Utomhusverksamhet i förskolan

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Utomhusverksamhet i förskolan - En jämförande studie av pedagoger på fyra förskolor Outdoor education in Preschool - A Comparative Study of Pedagogues in Four Preschools Malin Lenander Jozefina Vuletic Lärarexamen 210hp Examinator: Agneta Rehn Geografi, miljö och lärande Ht 2007 Handledare: Karin Lagerholm

2 1

3 2

4 Sammanfattning Syftet med vårt arbete är att ta reda på pedagogers förhållningssätt till utomhuspedagogik, utomhusdidaktik och deras roll i utomhusverksamheten. Vi gjorde en jämförelse mellan fyra olika förskolor, två kommunala I Ur & Skur förskolor och två förskolor som har utomhusverksamhet som profil. Undersökningen bygger på intervjuer med fyra pedagoger samt observationer av pedagogernas arbetssätt. Vår undersökning visade att samtliga pedagoger såg förskolegården som närmiljö och använde den i sitt utomhusdidaktiska arbete. De använde även andra delar av närmiljön i sin utomhusverksamhet, såsom närliggande parker och lekplatser. Pedagogerna ansåg att deras roll utomhus främst var att vara ett stöd för barnen i deras upptäckande. Nyckelord: förhållningssätt, förskola, förskolegården, intervjuer, närmiljö, observationer, pedagoger, utomhusdidaktik, utomhuspedagogik 3

5 4

6 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund Styrdokument Definitioner 7 2 Litteraturbakgrund Utomhuspedagogikens historia Varför utomhuspedagogik? Förskolegårdens betydelse Pedagogernas roll 12 3 Syfte och frågeställningar Syfte Frågeställningar 16 4 Metod Metodval Undersökningsgrupp Genomförande Bearbetning av datainsamling Etiska aspekter 20 5 Resultat Pedagogernas sätt att använda närmiljön Jämförelse mellan förskolorna Pedagogernas sätt att arbeta med utomhusverksamhet Jämförelse mellan förskolorna Pedagogernas syn på den egna rollen i utomhusverksamheten Jämförelse mellan förskolorna 30 5

7 6 Diskussion Pedagogernas sätt att använda närmiljön Pedagogernas sätt att arbeta med utomhusverksamhet Pedagogernas syn på den egna rollen i utomhusverksamheten Slutsatser och vidare forskning Tillförlitlighet 35 7 Referenslista 37 Bilagor 39 6

8 1. Inledning 1.1 Bakgrund Under vår verksamhets förlagda tid (VFT) på Lärarutbildningen har vi båda blivit intresserade av utomhuspedagogik eftersom förskolorna vi har varit på spenderade en stor del av dagen utomhus. Vi blev nyfikna på hur pedagogerna arbetade utomhus, var de gick någonstans och vad de gjorde med barnen när de befann sig utomhus. Vi har under utbildningens gång fått upp ögonen för utomhusverksamhet eftersom vårt huvudämne geografi, miljö och lärande till stor del präglats av att ge sig ut och utforska och lära av naturen och samhället runtomkring oss. Fredrika Mårtensson (2004) menar att utomhus får barnen tillfälle till att röra sig mer fritt och utforska på egen hand. Detta ville vi undersöka närmare och bestämde oss för att ta kontakt med fyra förskolor som samtliga präglas av utomhusverksamhet. Vi återkommer till detta i metoddelen. 1.2 Styrdokument I Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det att det skall finnas utrymme för växlande aktiviteter, barnens egna planer, fantasi och kreativitet, både inomhus och utomhus. Utomhusmiljön bör vara både planerad och naturlig. Miljö- och naturvårdsfrågor är, enligt Lpfö98, en viktig del i förskolans verksamhet och verksamheten skall präglas av ett ekologiskt förhållningssätt där pedagogerna medverkar till att barnen förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Ett av målen i Lpfö98 är att barnen ska respektera allt levande och ta hand om sin närmiljö (Utbildningsdepartementet, 1998). 1.3 Definitioner 7

9 Vi kommer att använda oss av begrepp som utomhuspedagogik, utomhusdidaktik och utomhusverksamhet och gör nedan ett försök till att definiera dessa begrepp. Enligt Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, Linköpings universitet (2004) definieras utomhuspedagogik på följande sätt: Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Lundegård m.fl. (2004) menar att utomhusdidaktik är ett arbetssätt där man problematiserar innehållet och använder sig av de didaktiska frågorna var, vad, hur, när och varför som hjälp i arbetssättet. I Nationalencyklopedin (2007a) är utomhusverksamhet inget enskilt ord, men när man söker på de båda orden finner man att utomhus är ute i det fria men ofta i närheten av bostadshus och verksamhet är målinriktat arbete som fortlöpande utförs särsk. av samhällsorgan e.d. (Nationalencyklopedin 2007b). Vi använder i vårt arbete alla tre definitioner, men tyngdpunkten ligger på definitionen utomhusverksamhet och vår tolkning av det begreppet är att det är allt pedagogerna gör när de är utomhus med barnen. 8

10 2. Litteraturbakgrund 2.1 Utomhuspedagogikens historia Enligt Brügge och Szczepanski (2007) menar Aristoteles ( f. Kr) blir saker (kunskap) verkliga för oss när vi får uppleva dem genom våra sinnen och erfarenheter. Vidare nämner Brügge och Szczepanski (2007) pedagogen Johann Amos Comenius ( ) som ansåg att lärandet skulle ske i en autentisk miljö, och menade att man skulle uppleva med alla sinnena för att befästa kunskapen och göra den mer levande. Jean-Jacques Rousseau ( ) ansåg precis som Comenius att barnet skulle lära genom sinnlig erfarenhet. En annan förespråkare för utomhuspedagogiken var Ellen Key ( ) som ansåg att barnen skulle söka kunskap ute i verkligheten genom fältstudier och inte enbart i böcker. Enligt Dewey ( ) var det viktigt att knyta samman teori och praktik och hans berömda uttryck learning by doing har influerat många teoretiker inom utomhuspedagogiken såsom Paulo Freire ( ). Freire var dock kritisk till learning by doing eftersom han menade att det även är viktigt att ha tid för reflektion och samtala om det man gör (Brügge & Szczepanski, 2007). Brügge och Szczepanski (2007) delar denna åsikt och anser att lära här och nu i rätt sammanhang gör att sinnesupplevelserna förstärker inlärningsprocessen, men att det även är viktigt att efteråt reflektera över sitt lärande och hur man upplevde det. Dahlgren (2007) menar att innan 1842 då folkskolan infördes i vårt samhälle lärde sig barnen hemma som ett resultat av olika sysslor och medverkan i de vuxnas arbete och inte genom böcker. Den sociala samvaron och de sinnliga erfarenheterna utgjorde tillsammans ett lärande. I och med införandet av folkskolan ändrades platsen för lärandet till ett inomhusklassrum istället för ett utomhusklassrum och texter som inte var erfarenhetsbaserade för barnen infördes. Inlärningsmiljön blev inte autentisk, utan istället artificiell (Dahlgren, 2007). När Selma Lagerlöfs bok Nils Holgerssons underbara resa kom fick utomhusupplevelser åter en 9

11 högre status, vilket medförde att man nu gav sig ut och utforskade landskapet för att få den direkta upplevelsen (Brügge & Szczepanski, 2007). 2.2 Varför utomhuspedagogik? Fysiska aktiviteter sker idag oftast i samband med idrottsanknuten verksamhet. När det kommer till att argumentera för utomhusvistelse så är den fysiska aktiviteten och hälsan på toppen av listan. Det finns dock skillnader mellan fysisk aktivitet inomhus och fysisk aktivitet utomhus menar Öhman och Sundberg (2004). Fysisk aktivitet inomhus sker oftast i samband med idrotten där pedagogen styr och analyserar ens rörelser, detta gör att kroppen blir mer som en sak d.v.s. åtskild från dess jag. När det kommer till fria rörelser i naturen finns det däremot inga regler som säger hur man ska använda redskapen, röra sig och i vilket sammanhang. Här är det barnen som bestämmer själva hur de ska göra, kroppen och jaget blir ett, d.v.s. det är fantasin och känslan som styr ute i naturen. Att vistas i en annan miljö än inom förskolans fyra väggar har inte bara betydelse för den enskilda individens inlärning utan för hela gruppen och dess samspel. Mönster, roller och relationer i gruppen blir annorlunda vid miljöbyte, t.ex. aktiviteter som lätt skapar konflikter inomhus blir ibland mer rofyllda utomhus då enligt Ericsson (2004) barnens dolda kunskaper blir mer synliga i den nya miljön. Gruppsamarbetet blir också mycket bättre utomhus. Det finns mer plats för alla individer samtidigt som man delar samma upplevelser (Ericsson, 2004). Bunting (2006) menar att det finns tre olika dimensioner inom utomhuspedagogik. Med utökning tar man barnen ut från de fyra väggarna för att uppleva samhället, naturen och annat som finns i närmiljön. På detta sätt får barnen en djupare förståelse för helheten, en förståelse om samhället och människans inverkan. Den andra dimensionen är innehållet, d.v.s. det som barnen skall lära sig om t.ex. naturen och relationen som vi människor har till den. Den tredje dimensionen är undervisningsmetoden, d.v.s. hur vi förmedlar kunskap till barnen. 10

12 Dahlgren (2007) anser att undervisningen bör ske utomhus eftersom det är där en samhörighet med natur- och kulturmiljön skapas genom icke textbaserad och innehållsmässigt meningsfull undervisning. Detta påverkar på lång sikt människans ekologiska grundsyn. När vi lär oss utomhus använder vi ofta kunskaperna direkt och på detta sätt utvecklas kunskaper och färdigheter på ett djupare plan (Dahlgren, 2007). Det är genom direktupplevelser som grunden för kunskap skapas (Nyhus Braute & Bang, 1997). Enligt Szczepanski (2007) skapas ett långsiktigt lärande när utomhusmiljö och klassrumsmiljö varvas. Det centrala i utomhuspedagogiken är här och nu upplevelser utomhus på plats varvat med litteratur och samspelet mellan dessa utgör en viktig grund för ett verkligt lärande. Szczepanski (2007) tar upp lärandemodellen där han presenterar olika saker som sker i växelverkan med varandra då man lär utomhus. Han menar att hälsan är det största bakomliggande skälet till att vi lär oss. När man mår bra i kroppen mår man bra i knoppen och detta gör bl.a. att lusten att lära och vår minneskapacitet ökar och vi blir mer mottagliga för att lära. Med hälsan som bakgrund är lärandet knutet till en växelverkan mellan det sociala samspelet, lärmiljön och aktiviteten. Den traditionella skolan i sin undervisning delar upp verkligheten för barnen i mindre delar, medan utomhuspedagogiken ger förutsättningar för barnen att istället se helheter (Dahlgren, 2007). Dock påpekar Dahlgren (2007) att det är nödvändigt att även kunna se delarna i helheter för att se hur saker är uppbyggda och hur de förhåller sig till varandra. Ericsson (2004) menar att det som är avgörande för hur människor uppfattar helheten beror på vilka erfarenheter och upplevelser vi har från början. 2.3 Förskolegårdens betydelse Grahn (2007) tar upp förskolegårdens betydelse för barnen och menar att det är där barnet har sin utomhusvärld den tiden de är på förskolan. Förr gjordes fler utflykter med barnen men idag finns det inte personal och resurser till detta och därför är förskolegårdens betydelse i barnens vardag stor. Szczepanski (2007) anser att förskolegårdar med stor yta och verklighetstrogen utformning gör att tiden man spenderar på gården ökar och detta bidrar i sin 11

13 tur till att kvalitén på barnens lekar blir högre. I en undersökning Grahn (2007) gjort där han har tittat på hur förskolegårdar är uppbyggda, har han konstaterat att de gårdar som är mer än 5000 kvadratmeter och har någon form av naturmark fungerar bäst för både barn och vuxna. Barnen kan leka bättre och personalen avlastas på många sätt, t.ex. behöver de inte ha lika stor kontroll över barnen utomhus som inomhus. En förskolegård som är allsidig kan bättre möta barn på olika utvecklingsplan. Barn som leker på gårdar med större naturprägel tränar bl.a. sin balans, koordination och förmågan att springa snabbt bättre än på förskolor med en byggd och konstruerad gård (Grahn, 2007). Barn har ett stort behov av varierad fysisk aktivitet och lekar där de får använda sina sinnen. Får de inte dessa olika komponenter under dagen har det visat sig att de får sämre förmåga att koncentrera sig och sämre motorisk utveckling. Genom naturen kan man kommunicera på många olika nivåer (Grahn, 2007). Grahn (2007) nämner olika kvalitéer en förskolegård bör ha för att möta barnens behov utomhus. Han har identifierat nio olika urtyper som bygger upp förskolegårdar: rofylld, vild, artrik, rymd, allmänning (en öppen plats), viste (trygg plats för barnet), samvaro, kultur och tillgänglighet/närhet. Grahn (2007) nämner även olika platser som barnets lekar delar upp sig på. Entrézon som kan vara en altan nära entrén med bord och stolar under och t.ex. en sandlåda i närheten. Lekbaser är ställen som många barn ofta leker vid och många barn kan leka tillsammans vid. Lugna områden är områden dit barnen kan gå om de behöver vara lite för sig själva eller vill leka med sin bästa kompis. Anhalter är mindre baser där barnen t.ex. kan ha hemligheter nergrävda eller gjort platsen till sin egen på annat sätt. Det är vanligt att barnen namnger dessa ställen. Dynamiskt område är de öppna ytorna på förskolegården där barn kan springa runt och jaga varandra, klättra, brottas m.m. Platser för sinnliga lekar bör finnas där barnen får möjlighet att uppleva saker med sinnena, t.ex. sandlådor där barnen får känna på sanden och andra ställen där de leker med hjälp av sina sinnen. Grahn (2007) menar att en för steril gård inte ger samma möjligheter till en bra lek som gårdar med ovanstående komponenter gör. 12

14 2.4 Pedagogernas roll I ett samhälle där barn spenderar en stor del av sin vardag på förskolor det är viktigt att pedagoger tar sitt ansvar och ser till att barnen kommer i kontakt med naturen. Pedagoger ska se till att barnen får en positiv syn på miljövården och detta kan man uppnå genom att se till att barnen får positiva och roliga erfarenheter i naturen (Nyhus Braute & Bang, 1997). Det är även viktigt att pedagogerna utomhus ger barnen tid att stanna upp en stund och låta de vara sig själva (Brügge & Szczepanski, 2007). Brügge och Szczepanski (2007) menar att man som pedagog utomhus måste vara flexibel och beredd på att en i förväg gjord planering kanske inte alltid fungerar och måste ändras. En av pedagogens viktigaste uppgift menar Nyhus Braute och Bang (1997) är att ta tillvara barns nyfikenhet och detta går före den planerade aktiviteten. Detta står som mål i Lpfö98 Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära (Utbildningsdepartementet, 1998 s.12). Pedagoger kan använda sig av olika sorters modeller för att utöva sitt ledarskap, bl.a. av förmedlingspedagogik som innebär att man som pedagog har rollen som berättande för barnen (Brügge & Szczepanski, 2007). Man kan också arbeta i smågrupper där det inte finns någon ledare som styr arbetet, utan en uppgift har ofta blivit utdelad till barnen. Hur man är som ledare är präglat av vilket förhållningssätt man har till andra människor, vilken syn man har på andra människor och det är pedagogerna som bestämmer klimatet i gruppen (Brügge & Szczepanski, 2007). Szczepanski (2007) menar att professionaliteten hos pedagoger ligger i förmågan att koppla ihop teori och praktik. Detta bör synliggöras för barnen när det är läge att ha undervisningen utomhus och på vilken plats man ska bege sig för att lära sig så mycket som möjligt. Det är lättare för barnet att få en djupare förståelse inom bl.a. naturvetenskapliga områden om man som lärare tar utgångspunkt i verklighetsbaserade upplevelser för att visa barnen ett sammanhang istället för konstlade situationer (Dahlgren, 2007). För att skapa en relation till 13

15 naturen krävs att man vistas ute mycket, i olika väder och under alla årstider menar Ericsson (2004). Szczepanski (2007) tar upp de didaktiska frågorna Var, Vad, Hur, När och Varför och menar att dessa fem frågor är centrala för allt utomhuspedagogiskt arbete. Grunden för didaktiken menar Ericsson (2004), är att pedagogen kartlägger barnens erfarenheter och kunskaper innan man tar ut barnen i naturen. Sett från det konstruktivistiska synsättet skall pedagogen välja och använda sig av situationer som både möter och utmanar barns tidigare erfarenheter. Detta för att potentialen för inlärning finns i brytpunkten mellan det tidigare kända och den nya upplevelsen. När tidigare erfarenheter och den nya kunskapen möts blir inlärningsprocessen en helhet (Ericsson, 2004). Som pedagog kan man låta barnen vara med och konstruera egna lekar och rörelser. På så sätt stimuleras deras fantasi- och kreativitetsförmågan. Detta innebär dock inte att man inte ska ta med sig redskap ut i naturen. Öhman och Sundberg (2004) menar att redskapen som man oftast använder inomhus kan ha en helt annan mening ute i naturen. Som exempel tar författarna upp bollen, till skillnad från inomhus kan du ute i naturen inte kontrollera hur bollen kommer att studsa då marken är ojämn, stubbar är i vägen etc. Det krävs även kunskaper från pedagogerna hur man håller sig varm, torr och mätt när man är ute med barnen. Pedagogerna bör under olika väderleksförhållanden kunna hantera barn- och elevgrupper (Szczepanski, 2007). Lika viktigt är det att de vuxna håller sig sysselsatta när de är ute, antingen deltar de i barnens lekar eller gör andra praktiska saker som behövs. Står man bara stilla kommer man ganska snabbt ha tråkigt och tappa intresset för att vistas ute (Nyhus Braute & Bang, 1997). Enligt Nyhus Braute och Bang (1997) upplever många pedagoger det som besvärligt om barnen frågar efter namnet på ett djur eller en växt om de inte kan svara på det. Det som är väsentligt här är inte själva namnet på växten, utan upptäcktsfärden som barnen får uppleva. 14

16 Det är bra om man kan namnet på det barn frågar om, men det är roligare om barn får vara med och ta reda på vad växten heter. Att de tillsammans med pedagogen tittar i boken och letar reda på namnet. Det viktigaste är att barnen får uppleva naturen menar Nyhus Braute och Bang (1997). Inlärning utomhus skiljer sig mycket från inomhusinlärning på det sättet att pedagogernas uppgift inte blir så mycket att lära ut utan mer att läsa av olika situationer (Ericsson, 2004). Barn som av olika orsaker inte är vana vid att vistas utomhus, kan i början av utomhusaktiviteter medföra problem för pedagogen (Nyhus Braute & Bang, 1997). De kan verka okoncentrerade, stökiga och högljudda men detta beror på att de känner sig otrygga och osäkra i den nya miljön. Att ta verksamheten utanför fyra väggar innebär oftast att det uppkommer oförutsägbara situationer, vilket gör att pedagogen känner sig osäker och gör att de istället väljer att ha verksamheten inomhus där de känner att de har kontroll över situationer (Ericsson, 2004). Eftersom barnen känner sig otrygga första gångerna de kommer ut i naturen är det viktigt att barn får tillräckligt med tid för att i lugn och ro lära känna den nya omgivningen (Nyhus Braute & Bang, 1997). Granberg (2000) påpekar att det viktigaste för små barns lek är den lekfulla vuxna, att de vuxna vill leka med barnet. Pedagogerna måste se saker ur barnens perspektiv och hur de uppfattar tillvaron då pedagogens uppgift är att inspirera barnen till lek, visa engagemang och intresse för det barnet gör. 15

17 3. Syfte och frågeställningar 3.1 Syfte Vårt syfte är att på fyra förskolor med utomhusverksamhet jämföra pedagogernas förhållningssätt till verksamheten utomhus. Vi vill även undersöka hur pedagogerna använder närmiljön, hur de arbetar med barnen utomhus och vilken roll pedagogerna anser att de har utomhus. 3.2 Frågeställningar I våra undersökningar har vi utgått ifrån följande frågeställningar: Hur använder pedagoger i förskolan närmiljön? Hur arbetar pedagoger i förskolan med utomhusverksamhet? Vilken roll anser pedagogerna att de har i utomhusverksamheten? 16

18 4 Metod 4.1 Metodval Enligt Johansson och Svedner (2006) lämpar sig inte enkäter för att undersöka förhållningssätt, men däremot föreslår de kvalitativa intervjuer för att ta reda på pedagogers förhållningssätt. För att se om pedagoger använder sig av det arbetssätt de säger, är det även lämpligt att göra en kvalitativ observation. Därför ansåg vi att dessa två metoder lämpade sig för våra undersökningar (se bilaga 1 för intervjufrågor). Vidare skriver Johansson och Svedner (2006) att man i den kvalitativa intervjun ställer frågor inom olika områden som av intervjuaren tas upp i en ordning som följer den intervjuades svar. Man tar alltså frågorna som de kommer och denna ordning kan variera från intervju till intervju. Frågorna bör formuleras på ett sätt som ger den intervjuade möjlighet att ge så uttömmande svar som möjligt. Det är detta som är syftet med en kvalitativ intervju menar Johansson och Svedner (2006), men också det som är det svåraste när man gör en intervju och risken finns att man inte får reda på den intervjuades verkliga uppfattning. Vi använde oss av löpande anteckningar vid observationstillfällena som enligt Johansson och Svedner (2006) innebär att man försöker skriva så mycket som möjligt om ett visst händelseförlopp, där frågeställningar styr vad som ska observeras och registreras. Vi tittade på hur pedagogerna arbetar utomhusdidaktiskt.var de går med barnen och hur gården är uppbyggd. Vid observationerna var vi aktiva observatörer d.v.s. vi talade med barnen om vad de gör när de är ute och var de brukar gå. Observationstillfällena var tre timmar sammanhängande på varje förskola. 4.2 Undersökningsgrupp 17

19 Alla pedagoger som vi intervjuade var kvinnor i varierande ålder. De arbetar på fyra olika förskolor som vi slumpvis valt ut. Vi har valt att kalla pedagogerna på de olika förskolorna för Anna, Birgitta, Cecilia och Dora. Alla namn är fingerade. Anna arbetar på en kommunal I Ur & Skur förskola och är förskollärare. Hon har även läst en kurs i äventyrspedagogik. Förskolan ligger i utkanten av en stad och är omgiven av villakvarter. Birgitta arbetar på en kommunal förskola som är inspirerad av utomhusverksamhet. Hon är förskollärare och har gått en kurs på Naturskolan i utomhuspedagogik. Förskolan ligger i centrum av staden och omgiven av affärer och bostäder. Cecilia arbetar på en kommunal I Ur & Skur förskola och hon är barnskötare som läser sista terminen påbyggnad till förskollärare. Förskolan ligger i ett bostadsområde bestående av höghus. Dora arbetar på en kommunal förskola som kallar sig för en utomhusförskola. Hon är utbildad grundskollärare och har läst en kurs i utomhuspedagogik. Förskolan ligger i utkanten av staden och intill en 4H gård som har många olika sorters djur. 4.3 Genomförande Vi valde slumpmässigt ut fyra olika förskolor i en större kommun i södra Sverige. Förskolorna valde vi ut i från kommunens lista över förskolor, dock hade vi kravet att de skulle ha någon form av utomhusverksamhet; detta för att få svar på våra frågor. Vi ringde upp förskolorna och berättade vilka vi är och vårt syfte med arbetet. Vi fick vid samtliga samtal tala med pedagoger som hade övergripande ansvar för utomhusverksamheten och bestämde därefter tid för intervju. Pedagogerna informerades både innan och vid intervjutillfället om syftet med vårt arbete och pedagogerna fick även tillfälle att ställa frågor. 18

20 Detta är enligt Johansson och Svedner (2006) en viktig del vid kvalitativa intervjuer eftersom det gör att den intervjuade respekterar syftet och därmed känner förtroende för intervjuaren. Vi intervjuade en pedagog på varje förskola och gjorde även en observation per förskola, d.v.s. vi gjorde fyra intervjuer och fyra observationer. Intervjun gjordes med hjälp av en diktafon. Av våra fyra intervjuer ändrades förutsättningarna vid två av dessa då den sista pedagogen var sjuk och vi fick tala med en av hennes kolleger som också är pedagog. Detta påverkade dock inte vår undersökning. En av pedagogerna var under en kort tid i intervjun mer intresserad av vad hennes barn gjorde utanför fönstret än intervjun. Varje intervju tog ca 45 minuter. Observationerna gjordes även de under liknande förutsättningar och gjordes främst för att se om det pedagogerna själv anser om sin roll stämmer i verkligheten. Våra intervjuer och observationer gjordes i slutet av november 2007, alla på respektive förskola. För att få ett mer tillförlitligt resultat var vi båda närvarande vid samtliga intervjuer och observationer. Efteråt kunde vi jämföra och diskutera vad vi sett och konstatera att vi tolkat observationerna och intervjusvaren på samma sätt. 4.4 Bearbetning av datainsamling Kvalitativa undersökningar kräver kvalitativa bearbetningar av datainsamlingen och det innebär att göra löpande analyser av det insamlade materialet, d.v.s. att man bearbetar informationen direkt efter varje undersökning (Patel & Davidson, 2003). Vi valde därför att bearbeta materialet direkt efter varje intervju och observation för att få en så kvalitativ bearbetning av vårt material som möjligt. Efter varje intervju lyssnade vi igenom det inspelade materialet och skrev ordagrant ner svaren på frågorna för att få en bättre översikt. Därefter gjorde vi en gemensam sammanställning där vi sammanställde resultatet under rubriker som utgår ifrån våra frågeställningar. 19

21 4.5 Etiska aspekter På telefon innan intervjutillfällena fick vi tillstånd att spela in intervjuerna med hjälp av en diktafon och för att försäkra oss om att det gick bra frågade vi ännu en gång vid intervjutillfället. Vi försäkrade även att den intervjuades anonymitet skulle skyddas och de intervjuade fick möjlighet att få sina frågor angående vårt arbete besvarade under intervjuernas gång. Detta är enligt Johansson och Svedner (2006) viktiga etiska aspekter för att öka intresset hos den medverkande att delta i undersökningen. 20

22 5 Resultat För att strukturera våra resultat har vi valt att dela upp intervjuer och observationer under varje rubrik. Våra rubriker utgår ifrån våra frågeställningar. 5.1 Pedagogernas sätt att använda närmiljön Anna menar att närmiljön är allt det som är runtomkring förskolan, d.v.s. gården och dit man kan ta sig till fots med barnen. Hon påpekar att man inte behöver gå långt för att barnen ska upptäcka, och att varenda skogsdunge är som en skog för barnen. I närmiljön finns det mesta, men tre gånger per termin tar de sig utanför närmiljön till en riktig skog för att barnen ska få känna skillnaden på en riktig skog och en skogsdunge. Vid vår observation såg vi att det på gården finns bl.a. flera sandlådor, en eldstad med stockar runtomkring och ett tak som de kan söka skydd under. Det finns även stora gröna ytor och många buskar. De använder gården, en närliggande äng och ett litet skogsområde som omger förskolan (Se bilaga 2). Birgitta anser att gården är närmiljö och att detta även är natur för barnen. Ibland går de till kyrkan, affärer, på bio, bibliotek, teatrar och sagostunder. De använder sig av naturbussen emellanåt, men tar sig mest till lekplatser och parker runtomkring förskolan. Hon betonar vikten av gården på en innerstadsförskola och att de försöker göra sin gård så utmanande som möjligt för barnen med rep, gungor som hänger i träd och kojor av olika slag. De planterar mycket träd och buskar på förskolegården för att dra till sig olika slags insekter och fåglar och har även nyckelpigehus och fjärilsholkar samt fruktträd och kryddlådor på gården. 21

23 Under observationen såg vi att det mesta på gården är byggt av pedagogerna själva och det finns en viss naturprägel på gården. På gården finns det ingen asfalt utan stigar av grus (Se bilaga 3). För Cecilia är närmiljö gården, men de brukar gå till ett närliggande naturreservat en gång i veckan med barnen. För barnen behöver det nödvändigtvis inte vara skogen det kan räcka med gården för att de ska upptäcka och utforska. De går till omkringliggande lekplatser och parker två gånger i veckan och använder sig av naturbussen ibland för att ta sig längre bort. Vi såg under vår observation att det finns två gårdar barnen kan leka på, en liten gård på framsidan av huset som är inhägnad med stigar av asfalt och på baksidan finns en allmän gård som är en stor gräsyta mellan höghusen som är till för allmänheten. På denna gård har förskolan byggt vindskydd, eldstad och lekplats. På gårdarna i övrigt finns buskar, träd, sandlådor, gungor och rutschkanor. (Se bilaga 4). Dora menar att närmiljön är allting runtomkring förskolan och dit man kan gå till fots. I närmiljön uppgav hon en vildvuxen gammal fruktträdgård, en 4H gård med många olika sorters djur och tvärs över vägen finns även en mosse. Dora anser att olika delar av närmiljön fyller olika funktioner. De tar sig sällan utanför närmiljön då de anser att de har det mesta på gården och är nöjda med det de har. I en skog har de samma sorts lekar som de har här. Vi observerade att den gamla fruktträdgården egentligen är förskolegården. Det finns ingen asfalt på gården utan istället stigar som är upptrampade av barnen själva. På gården finns även många gömställen och kojor som barnen själva gjort, ett sjörövarskepp och en polisstation som pedagoger och barn byggt tillsammans, en grop som är fylld med sand, ett nergrävt badkar med stenar i och många olika sorters buskar (Se bilaga 5). 22

24 5.1.1 Jämförelser mellan förskolorna Alla pedagogerna anser på ett eller annat sätt att förskolegården är närmiljö men Anna och Dora påpekar att närmiljö är även dit man kan ta sig till fots och det som ligger runtomkring förskolan. Under vår observation såg vi att Anna, tillsammans med gruppen, gick till ett närliggande skogsområde. Samtliga förskolor har möjlighet att ta sig längre bort än vad de anser vara närmiljö, men utnyttjar detta i olika grad. Dora anser att de har allt de behöver på förskolegården, medan Annas förskola gör utflykter med bl.a. naturbussen tre gånger per termin för att barnen ska få uppleva en riktig skog. Birgitta och Cecilia tar sig mest till närliggande parker och lekplatser när de går på utflykt och använder sig ibland av naturbussen. Anna, Birgitta och Cecilia har alla konstruerade gårdar med gungor, rutschkanor m.m. på sina förskolor, medan Doras förskolegård är en vildvuxen trädgård med stor naturprägel och få onaturliga föremål. Anna och Cecilia arbetar båda på I Ur & Skur förskolor och deras förskolegårdar liknar varandra då de båda har eldstad med samlingsplats runtom och ett vindskydd. Birgittas förskola ligger mitt i centrum och därför har de lagt stor vikt vid att utforma förskolegården så att den ska ha en naturtrogen utformning. Dora och hennes kolleger har däremot försökt att låta förskolegården vara så naturlig som möjligt och låta barnen själva forma ytorna. 5.2 Pedagogernas sätt att arbeta med utomhusverksamhet Anna påpekar att de använder sig av temaarbete, och har tre olika verkstäder varav en har sina aktiviteter utomhus. Alla verkstäder har samma tema, t.ex. regnbågens färger. De arbetar åldersinriktat och mest med 3-5 åringar. Varje åldersgrupp har verkstad utomhus en gång i veckan då de delas upp i tre mindre grupper med en pedagog per grupp. De är ute 4-5 timmar per dag på vintern och heldagar på sommaren. Det händer att den planerade verksamheten får vänta när barnen hittar något de tycker är intressant. Är barnen intresserade av masken på vägen, så stannar vi vid den och undersöker den närmare. 23

25 Det som styr deras verksamhet enligt Anna är mål från I Ur & Skur och Lpfö98, men även schemat och andra aktiviteter såsom de olika verkstäderna. Vädret kan ibland styra deras utomhusverksamhet eftersom alla barn måste ha tillräckligt med ombyteskläder med sig till förskolan för att kunna vistas ute. Anna anser att barnen kommer i första hand. Tycker barnen inte det är roligt eller om de fryser, går vi inte ut. Anna anser att syftet med utomhusverksamheten är att barnen ska utvecklas grovmotoriskt och finmotoriskt, att de ska lära känna naturen, utveckla sina sinnen och bli miljömedvetna. Arbetslaget utgår ifrån den barngrupp de har framför sig och deras behov. Under vår observation började dagen med en samling på gården då man talade om vad som skulle hända under dagen och samtidigt hade de fruktstund. Därefter tog en pedagog med sig en barngrupp till biblioteket medan den andra barngruppen stannade kvar på gården. Barnen fick höra en saga om Bockarna Bruse som berättades med hjälp av naturmaterial såsom kottar, pinnar, stenar och gräs. Därefter sjöng de en rörelsesång och sedan gick alla utanför förskolegården på en promenad i ett skogsområde som omger förskolan. Under promenaden uppmanade pedagogerna barnen till att samla ihop saker som inte tillhörde naturen i en påse. När vi kom tillbaka till förskolan fick barnen källsortera sakerna som de hade hittat. Därefter fick barnen leka fritt tills det var dags att gå in och äta. När barnen fick leka fritt lekte de mest med pinnar, klättrade och lekte i sandlådorna. Birgitta anser att de talar mycket om det som barnen själva hittar och utöver utflykter en gång i veckan har de inga planerade aktiviteter utomhus. Mycket sker spontant och efter barnens intresse. Pedagogerna tar t.ex. ut färger till barnen så att de kan rita utomhus utan att detta ingår i planeringen. Barnen tar med sig mer av utevistelsen när den inte är styrd eftersom de får positivare erfarenheter av den. Barnen är ute 4-5 timmar per dag. Pedagogerna planterar tillsammans med barnen och diskuterar samtidigt vad som krävs för att trädet ska växa och vad som händer med löven under olika årstider. De brukar även samla med sig saker in från naturen och lägga dessa i ett utställningsskåp i kapprummet. 24

26 Barnen styr verksamheten och de får bestämma om de vill gå ut eller vara inne, men för det mesta vill barnen gå ut och leka. De är ute i alla väder, förutom när det är storm och ösregn. Pedagogerna arbetar utifrån Lpfö98 och lokala arbetsplaner. Syftet med utomhusverksamheten är att barnen ska få röra på sig och vara aktiva. Under observationen märkte vi att barnen i den fria leken ägnar sig åt att leka i buskarna, gräva, klättra, gunga, cykla och leka i en sandlåda som är lite gömd under en balkong istället för att leka i de öppna sandlådorna (Se bilaga 3). En av pedagogerna började rensa i en av kryddlådorna och detta drog till sig några barn som ville hjälpa till. Pedagogen bad barnen hämta varsin kratta så att de kunde hjälpa henne. Barnen ställde frågor till pedagogen under tiden de rensade i kryddlådan. En pojke frågade: Varför måste man rensa i lådan?. Cecilia berättar att barnen går på utflykt tre gånger i veckan och är ute 5-6 timmar per dag men ibland blir det mer och ibland mindre. De är uppdelade i åldersbaserade grupper med 5 åringar respektive 3-4 åringar för sig. Under utflykten får barnen leka detektiver och lösa en tilldelad uppgift. Dessa uppgifter varierar inom olika ämnen, såsom matematik, svenska och naturkunskap. På eftermiddagarna är det fri lek då barnen är tillsammans på en gård. Det som styr utomhusverksamheten enligt Cecilia är till en viss del vädret men även hur mycket personal som finns på plats. Pedagogerna arbetar efter lokala arbetsplaner som är mål från I Ur & Skur och även utifrån Lpfö98. Enligt Cecilia står det inget om utomhusverksamhet i Lpfö98, men hon påpekar att det står att barnen ska lära sig om naturen. Cecilia menar att syftet med utomhusverksamheten är att barnen ska lära sig genom naturen och med hjälp av naturmaterial. Pedagogerna vill att barnen ska få komma ut och leka och lära sig att uppskatta betydelsen av att vara ute. 25

27 När vi kom till förskolan såg vi att barnen lekte fritt på gården och använde sig inte så mycket av leksaker utan klättrade mest i träd och lekte bland buskarna. De hittade på lekar själva och ägnade sig åt en del rollekar. Tre barn lekte i sandlådan med spannar och spadar, medan resterande tio lekte mamma, pappa, barn utan leksaker bland buskar och tjuv och polis uppe på en backe. När alla barnen kommit till förskolan började den planerade verksamheten. Gruppen begav sig utanför förskolan till en närliggande park och varje barn hade med sig en ryggsäck med en lupp och en naturbok i för att de skulle kunna utforska saker de hittade närmare. När de kom till parken lekte de vid en klätterställning och gungade på gungorna. Sedan fick de äta sin frukt och fick i uppdrag av pedagogerna att två och två hitta något hårt och något mjukt och detta skulle de sedan berätta om för sina kompisar. Dora påstår att pedagogerna på förskolan arbetar mycket spontant och utgår från vad barnen är intresserade av för stunden. De utgår ifrån den fria leken och tar inspiration ifrån den när de planerar sin utomhusverksamhet. Det är barnens fokus som gäller som t.ex. när barnen lekte sjörövare och pirater då byggde pedagoger och barn tillsammans ett piratskepp. Då barnen lekte riddare byggdes det en riddarborg. De får in många olika delar i sin utomhusverksamhet, t.ex. musik, skapande, sagor och språk. Barnen leker många olika rollekar och skapar enligt pedagogen mycket på eget bevåg. Barnen och pedagogerna går ofta till 4H gården för att mata och tittar på djuren. Det är ett bra ställe att gå till när man är lite stressad. Då kan man bara ta några barn med sig och gå bort till djuren. Barnen är utomhus 5-6 timmar per dag under vinterhalvåret och heldagar under sommarhalvåret. Barnens frågeställningar styr till stor del utomhusverksamheten berättar Dora, men även barngruppen, vädret, barnens kläder och barnens humör påverkar verksamheten utomhus. Lokala arbetsplaner och Lpfö98 styr även verksamheten. Enligt Dora är syftet med utomhusverksamheten att ta tillvara på det som finns utomhus och att barnen ska lära sig med hjälp av hela kroppen och alla sinnena. Barnen ska få uppleva dagens naturliga gång med t.ex. solens upp- och nergång och kunna ta sig fram i ojämn terräng utan att snubbla. En av grundtankarna med utomhusverksamheten är att barnen ska ha fri tillgång till vatten, sand, jord och pinnar men även spik och bräder. 26

28 Under observationen såg vi att pedagogerna stod en bit bort från barnen och iakttog deras lek. Barnen var uppdelade på olika ställen på gården. Några av barnen lekte pirater vid ett piratskepp och andra befann sig vid hemliga platsen dit vuxna inte fick komma utan barnens tillåtelse (Se bilaga 5). Två pojkar visade oss runt på gården och berättade vad som fanns på gården och hur de hade gjort när de hade byggt allting tillsammans med pedagogerna Jämförelse mellan förskolorna Anna använder sig av olika teman i sin utomhusverksamhet, Cecilia delar ut olika uppgifter till barnen inom olika ämnesområden men Birgitta och Dora har mer spontan verksamhet utomhus där barnens idéer och intressen styr. Birgitta menar att barnen får fler positiva erfarenheter av utomhusvistelsen om den inte är styrd. Dora menar att de får in olika delar i sin utomhusverksamhet, såsom skapande, musik, sagor och språk även om verksamheten sker spontant. I Birgitta och Doras utomhusverksamhet är barnen åldersintegrerade medan Anna och Cecilias barngrupper är indelade i grupper efter ålder. Hos Anna och Cecilia är barnens aktiviteter till stor del styrda av pedagogerna, men Anna styr dock mer än Cecilia som gav barnen mer rum för fri lek. Hos Birgitta och Dora var däremot lekarna helt fria. Anna, Birgitta och Dora anser att det i första hand är barnen som styr verksamheten men Cecilia nämner inte detta. Samtliga pedagoger utgår från Lpfö98 och lokala arbetsplaner, och Anna och Cecilia utgår också ifrån mål från I Ur & Skur. Samtliga pedagoger menar att vädret till en viss del styr deras utomhusverksamhet och Anna och Dora anser att barnens kläder har betydelse för utevistelsen. Syftet med utomhusverksamheten varierar hos de olika pedagogerna. Dora anser att barnen ska lära med hjälp av hela kroppen och alla sinnen vilket har likheter med Annas uppfattning. Skillnaden mellan Anna och Dora är att Anna menar att barnen även ska utvecklas grov- och finmotoriskt, att de ska lära känna naturen och bli miljömedvetna. Cecilia anser att barnen ska 27

29 lära sig genom naturen och med hjälp av naturmaterial och lära sig uppskatta betydelsen av att vara ute. Birgitta menar att syftet med utomhusverksamheten är att barnen ska få röra på sig och vara aktiva. Barnen är utomhus i genomsnitt fyra till sex timmar per dag under vinterhalvåret och Anna och Dora är ute heldagar under sommarhalvåret. 5.3 Pedagogernas syn på den egna rollen i utomhusverksamheten Anna menar att det är oerhört viktigt att vara en medagerande vuxen och finnas där som ett stöd för barnen. Som pedagog ska man finnas där för barnen om de behöver en, men även kunna snappa upp deras idéer och ta tillvara dem anser Anna. De använder sig mycket av organiserade lekar som pedagogerna styr. Även när barnen har fria lekar går de runt och är i närheten av barnen för att de ska känna att den vuxna finns där. Pedagogens roll är att vara ledaren. Anna anser att som pedagog är det viktigt att försöka ge barnen en känsla för naturen och friheten det medför. Under observationen såg vi att Anna styrde barnens aktiviteter och under promenaden i skogen fick barnen röra sig fritt. Barnen plockade då pinnar och lekte med dessa och pedagogerna fanns i närheten och iakttog barnen. En pojke försökte gå balansgång på en stock men klarade inte detta på egen hand. Anna gick då fram och hjälpte honom och snart ville alla barnen gå balansgång. När barnen hade fri lek fanns pedagogerna till hands för barnen men lade sig inte i förrän barnen bad om det. En flicka som gick i förväg blev plötsligt ledsen och kallade då på Anna som gick för att hjälpa henne. Birgitta tycker att det är viktigt att ge barnen möjlighet till en bra lek utomhus och det är pedagoger som skapar de förutsättningarna, menar Birgitta. Pedagogerna har inte så stor roll utomhus när barnen leker, det handlar mer om att vara till hands för barnen. Har barnen svårt att hitta saker att göra så går de till pedagogerna som försöker ge dem idéer, dock brukar barnen inte ha några större svårigheter att aktivera sig på egen hand. Pedagogerna står 28

30 däremot sällan stilla utan har alltid något att göra, som t.ex. att rensa i rabatten. Pedagogens roll går ut på att svara på barnens frågor mer än att styra deras lekar. På gården befann sig två pedagoger som observerade barnen i deras lekar. Några av barnen intresserade sig för en av pedagogerna som rensade i en av kryddlådorna. Under tiden gick de andra pedagogerna runt och tittade till de andra barnen. Cecilia påpekar att alla pedagoger på förskolan har lika stort ansvar för barngruppen, men samtidigt har man olika ansvarsområden. Jag har hand om matematiken och dokumenterar väldigt mycket med kameran. Under observationen såg vi att barnen lekte fritt och pedagogerna stod och iakttog dem. En av pedagogerna gick snart och satte sig bredvid några barn som lekte i sandlådan. Pedagogerna samlade ihop barnen för att bege sig till lekplatsen. När de kom fram fick barnen leka fritt och pedagogerna observerade dem. Efter cirka tio minuter kallade Cecilia till sig barnen och gav dem frukt. Efter fruktstunden berättade hon att de tillsammans med en kompis skulle leta upp någonting som var hårt och någonting som var mjukt. Detta verkade barnen vara bekanta med då de snabbt kom tillbaka med de mjuka och hårda sakerna. Cecilia bad barnen sätta sig i en ring och därefter fick de berätta vad de hade hittat. Vi såg att Cecilia under dagen fotograferade barnen under deras aktiviteter. Dora anser att vara förskollärare handlar om barnen och att vara nära dem för att snappa upp idéer och ha allmän koll på dem. Det är viktigt att man finns där och hjälper barnen när det behövs, t.ex. när vissa tankegångar spårar ur lite så ska man finnas där och hjälpa dem på traven och även öppna ögonen på de barn som inte riktigt ser saker. För att inspirera dessa barn som inte riktigt ser menar Dora att man själv ska göra saker så att man väcker deras nyfikenhet och lust att vilja vara med och upptäcka. Enligt Dora har pedagogerna lagt ner mycket arbete på att lära barnen att lösa sina konflikter på egen hand, och hon anser att barnen har blivit bra konfliktlösare. 29

31 Vid observationstillfället märkte vi att pedagogerna till en början stod nära huset medan barnen var utspridda i mindre grupper på olika platser över hela gården. Pedagogerna observerade barnen i deras lekar. Efter en stund började pedagogerna gå runt bland barnen och frågade vissa av barnen vad de gjorde. Vi pratade med två pojkar som lekte vid polishuset. Vi frågade dem om fröken brukar vara med och leka och fick då svaret Ibland, men vi vill leka själv. De visade oss en död igelkott som låg på andra sidan stängslet och sa att Den har luktat jätteäckligt innan, men nu luktar den inte mer. En pedagog var nära oss vid tillfället och berättade att det hade varit mycket diskussioner kring den döda igelkotten Jämförelse mellan förskolorna När det kommer till vilken roll pedagogerna har i utomhusverksamheten skiljer sig åsikterna till en viss del åt. Anna anser att det är viktigt att vara en medagerande vuxen och finnas där som stöd för barnen när de behöver det. Samtidigt säger Anna att pedagogens roll är att vara ledaren. Birgitta menar att pedagogerna inte har så stor roll utomhus när barnen leker, men påpekar att det är viktig att finnas där för barnen för att svara på deras frågor och hjälpa dem när de behöver hjälp av en vuxen. Utifrån vad vi såg på observationen var Cecilia mest observerande och vid utflykten var hon den pedagog som styrde den planerade aktiviteten. Dora anser att det är viktigt att man finns nära barnen för att höra barnens idéer och kunna ta tillvara på dem. Hennes åsikt är även att pedagogens roll utomhus bör vara att väcka barnens nyfikenhet och lust att upptäcka. En likhet mellan pedagogernas åsikter är att alla anser att man ska finnas där för barnen, även om vissa anser att de inte har någon stor roll utomhus. 30

32 6 Diskussion I vår diskussion har vi använt oss av samma rubriker som när vi redovisade resultatet för att underlätta dels för läsaren och dels för oss själva. 6.1 Pedagogernas sätt att använda närmiljön I vår undersökning kom vi fram till att samtliga pedagogers uppfattning om vad närmiljö är, var förskolegården. Detta är något som även Grahn (2007) betonar vikten av och menar att förskolegården utgör en viktig del av barnens vardag och utformningen av den har stor betydelse. Förskolorna vi gjorde vår undersökning på använde allt som finns på gården. Tre av förskolorna har lagt ner mycket tid för att planera och bygga upp sin gård medan Doras förskola hade låtit sin gård vara och låtit barnen utforma den till stor del. Birgittas förskola ligger i centrum och de har gjort mycket för att göra sin gård så naturtrogen som möjligt. Enligt Lpfö98 bör utomhusmiljön vara både planerad och naturlig (Utbildningsdepartementet, 1998). De kvalitéer Grahn (2007) nämner att en förskolegård bör ha för att kunna möta barns olika behov (rofylld, vild, artrik, rymd, allmänning, viste, samvaro, kultur, tillgänglighet/närhet) fanns mer eller mindre på förskolegårdarna vi besökte. Annas förskolegård innehöll alla nämnda kvalitéer förutom vild. För att uppnå detta gick de utanför förskolan till skogsdungen. Vi anser att Birgittas förskolegård inte innehöll allmänning och samvaro, då det inte finns några stora ytor för barnen att springa på eller en tydlig samlingsplats. Cecilias förskolegård saknade det mesta anser vi, eftersom det finns två olika gårdar och ingen av dem uppfyller de kvalitéer en förskolegård bör ha enligt Grahn (2007). Vi anser att Doras förskolegård innehöll alla kvalitéer och det var även den gården som hade störst naturprägel och en realistisk utformning, något som Szczepanski (2007) anser bidrar till en bra lek. Barnen på Doras förskola verkade självständiga i sin lek och verkade heller inte ha så stort behov av att ha pedagogerna nära sig. På de tre andra förskolorna var gårdarna mindre och avståndet mellan pedagogerna och barnen var därför kortare. 31

33 För Anna och Dora var närmiljö utöver förskolegården också dit man kan ta sig till fots. När det gäller att ta sig utanför förskolegården var det Anna och Cecilia som gick på flest utflykter. Dora ansåg att de har allt de behöver på förskolegården, men vi menar att det istället hade varit bra att ta sig in till centrum mer så att barnen får uppleva denna del av samhället. Enligt oss bör Birgitta däremot använda sig mer av naturbussen för att ta sig längre ut från centrum och dess parker även om hon påpekar att de använder sig av naturbussen emellanåt. 6.2 Pedagogernas sätt att arbeta med utomhusverksamhet Vi anser att pedagogernas arbetssätt skiljs åt då Anna och Cecilia använder sig mer av styrda aktiviteterna medan Birgitta och Dora arbetar mer spontant och tar tillvara på barnens egna idéer och intressen. Cecilia delade ut uppgifter till barnen och de fick arbeta två och två för att lösa den. Enligt Brügge och Szczepanski (2007) är detta ett sätt att utöva sitt ledarskap utan att styra för mycket. Birgitta anser att barnen får positivare erfarenheter när verksamheten inte är styrd, men enligt oss är det när man använder sig av både fria och styrda aktiviteter som barnen mår bäst eftersom man då lättare kan möta alla barns olika behov. För att stimulera barnens kreativitet och fantasiförmåga menar Öhman och Sundberg (2004) att pedagoger ska låta barnen vara med och konstruera egna lekar och rörelser. Dahlgren (2007) menar att det är viktigt att barn får se de delar som tillsammans bildar en helhet, alltså att barnen får se hur saker och ting hänger ihop. När en pedagog på Birgittas förskola planterade och barnen blev nyfikna och kom och hjälpte till, uppstod frågor med karaktär som vi anser är en del av naturens kretslopp. På Doras förskola hade de talat om den döda igelkotten som låg utanför stängslet. Även i detta fall kan man se denna del som ingår i en större helhet d.v.s. naturens kretslopp. Dessa exempel stämmer väl överens med Dahlgrens (2007) synpunkter på verklighetsbaserat upplevelser som grund för djupare förståelse och Szczepanskis (2007) åsikter om pedagogers förmåga att koppla ihop teori och praktik. Vi upplevde barnen lärde sig genom direktupplevelser på alla fyra förskolor. Både Nyhus Braute och Bang (1997) och Dahlgren (2007) påpekar att det är just genom direktupplevelser som grunden för kunskap läggs. 32