läsning var 15 % och medeltalet för OECD-länderna på samma nivå var 8 % (OECD, 2004). Andelen svaga elever var nästlägst i Finland med 7 % jämfört med OECD-länderna där 18 % låg på nivå 1 eller under. Läsfärdigheten bland finlandssvenska ungdomar var något svagare än hos finskspråkiga, men starkare än hos svenska ungdomar i Sverige visade PISA både år 2

7 2000 och 2003 (Brunell, 2005). Som förklaring till de finländska framgångarna i internationella studier pekar Brunell på samverkande faktorer såsom t.ex. utbildningssystemets struktur, lärarutbildningen, kulturarvet och utbildningsmöjligheterna i och utanför skolan. Nationella utvärderingar av finlandssvenska ungdomars läs- och skrivkunnighet i årskurs 9 har även gjorts 1999, 2001 och 2003 (Silverström, 2002; Utbildningsstyrelsen, 2001, 2003). Olika dimensioner av läs- och skrivkunnighet har testats och resultaten tyder på att eleverna har goda kunskaper i att söka detaljinformation i texter, medan eleverna har svårare att kombinera information från olika källor, läsa mellan raderna och reflektera och dra slutsatser (Utbildningsstyrelsen, 2001). Enligt Utbildningsstyrelsen (2003) uppnådde drygt en fjärdedel av de finlandssvenska eleverna goda, berömliga eller utmärkta resultat på läs- och skrivproven, medan en tiondel inte uppnådde godkända resultat. 3. Metod Mätning av läs- och skrivfärdigheter kan ske på många olika sätt beroende på undersökningens syfte. I denna studie var syftet att kartlägga läs- och skrivfärdigheten och läs- och skrivvanorna. En omfattande datamängd samlades in och analyserades. Kartläggningen gjordes med hjälp av grupptest i årskurserna 5, 7 och 9 i sju (åk 1 6) respektive sex (åk 7 9) skolor i Nyland. 3.1 Undersökningsgruppen Totalt deltog 1316 elever i undersökningen. Av dessa var 687 flickor och 627 pojkar. Fördelningen på olika årskurser var följande: 276 elever på årskurs 5 (147 flickor och 129 pojkar) 524 elever på årskurs 7 ( 272 flickor och 250 pojkar) 516 elever på årskurs 9 (268 flickor och 248 pojkar). Syftet med studien var att kartlägga läs- och skrivfärdigheten och läs- och skrivvanorna hos svenskspråkiga elever på tre olika årskurser i Nyland. Undersökningsgruppen valdes därför med tanke på att de medverkande skolorna skulle täcka Nyland som geografiskt område. Skolorna är belägna i västra Nyland, östra Nyland, Esbo och Helsingfors. Sex kommuner fanns representerade. I dessa kommuner valdes i allmänhet de största skolorna ur för att få ett så stort elevantal som möjligt per skola. I samtliga kommuner fanns minst en skola med den grundläggande utbildningens årskurs 1-6 samt en skola med årskurs 7-9 representerade. 3

8 Medverkande skolor: Östra Nyland Borgå Kvarnbackens skola. Klasserna 5a d deltog i undersökningen. Sammanlagt 92 elever. Lyceiparkens högstadieskola. Klasserna 7a f och 9a e deltog i undersökningen. Sammanlagt 205 elever. Lovisa Generalshagens skola. Klass 5 deltog. Sammanlagt 30 elever. Lovisanejdens högstadium. Klasserna 7a f och 9a f deltog. Sammanlagt 195 elever. Västra Nyland Karis Karis svenska lågstadium. Klasserna 5a c deltog. Sammanlagt 60 elever. Karis svenska högstadium. Klasserna 7a e och 9a f, totalt 190 elever deltog. Helsingfors Topelius lågstadieskola. Klass 5 med 20 elever deltog. Kottby lågstadieskola. Klass 5 med 21 elever deltog i undersökningen. Åshöjdens grundskola. I undersökningen deltog 3 elever på årskurs 5 samt klass 7a c och klass 9a c (104 elever). Sammanlagt 107 elever. Högstadieskolan Lönkan. Klasserna 7a c och 9a d deltog. Sammanlagt 153 elever. Esbo Mattbergsskolan. Klasserna 5a b deltog. Sammanlagt 50 elever. Mattlidens skola. I undersökningen deltog 7a e och 9a e. Sammanlagt 193 elever. 3.2 Mätinstrument Testning av 1300 elever kräver test som är reliabla och relativt snabba att utföra och rätta. Välbeprövade grupptest användes därför för testningen. Med hjälp av dessa s.k. screeningtest erhåller man en första bild av läs- och skrivfärdigheten hos en grupp elever. För att få en mer detaljerad bild av enskilda elevers läs- och skrivfärdigheter krävs dock vidare utredning. Liknande och delvis samma test som använts i denna undersökning har även tidigare använts vid testning av de elever som medverkat i projektet SF-SOL inom utbildningar på andra stadiet. Detta förfaringssätt möjliggör jämförelse av resultaten mellan de två projekten. För testningen av elever i årskurs fem bedömdes testbatteriet DLS för årskurserna 4-6 vara ett användbart testmaterial. Tre av testbatteriets deltest användes i denna studie: Läshastighet (Ylva lär sig hundspråk), Ordförståelse och Rättstavning II. DLS för åk 4-6 utkom 1997, är utarbetat av Birgitta Järpsten och Karin Taube och utges av Psykologiförlaget i Sverige (Järpsten & Taube, 1997). Normerna baserar sig på ett standardiseringsmaterial insamlat år 1995 och 1996, där cirka 2000 elever deltog. 4

9 För testning av eleverna ur årskurs 7 och 9 användes delar ur LS - Klassdiagnoser i läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet. Ur LS-klassdiagnoser användes deltesten: Läsförståelse I och II, Ordförståelse I och II och Diktamen I och III. I LS-klassdiagnoser finns två-tre versioner av de olika deltesten med olika svårighetsgrad. Olika varianter av dessa deltest användes därför i årskurs sju och nio. LS-klassdiagnoser är utarbetat av Maj- Gun Johansson och utges av Psykologiförlaget i Sverige (Johansson, 1992). Det utkom år 1992 och är standardiserat år I standardiseringen deltog ca 2100 elever. För testning av eleverna i samtliga tre årskurser användes därtill testet Läskedjor. Läskedjor är en reviderad version av Ordkedjor, utarbetat av Christer Jacobson och utges av Psykologiförlaget i Sverige (Jacobson, 2001). Normerna baseras på cirka 2250 elevers resultat och data insamlades under år Normer finns för åk 2-9, samt för första året i gymnasiet. Sammanfattningsvis kan konstateras att testmaterialet mäter ordavkodningsförmåga, ordoch läsförståelse, samt rättstavningsförmåga. Nedan följer en mera ingående presentation av de olika deltesten enligt det område de är avsedda att testa. Avkodning Avkodningen testades med samma test i alla årskurser, testet Läskedjor. Testet Läskedjor syftar till att försöka renodla ordavkodningsaspekten och är ett användbart test för att få en snabb översikt över elevernas ordavkodningsfärdighet. Läskedjor består av tre delar; Teckenkedjor, Ordkedjor och Meningskedjor. Varje del är tidsbegränsad till 2 minuter. Eleven gör så många uppgifter han/hon hinner på denna tid. Med deltestet Teckenkedjor försöker man mäta elevens visuo-motoriska snabbhet utan att ställa krav på läsförmågan. Elevens uppgift är att särskilja sammanskrivna grupper av gemener, versaler och siffror. Resultaten från deltestet Teckenkedjor används som ett komplement vid individuell tolkning av resultaten från de två andra deltesten. Ett svagt resultat i Teckenkedjor kan tyda på att eleven har en allmänt långsam visuo-motorisk arbetstakt, vilket har lett till en svag prestation i övriga deltest trots att egentliga avkodningssvårigheter inte föreligger. Deltestet Ordkedjor består av fyra sammanskrivna ord som bildar en ordkedja. Elevens uppgift är att särskilja orden genom att dra ett sträck mellan dem. Genom detta deltest strävar man till att få en uppfattning om elevernas förmåga att avkoda enskilda ord. Eftersom testet är tidsbegränsat bidrar det även med information om avkodningshastighet. Testet ställer inga krav på någon egentlig läsförståelse. Genom deltestet Meningskedjor testas delvis elevernas ordavkodningsfärdighet, men framför allt elevernas förmåga att använda sig av semantiska och syntaktiska ledtrådar vid läsning. Dessa två faktorer är viktiga för en god läsförståelse. Deltestet består av fyra 5

10 enskilda meningar utan inbördes relation, sammanskrivna i kedjor. Uppgiften är att markera var punkterna mellan de fyra sammanskrivna meningarna borde sättas. Testet tar i sin helhet minuter att utföra inklusive instruktioner. I tecken- och ordkedjetesten ges en poäng per korrekt kedja medan varje meningskedja poängsätts per korrekt markerad mening d.v.s. maximalt fyra poäng per kedja. Ordförståelse För testning av ordförståelse hos eleverna i årskurs fem användes DLS Ordförståelse. Detta test syftar till att få en uppfattning om elevens förmåga att förstå ord och uttryck hämtade ur texter som är vanliga i årskurserna 4-6. Begreppsförståelse är en viktig del i läsförståelseprocessen. Prövningsordet ingår i en fras som avslutas med fyra svarsalternativ och eleven väljer och markerar sitt svar. Deltestet innehåller 36 uppgifter och är tidsbegränsat till 20 minuter. Testningen av eleverna i årskurs sju och nio bestod av ordförståelsetest ur LSklassdiagnoser. Ordförståelse I är ämnat för och användes vid testningen i årskurs sju. Ordförståelse II användes för testningen av eleverna i årskurs nio. Ordförståelse II är utarbetat för årskurs åtta och nio. Förfaringssättet vid användningen av Ordförståelse I och Ordförståelse II är liknande som vid DLS Ordförståelse. Testen mäter det passiva ordförrådet och är främst igenkänningstest där eleven skall välja ut rätt svar av flera alternativ. I Ordförståelse I ingår därtill uppgifter om att förklara förkortningar, räkna upp alfabetet och ordna ord i alfabetisk ordning. Ordförståelse I innehåller sammanlagt 30 uppgifter. Ordförståelse II innehåller enbart ordigenkänningsuppgifter (40 uppgifter). Testtiderna är begränsade till 30 respektive 20 minuter. Eleven får en poäng per korrekt svar. Läsförståelse I årskurs fem testades läsförståelsen med hjälp av DLS Läshastighet. Deltestet Läshastighet syftar till att få en uppfattning om elevens förmåga att läsa och förstå en text. Deltestet har en tidsbegränsning på fem minuter, så det kräver att man läser snabbt med bibehållen förståelse. I Läshastighet användes deltestet och berättelsen Ylva lär sig hundspråk. Elevens uppgift är att i vissa meningar i berättelsen välja vilket ord av tre alternativ som passar bäst in i sammanhanget. I årskurs sju och nio testades elevernas läsförståelse med LS Läsförståelse 1 och II. I både Läsförståelse I och II finns 10 texter. Till varje text finns en fleralternativfråga och sex påståenden. I fleralternativfrågan ska eleven avgöra vilken av fem rubriker som bäst passar till den text de läst. Eleven har sedan att ta ställning till om sex olika påståenden är rätta eller felaktiga i förhållande till textens innehåll. De sex påståendena prövar olika aspekter av läsförståelsen. Läsförståelse I och II har en tidsbegränsning på 35 minuter. I LS Läsförståelse I och II ges en poäng för varje rätt medan varje fel ger en minuspoäng 6

11 Rättstavning Diktamen syftar till att få en uppfattning om elevens stavningsförmåga vid skrivning av vanliga ord. Bristande rättstavning går ofta parallellt med lässvårigheter och ger indikationer på om läs- och skrivsvårigheter föreligger. I årskurs fem användes DLS Rättstavning II, i årskurs sju LS-Diktamen I och i årskurs nio LS-Diktamen III. Samtliga, använda rättstavningstest utförs på samma sätt: Testledaren läser upp en mening och eleven skriver endast ett ord per mening. I båda LS-Diktamen skall 50 ord skrivas medan ordens antal i DLS Rättstavning II är 36. Rättstavningstesten tar cirka minuter i anspråk. I samtliga test får eleven en poäng per korrekt skrivet ord. Eftersom alla använda test är ämnade för testningar av stora grupper underlättas rättning och poängsättning. Råpoängen i varje deltest omräknas i staninepoäng. Stanineskalan är en normalfördelad skala graderad mellan ett och nio med medelvärdet fem. I figur 1 presenteras hur normalfördelningen procentuellt fördelar sig över de nio skalstegen. Figur 1. Procentuell fördelning i stanineskalan. Staninevärdena kan tolkas på följande sätt: 1-2 Mycket svaga resultat, tyder på att svårigheter finns beträffande denna typ av uppgift. 3 Något under medelnivå, lindriga svårigheter 4-6 Medelnivå 7-9 God eller mycket god nivå På basen av staninevärdena används följande indelning: Staninevärde 1-3 = svaga resultat Staninevärde 4-6 = resultat på medelnivå Staninevärde 7-9 = goda resultat Staninevärdena gör det möjligt att jämföra resultaten i läs- och skrivuppgifterna mellan olika åldrar och således är materialet jämförbart även med resultaten i SF-SOL projektet. 7

12 Förutom läs- och skrivtesten ombads eleverna att fylla i ett frågeformulär (bilga 1). Frågeformuläret innehöll en del frågor om elevernas bakgrund t.ex. ålder och språkanvändning men även frågor om läsning och skrivning så som läs- och skrivvanor, inställning till läsning och skrivning och uppskattning av den egna läs- och skrivfärdigheten. Sådan information är viktig för att få en mera ingående bild av elevernas läsning och skrivning. I denna rapport presenteras läs- och skrivfärdigheten i relation till årskurs, kön och språkanvändning. Vidare beskrivs läs- och skrivvanorna på fritiden enligt följande: Frekvens för läsning av böcker, tidningar, Internettexter och e-post, frekvens för skrivning av textmeddelanden på mobiltelefon, e-post, brev och dikter och noveller. Sambandet mellan läs- och skrivvanor och läs- och skrivfärdighet analyseras. 3.3 Undersökningens design Undersökningen administrerades av Vasa Specialpedagogiska Center/ÅA. Centret införskaffade testmaterialet och skickat ut detta till skolorna där special-, modersmålslärare och/eller andra lärare deltagit i det praktiska genomförandet av undersökningen och lett grupptestningarna. Ett kort informationsbrev delades ut åt de berörda elevernas föräldrar. Föräldrarna hade möjlighet att neka sitt barns deltagande i undersökningen, genom att returnera en talong till skolan. Grupptestningarna utfördes på tre lektioner för åk 7 och 9, och två lektioner för åk 5. Testningsproceduren var då följande: Lektion 1 Läskedjor (10-15 min) Diktamen (20-25 min) Lektion 2 Ordförståelse (20-30 min) Läshastighet för åk 5 (10 min) Frågeformulär om läs- och skrivvanor, inklusive bakgrundsinformation (10-15 min) Lektion 3 Läsförståelse för åk 7 och 9 (35-40 min) Kartläggningen utfördes i januari-mars Vasa Specialpedagogiska Center har därefter rättat, analyserat och sammanställt resultaten. Skolorna får respons över testresultaten i numerisk form för större grupper. 3.4 Analys av insamlad data All insamlad data omkodades till numerisk form och matades in i en datamatris. De statistiska analyserna gjordes med programmet SPSS för Windows. Resultatens 8

13 procentuella fördelning över stanineskalans olika värden är av särskilt intresse för att utröna hur stor del av eleverna som presterade svaga/goda resultat. Samband mellan variabler analyseras med hjälp av korstabeller och Chi² test. Testresultaten beskrivs även med hjälp av medelvärde (m) och standardavvikelse (s). Envägs variansanalys (ANOVA) används för att analysera om skillnaden mellan medelvärdena är statistiskt signifikanta. F- och P- värden anges. I kapitel 4.2 presenteras resultat i de genomförda testerna i förhållande till elevernas språkanvändning. Då endast användningen av finska och svenska har kunnat beaktas i denna studie har elva elever exkluderats i de statistiska beräkningar som berör just kapitel 4.2 eftersom dessa elever uppgett att deras starkaste språk är något annat än finska eller svenska. I kapitel 4.3 presenteras frekvensen för läs- och skrivvanorna och sambandet med läs- och skrivfärdighet. I analysen av medelvärden har skalan 0-5 använts (0= aldrig, 1= sällan, 2= 1 gång/månad, 3= 1 gång per vecka, 4= 3-4 gånger per vecka, 5= varje dag). I korstabeller har de sex värdena sammanförts till tre värden:1= sällan eller aldrig, 2=1-4 gånger per månad, 3= så gott som varje dag. 4. Resultat I detta kapitel presenteras resultaten från kartläggningen av läs- och skrivfärdigheten hos elever inom grundskolutbildningen i Nyland. Tre årskurser deltog i undersökningen; årskurs 5, årskurs 7 och årskurs 9. Resultaten i olika test som mäter ordavkodning, ordförståelse, läsförståelse och rättstavning beskrivs för hela undersökningsgruppen och årskursvis. Resultaten presenteras vidare utgående från kön, språkanvändning och läs- och skrivvanor. 4.1 Läs- och skrivfärdighet Ordavkodning Testet Läskedjor är ett användbart grupptest när man vill ha en snabb översikt av elevernas ordavkodningsfärdighet, det vill säga förmåga att känna igen ord. Läskedjor består av tre delar: Teckenkedjor, Ordkedjor och Meningskedjor. I denna rapport presenteras elevernas resultat i Ordkedjor och Meningskedjor. Resultaten i Teckenkedjor presenteras däremot inte. Teckenkedjor är ett test genom vilket man försöker uppskatta elevens visuo-motoriska snabbhet. Uppgiften ställer inga krav på läsförmågan, men resultatet är värdefullt vid en individuell bedömning av förmåga till ord- och meningsavkodning. 9

14 Ordkedjor är ett test genom vilket man försöker bedöma elevens färdighet att avkoda enskilda ord. I testsituationen stöter eleven på ordkedjor, det vill säga fyra hopskrivna ord, till exempel hemmatsnödag, årtolvjackahus. Eleven ska dra streck där mellanrummen mellan orden borde vara. Uppgiften ställer relativt låga krav på läsförståelse. Hela undersökningsgruppens resultat i deltestet Ordkedjor åskådliggörs i figur 2 och fördelningen i de olika årskurserna i figur 3. Ordkedjor (n=1243) 25 % 20 % procent 15 % 10 % 5 % Alla elever Normalfördelning 0 % staninevärde Figur 2. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordkedjor. Resultaten från deltestet Ordkedjor uppvisar en svag positiv förskjutning i jämförelse med de rikssvenska normerna. Den nyländska grundskolgruppen hade ett något lägre medelvärde (m=4.78, s=1.80) än det rikssvenska normvärdet 5. Ordkedjor procent 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % staninevärde Åk 5 (n=271) Åk 7 (n=500) Åk 9 (n=472) Normalfördelning Figur 3. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordkedjor. 10

15 En jämförelse av årskursvisa medelvärden visar att eleverna i årskurserna 5 och 7 underskred det rikssvenska normvärdet medan eleverna i årskurs 9 i medeltal uppnådde normvärdena (tabell 1). Skillnaden mellan årskurserna är statistiskt signifikant (P=.000). Tabell 1. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Ordkedjor. Årskurs Medelvärde Standardavvikelse Totalt F= , P=.000 En analys av fördelningen av staninevärdena visar att 23 % av alla elever hade staninevärdena 1-3. Utgående från normalfördelningen i testet är detta den förväntade andelen elever med svaga resultat. I årskurserna 5 och 7 hade en något större andel av eleverna svaga resultat (24 % respektive 25 %), medan andelen i årskurs 9 var lägre (21 %). Den största andelen elever (14 %) med mycket stora avkodningssvårigheter (stanine 1-2) återfanns i årskurs 7. Den förväntade andelen var 11 %. Andelen mycket svaga avkodare i årskurs 5 motsvarade den förväntade andelen medan den i årskurs 9 var något lägre, 8 %. Goda resultat, dvs. stanine 7 9, uppnåddes i årskurs 9 av 22 % och i årskurserna 5 och 7 av 11 % respektive 18 %. Igen av de deltagande årskurserna uppnådde den förväntade andelen på 23 % goda resultat. Könsskillnader kan noteras (bilaga 2). Medelvärdet för flickorna (m=5.22, s=1.72) översteg det förväntade medelvärdet 5, medan pojkarnas medelvärde (m=4.32, s=1.76) låg under det förväntade. Skillnaden är statistiskt signifikant (F= , P=.000). Väl 30 % av pojkarna mot knappt 16 % av flickorna hade svaga resultat (stanine 1-3). På motsvarande sätt uppnådde endast en liten andel pojkar (12 %) men en förväntad andel flickor (24 %) goda resultat (stanine 7-9). Meningskedjor är ett test, som utöver direkt ordavkodning, också mäter elevens färdighet att använda sig av semantiska och syntaktiska ledtrådar vid läsning. Uppgifterna i testet består av fyra enskilda meningar utan inbördes relation, sammanskrivna i längre kedjor. Eleven ska markera var punkterna mellan de fyra meningarna ska sättas. Hela undersökningsgruppens resultat åskådliggörs i figur 4 och den årskursvisa fördelningen i figur 5. 11

16 Meningskedjor (n=1243) procent 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % Alla elever Normalfördelning 0 % staninevärde Figur 4. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Meningskedjor. Resultaten från deltestet Meningskedjor uppvisade en svag negativ förskjutning jämfört med den rikssvenska normalfördelningen och alltså rätt goda resultat. Andelen elever med svaga resultat (stanine 1 3) var mindre än den förväntade andelen på 23 % i samtliga årskurser. I årskurs 5 hade 22 % av eleverna svaga staninevärden och i årskurserna 7 och 9 var andelen 18 respektive 20 %. Goda resultat uppnåddes av den förväntade andelen elever i årskurserna 5 och 7. I årskurs 9 uppnådde endast 18 % av eleverna de höga staninevärdena. Meningskedjor procent 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % staninevärde Åk 5 (n=271) Åk 7 (n=500) Åk 9 (n=472) Normalfördelning Figur 5. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Meningskedjor. Medelvärdet (m=5.09, s=1.75) översteg det förväntade medelvärdet 5 och var också högre än medelvärdet i Ordkedjetestet. Även medelvärdena för de enskilda årskurserna var något högre än de förväntade värdena (tabell 2). Skillnaden mellan årskurserna är inte signifikant. 12

17 Tabell 2. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Meningskedjor. Årskurs Medelvärde Standardavvikelse Totalt F= 0.875, P=.417 Tydliga könsskillnader konstaterades (bilaga 2). Flickorna presterade signifikant bättre än pojkarna (P=.000) och hade medelvärdet 5.45 (s=1.68). Pojkarnas medelvärde var 4.67 (s=1.74). Andelen pojkar som presterade svaga resultat (27 %) var mer än dubbelt större än andelen flickor (13 %). Det motsatta förhållandet rådde för goda resultat Ordförståelse Ordförståelsen testades med olika ordförståelsetest i olika årskurser. Syftet var att mäta elevens passiva ordförråd och tydliggöra eventuella svårigheter att förstå ord och text. Hela undersökningsgruppens resultat i deltestet Ordförståelse presenteras i figur 6 och de årskursvisa resultaten i figur 7. Ordförståelse (n=1237) procent 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % staninevärde Alla elever Normalfördelning Figur 6. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordförståelse. Hela gruppen liksom de enskilda årskurserna hade en positiv snedfördelning i ordförståelsetestet. Hela 38 % av eleverna i årskurs 5 hade svaga resultat, dvs. stanine 1-3. Detta överskrider markant den förväntade andelen svaga resultat på 23 %. I årskurs 7 och 9 fick 32 % av eleverna svaga staninevärden. Samtliga årskurser hade alltså en större andel elever med svaga resultat än normgruppen. 13

18 En granskning av de mycket svaga prestationerna, dvs. stanine 1-2, visar att de största problemen fanns i årskurs 9. Hela 21 %, en femtedel av eleverna, hade alltså en mycket begränsad ordförståelse. Detta avspeglas också i det låga medelvärdet (4.13). Goda resultat (stanine 7-9) uppnåddes endast av 6-10 % av eleverna i de olika årskurserna (förväntad andel 23 %). Av eleverna i årskurs 7 var det endast 6 % som uppnådde de högsta staninevärdena. Sammantaget kan man konstatera att den nyländska elevgruppen hade betydligt färre elever med goda ordkunskaper jämfört med den rikssvenska normgruppen. Ordförståelse procent 35 % 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % staninevärde Åk 5 (n=271) Åk 7 (n=503) Åk 9 (n=463) Normalfördelning Figur 7. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Ordförståelse. Översikten av årskursvisa medelvärden och standardavvikelser (tabell 3) visar att eleverna i samtliga årskurser i medeltal presterade lägre än vad man utgående från de rikssvenska normerna kunde förvänta sig. Skillnaden mellan årskurserna var inte statistiskt signifikant. Tabell 3. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Ordförståelse. Årskurs Medelvärde Standardavvikelse Totalt F= 0.205, P=

19 Liksom i ordavkodningen noterades också könsskillnader i ordförståelsen (bilaga 2). Pojkarna presterade i medeltal (m=4.01, s=1.71) svagare än flickorna (m=4.37, s=2.29) och skillnaden är statistiskt signifikant (F= 9.992, P=.002). En granskning av könsskillnaden visar att den var tydlig gällande de svaga resultaten men inte gällande de goda resultaten. Hela 38 % av pojkarna mot 29 % av flickorna hade svaga resultat medan 8 % av pojkarna och 9 % av flickorna hade goda resultat. Sammantaget kan man konstatera att den nyländska undersökningsgruppen presterade betydligt sämre i ordförståelsetesten än den rikssvenska normgruppen. De nyländska elevernas tvåspråkiga bakgrund kan eventuellt vara en orsak till den noterade differensen. Skillnaden mellan finlandssvenskt och rikssvenskt språkbruk har sannolikt också betydelse. Elevernas läs- och skrivfärdigheter i förhållande till språkanvändning presenteras i kapitel Läsförståelse För att undersöka elevernas läsförståelse användes olika test i olika årskurser. I årskurs 5 utfördes deltestet Läshastighet, där eleven skulle läsa en text och med jämna mellanrum välja ett ord som passar in i meningen bland tre alternativ. Eleven måste läsa snabbt med bibehållen förståelse. I årskurs 7 och 9 fick eleverna läsa tio texter och efter varje text besvara två frågor. Eleven måste behärska översiktsläsning, ha förmåga att läsa mellan raderna och kunna tolka textens grammatikaliska och innehållsmässiga signaler. De poäng som eleven fick i testen är omvandlade till staninepoäng. Hela undersökningsgruppens resultat i deltestet Läsförståelse presenteras i figur 8 och den årskursvisa fördelningen i figur 9. Läsförståelse (n=1250) 25 % 20 % procent 15 % 10 % 5 % Alla elever Normalfördelning 0 % staninevärde Figur 8. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Läsförståelse. 15

20 Resultaten från deltestet Läsförståelse visar att en större andel elever än förväntat hade staninevärde 1 3, det vill säga svaga resultat och färre än väntat uppnådde höga resultat (staninevärde 7 9). I årskurs 5 fick 17 % av eleverna svaga resultat. Endast 6 % av eleverna erhöll de lägsta staninevärdena 1 2. Undersökningsgruppen i årskurs 5 hade därmed en lägre andel elever med svaga resultat än normgruppen. I årskurs 7 presterade 29 % av eleverna svaga resultat. Mycket svaga resultat, det vill säga stanine 1 2, hade 17 % av eleverna. Detta överskred den förväntade andelen mycket svaga resultat på 11 %. I årskurs 9 erhöll 36 % av eleverna staninevärdena 1 3, vilket klart överskred normgruppens andel på 23 %. Av eleverna i årskurs 9 fick 22 % staninevärdena 1 eller 2. Även här överskreds den förväntade andelen på 11 %. Av ovanstående siffror att döma fanns de flesta elever med grava läsförståelseproblem i årskurs 9, men även i årskurs 7 var andelen elever med svag läsförståelse hög. En analys av de goda resultaten, det vill säga stanine 7 9, visar en tydlig skillnad mellan undersökningsgruppens elever och den rikssvenska normgruppen där 23 % av eleverna uppnådde de goda resultaten. I årskurs 5 nådde 21 % av undersökningsgruppens elever upp till staninevärde 7-9. I årskurs 7 uppnåddes dessa värden av endast 15 % och i årskurs 9 av knappt 13 % av eleverna. Den nyländska undersökningsgruppen hade alltså en klart mindre andel elever som är duktiga på att förstå vad de läser, än den rikssvenska normgruppen. Läsförståelse procent 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % 0 % staninevärde Åk 5 (n=270) Åk 7 (n=508) Åk 9 (n=472) Normalfördelning Figur 9. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Läsförståelse. Eleverna i årskurs 5 hade ett medelvärde som översteg det förväntade värdet stanine 5 (tabell 4). I de övriga årskurserna nådde medelvärdena inte upp till det förväntade värdet och medelvärdet i årskurs 9 var betydligt lägre (4.29) än i årskurs 7 (4.63). Skillnaden mellan årskurserna är signifikant (P=.000) och tyder på att läsförståelsen skulle försvagas med årskurserna, vilket kräver ytterligare analys och förklaring. Gällande det goda 16

21 resultatet i årskurs 5 bör noteras att eleverna i årskurs 5 utförde ett annat läsförståelsetest än eleverna i årskurs 7 och 9. Testen är sannolikt inte jämförbara. Tabell 4. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Läsförståelse. Årskurs Medelvärde Standardavvikelse Totalt F= , P=.000 Könsskillnaderna följer det tidigare noterade mönstret (bilaga 2). Flickornas medelvärde (m= 4.93, s= 1.89) svar signifikant högre (F= , P=.000) än pojkarnas värde (m= 4. 29, s= 1.95). En större andel pojkar (34 %) än flickor (25 %) hade svaga resultat. På motsvarande sätt hade en större andel flickor (19 %) än pojkar (11 %) goda resultat. Varken flickorna eller pojkarna nådde upp till normgruppens resultat Rättstavning Elevernas rättstavning testades med diktamensuppgifter. Diktamensorden valdes enligt årskurs. De poäng som erhölls i testen är omvandlade till staninepoäng. Hela undersökningsgruppens resultat i deltestet Diktamen presenteras i figur 10 och den årskursvisa fördelningen i figur 11. Diktamen (n=1261) 25 % 20 % procent 15 % 10 % 5 % Alla elever Normalfördelning 0 % staninevärde Figur 10. Fördelning av elevernas resultat i deltestet Diktamen. 17

22 Profilen för undersökningsgruppens resultat motsvarar normalfördelningskurvans profil. I årskurserna 5 och7 var andelen elever med svaga resultat låg (8 respektive 20 %) medan andelen i årskurs 9 uppgick till 27 % och alltså översteg den förväntade andelen på 23 %. Ingen i årskurs 5 hade det lägsta staninevärdet 1. Årskurs 5 som hade den minsta andelen elever med svaga resultat hade den största andelen elever, 31 %, med goda resultat (stanine 7-9). I årskurserna 7 och 9 var andelen elever med goda resultat ca 20 %. De båda högre årskurserna uppnådde därmed inte normgruppens nivå i diktamenstestet. Diktamen 30 % procent 25 % 20 % 15 % 10 % 5 % Åk 5 (n=270) Åk 7 (n=500) Åk 9 (n=491) Normalfördelning 0 % staninevärde Figur 11. Årskursvis fördelning av elevernas resultat i deltestet Diktamen. Den nyländska elevgruppens medelvärde (m=5.06, s=1.81) var på samma nivå som normgruppens medelvärde, stanine 5. Detta betyder att de nyländska eleverna i genomsnitt hade en rättstavningsfärdighet som motsvarar den rikssvenska normgruppens färdighet. En årskursvis jämförelse (tabell 5) visar att medelvärdet för årskurs 5 översteg det förväntade värdet stanine 5, medan årskurs 7 hade ett betydligt lägre medelvärde som dock var på samma nivå som det förväntade värdet. Eleverna i årskurs 9 hade det lägsta medelvärdet, vilket också klart understeg det förväntade värdet. Skillnaden mellan årskurserna är statistiskt signifikant (P=.000). Tabell 5. Resultat från de olika årskurserna (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys) i deltestet Diktamen. Årskurs Medelvärde Standardavvikelse Totalt F= 28.02, P=

23 Könsskillnaderna var markanta i rättskrivningsprovet och ännu större än i de ovan beskrivna läs- och skrivfärdighetstesten (bilaga 2). Nästan 30 % av pojkarna mot 12 % av flickorna var svaga i rättstavning. För goda prestationer var förhållandet det motsatta; 17 % av pojkarna mot 27 % av flickorna hade goda färdigheter i rättstavning. Medelvärdet för pojkarna är 4.63 (s= 1.84) och för flickorna 5.43 (s= 1.72). Skillnaden är statistiskt signifikant (P=.000). 4.2 Läs- och skrivfärdighet i förhållande till språkanvändning Läs- och skrivfärdigheten analyseras i detta kapitel i relation till språkanvändningen. I den undersökta regionen, Nyland i Finland, används svenska och/eller finska samt i mindre utsträckning andra språk. I skolor med svenska som undervisningsspråk har de flesta eleverna svenskspråkig bakgrund och talar mest svenska i hemmiljön och i kamratkretsen. En rätt stor andel använder dock både svenska och finska i hemmiljön och med kamraterna. Bland eleverna kan man också identifiera en grupp som använder mera finska än svenska hemma och i kamratkretsen. Språkanvändningen antas ha betydelse för utvecklingen av läs- och skrivfärdigheten och sambandet med prestationerna i de olika testen analyseras och presenteras därför i denna rapport. Eleverna tilldelades ett frågeformulär där de bland annat skulle ange vilket språk de talade med mamma, pappa, syskon och kamrater. På basen av elevernas språkanvändning delades undersökningsgruppen in i tre grupper. I frågeformuläret ingick även frågor om vilket språk eleven tyckte sig vara bäst på och om eleven ansåg sig vara en- eller tvåspråkig. Ett medelvärde gällande språkanvändning beräknades för samtliga elever. Varje elev fick ett språkindex på skalan 1 5, där 5 innebär att eleven talar finska med mamma, pappa, syskon och kamrater och 1 innebär en helsvensk språkanvändning. Medelvärdet för språkindexet är 3, vilket utgjort utgångspunkten vid indelningen i olika språkanvändningsgrupper. Utgående från språkindexet delades eleverna (n=1219) in i följande grupper: Språkindex : mestadels svensk språkanvändning (n=679, 56 %). Språkindex : tvåspråkig språkanvändning (n=389, 32 %). Språkindex 3.5 5: mera finsk språkanvändning (n=151, 12 %). I tabell 6 presenteras de tre språkanvändningsgruppernas resultatfördelning i läs- och skrivtesten. Staninevärdena har delats upp i svaga resultat (stanine 1 3), resultat på medelnivå (stanine 4 6) och goda resultat (stanine 7 9). 19

24 Tabell 6. Språkanvändningsgruppernas resultatfördelning i läs- och skrivtesten. Stanine 1 3 Stanine 4 6 Stanine 7 9 Svensk Tvåspråkig Finsk Svensk Tvåspråkig Finsk Svensk Tvåspråkig Finsk % % % % % % % % % Ordk Meningsk Ordförst Läsförst Dikt Skillnaden mellan språkanvändningsgrupperna är tydlig. En större andel elever som använde mestadels svenska hade goda resultat (stanine 7-9) i samtliga läs- och skrivfärdighetstest jämfört med den grupp elever som använde båda språken. Denna grupp var i sin tur större än gruppen som använde mera finska. Motsvarande men omvänd rangordning noteras i granskningen av svaga resultat (stanine 1-3). Medelvärden, standardavvikelser och resultat från envägs variansanalys presenteras i tabell 7. Skillnaden i läs- och skrivfärdighet mellan språkanvändningsgrupperna är statistiskt signifikant i alla deltest (P=.000). En jämförelse med den rikssvenska normeringen visar att den tvåspråkiga elevgruppen och den mera finsktalande gruppen hade medelvärden som underskred normerna i samtliga test. Även gruppen som mestadels använde svenska hade låga medelvärden jämfört med normvärdena i Ordförståelse och Läsförståelse. I dessa test finner man också de svagaste resultaten i den tvåspråkiga och den mera finsktalande gruppen. Rätt få elever i den mera finsktalande elevgruppen nådde upp till staninevärde 7 9 i något av testen. Ingen av dem nådde upp till staninevärde 9 i deltesten Ordkedjor, Meningskedjor och Diktamen. I Ordförståelse hade en elev staninevärde 9 och ingen elev hade stanine 8. I Läsförståelsen uppnådde endast en elev det högsta staninevärdet 9. Tabell 7. Resultat från de olika språkanvändningsgrupperna i samtliga läs- och skrivtest (medelvärde, standardavvikelse, F och P värden från envägsvariansanalys). Läs-/skrivtest Svensk n= 679 Tvåspråkig n= 389 Finsk n= 151 Totalt n= 1219 Anova m s m s m s m s F P Ordkedjor Meningskedjor Ordförståelse Läsförståelse Diktamen

25 Sammantaget kan man konstatera att den svenskspråkiga elevgruppen presterade bättre i läs- och skrivtesten än de två övriga språkgrupperna. Detta framkommer både när man jämför fördelningen av elevernas staninevärden och när man jämför gruppernas medelvärden. Den tvåspråkiga elevgruppen presterade i sin tur bättre i läs- och skrivtesten än den mera finsktalande elevgruppen. Den svenskspråkiga gruppen underskred de rikssvenska normvärdena i ord- och läsförståelse och de övriga språkgrupperna underskred normerna i samtliga test. 4.3 Läsvanor Läsvanorna har enligt tidigare studier betydelse för läs- och skrivutvecklingen. I denna studie kartlades vad och hur mycket eleverna läser och skriver på fritiden. Eleverna fick ett frågeformulär (bilaga 1) där de bland annat skulle svara på frågan vad och hur ofta de läser på sin fritid. Specifikt gällde frågorna böcker, tidningar, Internettexter och e-post. Bokläsningen bedöms i denna studie vara den av de undersökta aktiviteterna som har störst betydelse för läsfärdigheten. Läsning av tidningar och Internettexter innefattar texter som kan vara av mycket olika natur vilket innebär att sambandet med utvecklingen av läsförmågan sannolikt är svårt att identifiera Läsning av böcker Omkring en tredjedel av eleverna (35 %) uppgav att de aldrig eller sällan läser böcker på sin fritid (tabell 8). Resultatet väcker frågor och bör leda till vidare analys och åtgärdsförslag, eftersom bokläsning utvecklar såväl språk som läs- och skrivfärdighet. En nästan lika stor andel (34 %) uppgav dock att de läser böcker så gott som varje dag. Hur ofta eleverna läste böcker på sin fritid varierade kraftigt mellan årskurserna. Majoriteten av eleverna i årskurs 5 läste böcker så gott som varje dag. I årskurs 7 var andelen betydligt lägre och i årskurs 9 läste endast 23 % av eleverna böcker nästan dagligen. En motsvarande ökning ser man bland elever som sällan eller aldrig läste böcker på fritiden. I årskurs 5 läste 16 % av eleverna sällan eller aldrig böcker, medan närmare hälften av eleverna i årskurs 9 uppgav att de sällan eller aldrig läste böcker. Trenden är tydlig och skillnaden mellan årskurserna signifikant (P=.000). Yngre elever läser betydligt mer än äldre. Tabell 8. Jämförelse mellan årskurserna gällande bokläsningsfrekvens. Årskurs Bokläsningsfrekvens åk 5 (n=262) åk 7 (n=499) åk 9 (n=460) Totalt % % % n % Läser sällan eller aldrig böcker Läser böcker 1-4 gånger per månad Läser böcker så gott som varje dag Chi² = , P=

26 Signifikanta könsskillnader kunde också konstateras (Chi²= , P=.000) (bilaga 3), Nästan hälften av pojkarna, 49 %, och 22 % av flickorna uppgav att de sällan eller aldrig läste böcker på fritiden. Situationen var den motsatta för frekventa bokläsare. Av flickorna uppgav 44 % att de läste böcker så gott som varje dag medan andelen dagliga läsare bland pojkarna var 22 %. I föregående kapitel konstaterades att pojkarna genomgående hade svagare färdigheter i de olika läs- och skrivtesten. En bidragande orsak kan vara mindre lästräning och läserfarenhet eftersom många pojkar uppgav att de sällan läser böcker. Läsvanorna antas alltså ha samband med läs- och skrivfärdigheten. För att förenkla analyserna och samtidigt göra dem mera koncentrerade och tillförlitliga skapades ett läsfärdighetsindex utgående från de två centrala komponenterna för läsfärdighet, dvs. avkodning och läsförståelse. Läsfärdighetsindexet (läsindex) följer stanine skalan räknades ut enligt följande: Läsindex = Ordkedjor (stanine) + Läsförståelse (stanine) 2 Utgående från indexet indelades eleverna i tre grupper: Elever med svag läsfärdighet. Läsindex 1-3 (n=203 eller 17 %) Elever med medelmåttig läsfärdighet. Läsindex 4-6 (n=785 eller 66 %) Elever med god läsfärdighet. Läsindex 7-9 (n=199 eller 17 %) Majoriteten av eleverna hade en medelmåttig läsfärdighet. God läsfärdighet hade 17 %, och lika stor andel hade en svag läsfärdighet. Den första analysen (tabell 9) utgår från att läsvanorna har betydelse för läsfärdigheten och visar på ett tydligt samband (P=.000). Av eleverna som dagligen läste böcker på sin fritid hade 25 % god läsfärdighet medan endast 7 % hade god läsfärdighet bland dem som sällan eller aldrig läste böcker. Motsatt förhållande rådde för elever med svag läsfärdighet. Tabell 9. Läsfärdighet i relation till bokläsningsfrekvens. Bokläsningsfrekvens aldrig eller sällan 1 4 gånger/månad nästan varje dag Läsfärdighet/index n=386 n=363 n=398 % % % Svag läsfärdighet Medelmåttig läsfärdighet God läsfärdighet Chi²= , P=