Utomhuspedagogik ett sätt att utvecklas och lära

Transkript

1 Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Utomhuspedagogik ett sätt att utvecklas och lära Outdoor Education a Way to Develop and Teach Josefin Andersson Ulrika Lowén Lärarexamen 210hp Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Examinator: Charlotte Paggetti Handledare: Bodil Wesén

2 2

3 Förord Vi vill tacka alla som gjort vår studie möjlig framförallt förskolan där vi har genomfört vår undersökning. Vi vill också tacka vår handledare, Bodil Wesén som stöttat oss genom arbetets framväxt. Sist men inte minst vill vi ge oss själva en klapp på axeln för att vi genomfört detta arbete. Vi som framfört denna studie har samarbetet genom hela arbetets gång, där vi båda har varit lika delaktiga. Vi har haft stor glädje av att kunna bolla idéer och tankar med varandra. Vi hoppas att arbetet väcker intresse hos er läsare och att fortsatt forskning inom utomhuspedagogik kommer att genomföras. Josefin Andersson och Ulrika Lowén Malmö

4 Sammanfattning Studiens syfte är att få en förståelse för hur pedagoger i förskolan använder sig av och resonerar kring utomhuspedagogik. Vår problemställning är hur pedagoger använder utomhuspedagogiken i den dagliga verksamheten och om de tar tillvara på barnens intresse i utomhusmiljön samt vad utemiljön och utomhuspedagogiken har för möjligheter och/eller hinder för barns utveckling och lärande. Utomhuspedagogik är ett viktigt komplement till barns lärande i förskolan. Att som pedagog arbeta i en utomhusmiljö och bli en medupptäckare tillsammans med barnen bidrar till deras utveckling och lärande. John Dewey och Jean Piaget ansåg att barnen framförallt utvecklas och lär genom att göra. Då de får en förståelse för vad de gör. Vi har valt att genomföra en kvalitativ undersökning där både observationer och intervjuer ingår. I resultatet av vår undersökning framkom det att utemiljön är en plats för lek och lärande där pedagoger tar tillvara på barns intresse i den planerade aktiviteten. Vår studie visade att på förskolegården var pedagogerna mer av en övervakare än en medupptäckare. Nyckelord: Förskola, Lärande, Utomhusmiljö, Utomhuspedagogik, Utveckling 4

5 5

6 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Problemställning Teoretisk bakgrund Inledning John Deweys teorier Jean Piagets teorier Läroplanen för förskolan Barns lärande Barn lär med alla sinnena Barn utveckling Motorisk och fysisk utveckling Social utveckling Utomhuspedagogik som begrepp Utomhuspedagogik i förskolan Utemiljön som begrepp Utemiljön i förskolan Möjligheter och hinder med utomhuspedagogik Pedagogers förhållningssätt Planerad aktivitet utomhus Icke planerad aktivitet utomhus Sammanfattning av teoribakgrund Metod Inledning Metodval Observationer Intervju Urval Genomförande Bearbetning och analys Etik..27 6

7 4.7 Trovärdighet Metodkritik Resultat och analys Inledning Att arbeta med utomhuspedagogik för barns utveckling och lärande Miljön öppnar dörrar Genom att göra så lär man Sinnena stimuleras Motorik, socialt samspel och fysisk aktivitet Pedagogens roll i utevistelsen Medforskare Vägledare Inställning Arbetet med barnen utomhus På förskolegården Utanför förskolegården Slutsats och diskussion Inledning Studiediskussion Resultatdiskussion Slutsats Didaktiska konsekvenser Förslag till fortsatt forskning...51 Litteraturlista..52 Bilaga 1 Bilaga 2 7

8 1 Inledning Sara kommer med ett leende på läpparna och med en snigel i handen. Sara: - Titta fröken! Pedagog: - Nämen fy, den ska du inte röra. Vi lägger tillbaka snigeln där du hittade den. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid fått olika erfarenheter kring hur pedagoger använder sig av utomhuspedagogik i förskolan. Vi har med egna ögon och öron tagit del av denna upplevelse som beskrivs ovan, vi har även fått möjlighet att bevittna det motsatta där pedagogen har tagit tillvara på barnets intresse och där den icke planerade aktiviteten lett till utveckling och lärande hos barnet. När vi i vår studie tar upp icke planerad aktiviteten menar vi barns fria lek utomhus. Piaget (1973) ansåg att det är barn själva som konstruerar sin kunskap och genom att låta barn söka och upptäcka själv utvecklas deras lärande. Vi som pedagoger ska vägleda och stödja deras utveckling och lärande i rätt riktning. Precis som Dewey (2004) menade är det viktigt att fånga upp barnen där dem befinner sig och ta till vara på deras intresse. Vi vill därför undersöka vad det finns för möjligheter, respektive hinder med att bedriva pedagogik utomhus både som planerad och icke planerad aktivitet samt vad de har för påverkan på barns utveckling och lärande. Enligt Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski (2007) bör utomhuspedagogiken ses som ett komplement till pedagogik inomhus. De menar att barn lär sig bäst genom varierad undervisning, både teoretiskt och praktiskt genom att barn får ett sammanhang och en helhet av det de lär sig. De menar att utomhuspedagogik kan användas i både planerade miljöer där det finns en pedagogisk tanke bakom, lika väl som i barnens lek. De betonar vikten av att man som pedagog är medveten om hur man ska arbeta med barnen i dessa utemiljöer, för att lärandet och utvecklingen ska bli en helhet. Dewey (2004) menar att praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk, det är lika viktigt att få göra och att uppleva saker som att läsa och höra om dem. Hans uttryck lyder: 8

9 Learning by doing, lära genom att göra. Även Dewey (2008) menar att handling blir till kunskap. Enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98 ska vi pedagoger sträva efter att: Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (Skolverket 2006, Lpfö 98, s.8) Enligt Dahlgren, Sjölander, Strid och Sczcepanski (2007) är förskolan en plats där barn tillgodogör sig kunskaper som behövs för utveckling av sociala förmågor och fysiska aktiviteter. Vidare menar de att genom utomhusaktiviteter lockas barn till fantasi, kreativitet och skaparglädje i samspel med pedagogen. Vistelsen utomhus ger dem möjligheter att både aktivera sig i en naturlig miljö och i en medvetet planerad miljö. Dessa två alternativ bör finnas med i den dagliga verksamheten utomhus för att främja barns utveckling och lärande. Utomhuspedagogik är intressant och relevant för vår yrkesroll som pedagoger och vi vill därför veta hur förskolor och framförallt pedagoger arbetar med utomhuspedagogik. Arbetets fokus ligger därför på hur pedagogerna använder sig av utomhuspedagogik som planerad och icke planerad verksamhet och hur barn utvecklas och lär i utemiljön samt vilka möjligheter och/eller hinder utomhuspedagogiken har för barns utveckling och lärande. 9

10 2 Syfte Syftet med vår studie är att få en ökad förståelse för hur pedagoger i förskolan använder sig av och resonerar kring utomhuspedagogik relaterat till barns utveckling och lärande. 2.1 Problemställning För att kunna besvara studiens syfte kommer vi att problematisera och använda oss av följande frågor. Hur använder pedagogerna utomhuspedagogiken i den dagliga verksamheten? Tar pedagogerna tillvara på barnens intresse i utomhusmiljön, i så fall hur? Vad har utemiljön och utomhuspedagogiken för möjligheter och/eller hinder för barns utveckling och lärande? 10

11 3 Teoretisk bakgrund 3.1 Inledning I detta avsnitt tar vi upp John Deweys teorier om barns lärande, vilket kommer att genomsyra vår studie, vi kommer även att väva in Jean Piagets teorier om utvecklingsfaser. Lpfö 98 kommer att tas när det gäller riktlinjer för utomhuspedagogik och utomhusmiljön samt vad den förnyade läroplanen för förskolan säger. Tidigare forskning tas upp angående utomhuspedagogiken och utomhusmiljön som begrepp och vad den har för betydelse för barnen i förskolan. Vi kommer att gå djupare in i teorier kring barns utveckling och lärande gällande utomhuspedagogik och utomhusmiljön, samt vilka fördelar och nackdelar det finns med utomhuspedagogik. Tillsist tar vi upp hur pedagogernas förhållningssätt i utomhusmiljön som planerad och icke planerad aktivitet går till. 3.2 John Deweys teorier John Dewey (1997) levde från 1859 till Han var både filosof, psykolog och pedagog, han arbetade vid Columbia University i New York där han var verksam under sin långa akademiska karriär. Redan kring 1900-talet betraktades John Dewey som en av sin tids mest framstående filosofer. Idag ses han tillsammans med få andra professorer som en av den amerikanske pragmatismens främsta fader. Dewey (2004) menade att teori, praktik, reflektion och handling hänger samman, det är genom att göra vi lär oss. Han förespråkade om intelligent agerande, vilket betyder att barnet ska se och bekräfta problemet men också få chansen till att testa olika lösningar genom aktivt handlande. Hans utgångspunkt var att all kunskap måste kunna ha verklighetsanknytning. Vidare menade han att i lärandet utomhus blir tingen verkliga då barn får möjlighet till att använda alla sina sinnen. Dewey (2004) betonade betydelsen av kontakten med den verkliga 11

12 miljön. Han menade att barnen ska ges möjlighet till stimulans samt till ett självständigt arbete, Dewey ansåg att kärnan ligger hos individen och i det sociala sammanhanget. Barn måste aktivt ges möjlighet till att undersöka och experimentera. Han ansåg att lärandet bygger på kreativa lärprocesser där mötet med utomhusmiljön är viktig både som planerad och icke planerad verksamhet. Vidare menade han att pedagogens uppdrag är att ge levande kunskap till barnen, genom övningar som är praktiska och verklighetsförankrade. Dewey (2004) ansåg att pedagogen ska utgå från barnens egna erfarenheter, intressen och aktiviteter för att utveckla motivationen hos barnen, alltså är det pedagogen som är drivkraften. Dewey talade också om att det är viktigt som pedagog att reflektera och dokumentera vad man gör med barnen för att öka barns förståelse för vad de gör. Dewey (2004) förespråkade att lärandet måste ses som en del av en social handling. Han ansåg att barn utvecklar sitt samarbete och sin koncentrationsförmåga genom att utföra praktiska saker tillsammans med andra, det sociala livet är alltså en viktig del i barns utveckling. Dewey fann att mänsklig kunskap ingår i ett socialt sammanhang och att kunskap utvecklas i kommunikation, både verbal och icke verbal kommunikation individer emellan. Från mitten av talet och framåt har Deweys teorier legat till grund för vårt skolsystem. I de mål och riktlinjer som finns i våra läroplaner och styrdokument går det att urskilja flera av Deweys pedagogiska visioner, som bland annat är att kunskapen är instrumentell, det vill säga att tänkandet ses som ett instrument för hanlandet och för att kunna lösa problem. 3.3 Jean Piagets teorier Jean Piaget levde från 1896 till 1980, Piaget (2008) har varit verksam inom både psykologi, genetik och vetenskapshistoria men den viktigaste frågan kom dock att bli kunskapsteorin. Det Piaget intresserade sig för handlade framförallt om hur vi människor tänker, utvecklas och förändras. Hans grundtanke var att beskriva den mänskliga utvecklingen från födseln till tonåren. Det hela är en process där det yttre görs till det inre, vilket betyder att handling blir till kunskap. Människan har fyra viktiga drivkrafter, det är mognad, handling, socialt samspel och självreglering. Praktiskt handlande är nödvändigt för att kunna få erfarenheter och en förståelse för det man gör. Detta är den grundläggande förutsättningen för utveckling. 12

13 Piaget (1973) studerade barns sätt att tänka och hur de löser olika problem. Han ansåg att barnens kunskaper utgör en aktiv process där det är barnen som konstruerar sin kunskap vilket sker i samspel med andra barn i deras omgivning. Kommunikationen och relationen med andra är viktig för utvecklingen. Vidare menade Piaget att kunskapens process måste vara i ständig förändring för att barn ska utvecklas. Barn skapar sina kunskaper genom erfarenheter av deras omvärld. Piaget (2008) ansåg att inlärning kan delas in i två former: operativa inlärningen, vilket betyder att inlärningen sker genom praktiskt handlande. Barnet måste aktivt undersöka saker eller situationer med hjälp av alla sina sinnen. Den andra formen är figurativ inlärning, vilket Piaget beskriver som ett symboliskt handlande. Den sker genom att barn imiterar och upplever omvärlden. 3.4 Läroplanen för förskolan I läroplanen (Skolverket 2006, Lpfö 98) finns det mål och riktlinjer som pedagogerna i förskolan ska planera, genomföra och utvärdera verksamheten efter. Enligt dessa ska barnen i förskolan få uppleva en trygg, rolig och lärorik verksamhet som också lägger en bra grund för deras livslånga lärande. Läroplanen för förskolan tar tydligt upp att utomhuspedagogik är en del av förskolans uppdrag. Som pedagog måste man ge barn en möjlighet att vistas i en utomhusmiljö, denna miljö ska ske både på gården, i parken och i skogen och som både planerad pedagogisk aktivitet och fri lek. I förskolan är det pedagogens uppgift att se varje barns möjligheter och engagera sig i deras utveckling och lärande. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande så väl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjligheter till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i natur miljö. (Skolverket 2006, Lpfö 98 s. 7) Enligt den förnyade läroplanen för förskolan som träder i kraft den 1 juli 2011 ska förskolan bli ännu bättre på att stimulera barns nyfikenhet och lusten till att lära. Genom denna förnyade läroplan ska pedagogerna arbeta för att höja ambitionerna för lärandet och det ska bli tydligare vad varje barn ska ha med sig från förskolans verksamhet till skolan. Det är också förskolepedagogen som ansvarar för att varje barns utveckling och lärande används och tas till vara på. 13

14 Målen är satta på sådant sätt att lärande kan ske i lekfulla formen och med hänsyn till varje barn. De är grundade på kunskap och erfarenhet om barns utveckling och olika sätt att lära. (Utbildningsdepartementet 12 augusti 2010, Utbildningsministern Jan Björklund) 3.5 Barns lärande Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver att lärandet ingår i oss människor och sker automatiskt, frågan är bara vad och hur man lär samt hur lärandet tas till vara. De menar även att det är viktigt att lära i autentiska miljöer. Szczepanski, Malmer, Nelson och Dahlgren (2006) har i sin didaktiska tidskrift, Utomhuspedagogikens särart och möjligheter ur ett lärarperspektiv en invetionstudie bland lärare i grundskolan redogjort att utomhuspedagogiken erbjuder pedagoger och barn att lära i ett sammanhang där lärandet är situationsbundet som sker i en autentisk miljö. Enligt Dahlgren, Grahn och Sczcepanski (2007) är utomhuspedagogiken inte bara en plats och ett innehåll för lärande, utan den viktigaste egenskapen är att det sätt barn lära på. Genom detta sätt att lära på är möjligheten stor för att skapa relationer mellan känsla och tanke samt mellan plats och identitet. Lärandet sker med hjälp av konkret material, samt genom att barnen får praktisk konkret erfarenhet gynnas deras begreppsbildning och lärandet blir sammanhängande. Vidare menar de att kvalitén i kunskaperna blir det väsentliga, då den fysiska miljön erbjuder fler helhetsupplevelser. Szczepanski (2008) har i sin avhandling, Handlingsburen kunskap Lärares uppfattning om landskapet som lärandemiljö fått fram att barn genom utomhuspedagogik får förstahandserfarenheter genom att själva uppleva, undersöka och bearbeta saker i omvärlden, vilket leder till att lärandet blir konkret. Utgångspunkten för själva lärandet blir i utomhuspedagogiken den direkta upplevelsen där man förstår med hela kroppen och där det är viktigt att reflektera över det man lärt och känt. (Brügge, Glantz och Sandell, 2007 s. 31) Granberg (2002) anser att utomhusmiljön ger upplevelser som gör barnen engagerade och lockar till vidare nyfikenhet. Nyfikenheten är en grundläggande förutsättning för barnets lärande. Hon menar att en viktig del i barns lärande är att barnen utomhus kan experimentera, utforska och undersöka i sin egen takt Barn lär med alla sinnena Enligt Grönvall (1990) är det viktigt att vara utomhus då våra hjärnor skall stimuleras av det flöde av ljus, ljud, former och färger som naturen erbjuder. Dessa behöver vi för att stimulera våra sinnen så som hörsel, syn, smak, lukt och känsel. Enligt Brügge, Glantz och Sandell 14

15 (2007) tar man i utomhuspedagogiken tillvara på alla sinnen och läroprocessen bli aktiv. Vidare skriver hon att naturen är full av upplevelser, barnen upplever både färger, dofter och olika former. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) är det i utomhusmiljön man kan upptäcka hur saker känns och fungerar, detta är grunden för lärande och utveckling. Det är barns olika sinnesupplevelser som är viktiga för inlärning. Evenshaug och Hallen (2001) menar vidare att vi måste kombinera alla våra sinnen för att kunna få en helhet. I en utomhusmiljö får barnen en chans till att känna, lukta och se på en svamp istället för att endast titta på en svamp genom ett fönster. 3.6 Barns utveckling Brügge, Glantz och Sandell (2007) skriver att det viktiga i barns utveckling är det lustfyllda upplevelserna. De menar att barns intresse är något viktigt att uppmärksamma och lägga ner tid på, då intresset stärker deras motivation. Det kan därför vara viktigt som pedagog att i sin planerade aktivitet fokusera på det som barnen är intresserade av och därmed ge dem tid för fundering och eftertanke. Enligt Nordahl och Skappel Misund (1998) kan utomhusaktiviteter vara lämpliga för att utveckla kroppens medvetenhet. Begrepp kan komma till sin rätt samt få många och olika betydelser när barn har möjlighet att känna och se föremålet framför sig. Genom detta arbetssätt använder barn sin begreppskunskap med hjälp av upplevelser som skapar tillfällen att arbeta med begreppsbildning, kognitiv utveckling och social utveckling utomhus. Enligt Granberg (2002) utvecklas barn på många olika sätt. Det motoriska, fysiska och sociala utvecklingen har alla stor betydelse för barnets självkänsla och jagutveckling, för att få en helhetsbild av barnets utveckling måste alla olika utvecklingsområden studeras Motorisk och fysisk utveckling Grindberg och Langlo-Jagtöjen (2000) menar att motorik är ett samspel mellan nerv och muskel, rörelseförmåga, handling genom att göra och praktisera. I Mårtenssons avhandling (2004), Landskapet i leken - en studie av utomhuslek på förskolegården framgår det att förskolans utemiljöer har en stor betydelse för barns motoriska utveckling. Hon menar att om barn får tränas och utvecklas motoriskt i utemiljöer så skapas det goda chanser för att lyckas med all annan inlärning. Motorisk utveckling innebär att barnet gradvis lär sig nya färdigheter 15

16 som har med rörelse och förflyttning att göra. Danielsson (2001) talar om barns naturliga lust att röra sig och att det är nödvändigt med fysisk aktivitet vid motorikutveckling. Vidare menar han att det behövs en utemiljö på förskolan som erbjuder möjligheter till grov- och finmotoriska aktiviteter. Danielsson (2001) påvisar att ett barn utvecklar kroppsmedvetenhet genom de grundläggande rörelsemönstren. Motoriska rörelser påverkar hjärnan och barn söker situationer som stimulerar hjärnans utveckling. Det allra bästa för barns utveckling är en miljö som utmanar dem både fysiskt och psykiskt. Danielsson (2001) menar att när barnet behärskar motoriska rörelser så kan det innebära att barnet får ett bra självförtroende, vilket leder till en positiv syn på fortsatta utmaningar och inlärningar. Barn har enligt Grindberg och Langlo-Jagtöjen (2000) ett fysiskt behov av rörelse, detta för att kunna utvecklas. Fysisk aktivitet bör ses som en naturlig del i förskolan eftersom barn mår bättre av att få röra på sig och vara ute i miljön. Vidare menar de att om barn får vara ute i miljön och vara fysiskt aktiva så blir de piggare och inhämtar därmed mer kunskap Social utveckling Enligt Ericsson (2002) bidrar utomhuspedagogiken till många situationer som bygger på samarbete och samtal i barngruppen. Samspel är en stor del i barns lärande och utveckling, i det samspel som sker mellan barn och barn och pedagog utmanas och inspireras barn till ny kunskap. Vidare menar Ericsson (2002) att samarbetet är utgångspunkten i den sociala utvecklingen, det är i samspelet med andra människor man tränar sin sociala förmåga. Szczepanski (2008) har i sin avhandling, Handlingsburen kunskap Lärares uppfattning om landskapet som lärandemiljö kommit fram till att utomhuspedagogik stärker barns personliga - och sociala utveckling. Genom gruppkänsla och samarbetsövningar så övervinner barn sina fysiska och mentala hinder och skapar därmed trygghet. Ericsson (2002) påpekar att samspelet mellan barn i utomhusmiljön sker naturligt. 16

17 3.7 Utomhuspedagogik som begrepp När vi använder utomhuspedagogik som begrepp utgår vi från Centrum för miljö- och utomhuspedagogik (SMU), vid Lindköpings universitet som har gett följande definition: Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär: - Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. - Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. - Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (Szczepanski, 2007, sid.11) Utomhuspedagogiken kan ses som ett lärande som försiggår i en process där allt sker i ett sammanhang, det vill säga i en helhetskontext, där man får erfarenheter via upplevelser Utomhuspedagogik i förskolan Enligt Brügge, Glantz och Sandell (2007) är utomhuspedagogik numera ett etablerat arbetssätt som är allt vanligare inom förskolan. Utomhuspedagogik utgår från ett handlingsorienterat och erfarenhetsbaserat tankesätt som leder till kontakter med natur, kultur och samhälle. Kärnan i utomhuspedagogiken är enligt Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski (2007) att upplevelser, platser och erfarenheter både teoretiskt och praktiskt stödjer barns lärande och utveckling. Genom utomhuspedagogik får barn tillgång till lärande och verkligt material. Böcker och planscher var inte nog, ville man verkligen erbjuda kunskap måste man också ut i det levande livet. (Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski, 2007 s. 20) Enligt Brügge, Glantz och Sandell (2007) har utomhuspedagogiken och idétraditionerna sina rötter hos Aristoteles ( f. Kr). Aristoteles talade om vikten av att vi människor utgår ifrån våra sinnen och erfarenheter, med detta menade han att det är så vi får nya kunskaper. Lärandet ska helst ske i en verklig miljö där man använder kroppen så mycket som möjligt genom att känna, se, lukta, höra och smaka. Brügge, Glantz och Sandell (2007) talar om vikten av en varierande verksamhet. Det tar även upp att barn lär med kroppen som ett sätt att förena kunskap, rörelse och utomhusmiljö till en helhet. 17

18 3.8 Utemiljö som begrepp Nationellt centrum för utomhuspedagogik, vid Lindköpings universitet. (NCU, 2004) beskriver utomhusmiljön som en viktig kunskapskälla. I utemiljön finns mycket material som passar bra till att arbeta med i olika ämnen. NCU (2004) har gett följande definition: Utgångspunkten för lärandet är att verklighetsanknytningen och utomhusmiljön kan vara av varierande slag: hembygden, staden, skogen m.m. Utomhusmiljön är för utomhuspedagogen en lika självklar lärandemiljö som bibliotek och klassrum. (NCU, ) Utomhusmiljön är en plats för ett kontextuellt lärande, där barnen får chans att utvecklas och lära tillsammans med pedagoger och andra barn Utemiljön i förskolan Enligt Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski (2007) är utemiljön en ständig aktuell kunskapskälla som bär på ett rikt material. Den främjar både nyfikenhet, kreativitet och samarbete hos barn. Mårtensson (2004) kom i sin avhandling, Landskapet i leken - en studie av utomhuslek på förskolegården fram till att utemiljön i förskolan har stor betydelse för barns lek, lärande och utveckling. Hon menar att barn i utomhusmiljöer samspelar med miljön på ett helt annat sätt än vad de gör inomhus. Eftersom utomhusmiljön är i ständig förändring. Ett tydligt exempel på detta är att barn i utemiljön kan upptäcka lövens färgförändringar genom årstiderna. Enligt Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski (2007) blir barn både piggare och lugnare, koncentrationen blir bättre, de blir mindre konfliktbenägna och friskare av att vistas i utemiljön. 3.9 Möjligheter och hinder med utomhuspedagogik Enligt Brügge, Glantz och Sandell (2007) kan många pedagoger känna en rädsla inför att vistas utomhus i en annan miljö än förskolegården, de tycker att ansvaret är för stort och oroar sig för om någonting skulle hända barnen. Även Szczepanski (2008) visar på detta i sin avhandling, Handlingsburen kunskap Lärares uppfattning om landskapet som lärandemiljö där han menar att osäkra pedagoger hellre vistas inomhus med barn eftersom det ger dem en större trygghet. En stor anledning till denna osäkerhet och rädsla kan vara bristen på personal eftersom det i dagens förskolor är stora barngrupper och pedagogerna är få. En annan aspekt kan vara att tiden inte räcker till, eftersom det är mycket som kan hända när man kommer 18

19 utanför fyra väggar. Med detta menar Szczepanski (2008) att det är lättare at planera inomhusaktiviteterna eftersom kontrollen på barnen blir bättre. Dahlgren, Grahn och Szczepanski (2007) menar att pedagoger skyller på att barn inte har rätt kläder för väder, vilket gör att pedagoger väljer att stanna inomhus när det till exempel är kallt, regnar eller snöar. Dahlgren, Grahn och Szczepanski (2007) menar att förskolegården måste vara lockande, stimulerande och inbjuda till utmaningar för lusten att lära och utvecklas. Genom att barnen är ute och andas in frisk luft blir det piggare och orkar mer. Enligt Granberg (2002) finns det stora möjligheter med utomhuspedagogik, där barnen fritt får utforska och undersöka miljön omkring sig stimuleras deras sinnen. Att få kombinera sina sinnen är till stor hjälp vid inlärning och utveckling hos barn Pedagogers förhållningssätt Brügge, Glantz och Sandell (2007) anser att utemiljön öppnar upp för många möjligheter till utveckling och lärande hos barnen. Pedagoger avgör hur man planerar för vistelsen ute. Pedagoger kan se miljön som en plats där man utför aktiviteter som något som har ett värde i sig och en koppling mellan både plats, aktivitet och miljö i sin helhet. Szczepanski, Malmer, Nelson och Dahlgren (2006) har i sin studie, Utomhuspedagogikens särart och möjligheter ur ett lärarperspektiv en invetionstudie bland lärare i grundskolan intervjuat pedagoger, om deras uppfattning om utomhuspedagogik. Det framkom av resultatet att genom utomhusundervisning kunde barnen skapa sig ett bättre sammanhang för olika företeelser. Flertalet pedagoger kopplade även utomhuspedagogiken till att lära med alla sinnen, vilket bidrar till en verklighetsanknytning för barnen. Resultatet visar på att det finns två tydliga uppfattningar hos pedagogerna om vad utomhuspedagogik anses vara. Några kopplade utomhuspedagogik till lärande, där det framhävde det verkliga, sinnliga och fysiska kroppsbundna med en undervisning utomhus. Andra pedagoger hade en annan uppfattning och beskrev utomhuspedagogik som en aktivitet utanför det pedagogiska lärandet där aktiviteten i miljön var mer kopplad till utflykter. Fischer och Leicht-Madsen (1992) anser det viktigt att pedagoger är uppmärksamma och aktivt deltar i barnens fria lek. Det är viktigt att pedagoger inte är totalt fokuserade på de mål dessa har med lärande situationer. Utan kan stanna upp och ta tillvara på det som barn 19

20 intresserar sig för i utemiljön. Det som pedagoger ser som intressant för barn är inte säkert att barn upplever som intressant. Nordin-Hultman (2004) skriver i sin avhandling, Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande att pedagoger måste se barns identiteter och förmågor i relation till de miljöer de befinner sig i. Pedagogerna ska hjälpa barn att förstå sin omvärld. Dahlgren, Grahn och Szczepanski (2007) menar att barn i utemiljön naturligt stöter på saker som leder till frågor, utmaningen för pedagogerna är att fånga upp dessa tillfällen och göra det till lärande situationer. Vidare menar även Granberg (2002) att pedagogerna ska vara medforskare och stötta barnen till att fortsätta att utforska och experimentera samt förstärka och bekräfta deras kunnande. Med pedagogernas hjälp får barn en större chans att få ett sammanhang i sin tillvaro samt att det hjälper dem att få ett språk för de upplevelser och upptäckter det gjort Planerad aktivitet utomhus Sandell, Öhman och Östman (2003) skriver att pedagoger har en viktig roll i barns möte med utomhusmiljön då detta hjälper dem att skapa en mening i sitt lärande. Det är därför viktigt att man som pedagog planerar för utomhuspedagogik i sin undervisning, då det är de mötena med utomhusmiljön som gör att barnen verkligen kan se och få nya upplevelser. Ericsson (2002) betonar att utevistelsen ska vara en del av vardagen på förskolan och ske i en planerad struktur. Utevistelsen ska ses som ett komplement till inomhusverksamheten, antingen börjar man ute och tar med materialet in eller börjar man teoretiskt inne och fortsätter sedan undersöka ute. Granberg (2002) talar om att barns chanser till att lära ökas då pedagogen utgår från vad barn har för erfarenheter och sedan vidgar dessa erfarenheter då barn skapar nya upplevelser. Dessa nya upplevelser gör att barn blir mer nyfikna därmed kan de utveckla ett intresse av att lära. Vidare nämner hon att det i utemiljön finns olika sorteras material som barn kan använda sig av för att sortera och klassificera som att samla löv efter form, storlek eller färg Icke planerad aktivitet utomhus Granberg (2002) anser att i barns fria lek så upptäcker de och inhämtar kunskap för vidare utveckling och lärande. Strandberg (2006) använder Vygotskijs teori när han skriver att källan till barns utveckling och lärande framförallt är leken. Det är i det sociala samspelet barn tillägnar sig kunskaper. Enligt Vygotskij i Strandberg (2006) är leken ett sätt att återupprepa det som finns och som har hänt i verkligheten. Detta innebär att det sällan är så att det som 20

21 barn leker är ren fantasi utan att det handlar om att återuppreda minnen och bearbeta tidigare händelser Sammanfattning av teoribakgrund Vi har tagit del av Deweys och Piagets teorier för att kunna få en ökad förståelse för hur pedagoger använder sig av och resonera kring utomhuspedagogik relaterat till barns utveckling och lärande. Deweys grundtanke handlar om att lära genom att göra. Han ansåg att det är viktigt att barn ska undersöka och experimentera på egen hand och tillsammans med andra människor. Piaget menade att vi människor går igenom olika utvecklingsfaser, dessa sker i en process där det vi gör blir till kunskap. Vi utgår även från forskning inom detta område. De anser att barn som vistas utomhus mycket kan experimentera, utforska och uppleva med hjälp av alla sina sinnen. Szczepanski (2008) har i sin avhandling. Handlingsburen kunskap - lärarens uppfattning om landskapet som lärandemiljö fått fram att barn genom utomhuspedagogik får förstahands erfarenheter genom att själva uppleva, undersöka och bearbeta saker i sin ömvärld, vilket gör att lärande blir konkret. Nordin Hultman (2004) har i sin avhandling, Pedagogiska miljöer och barns subjekt skapande kommit fram till att pedagogen ska se och ta tillvara på barns förmågor i den miljön de befinner sig i. Vi har även använt oss av olika författare, dessa menar att barn utvecklar både sin motoriska, fysiska och sociala förmåga i utomhusmiljö. Motoriska genom allt praktiskt handlande, den fysiska genom rörelser med kroppen och den sociala genom samarbete med andra barn och pedagoger. Som pedagog är det viktigt att ta tillvara på varje barns intresse och behov i utomhuspedagogiken. Författarna menar att en variation mellan planerad och icke planerad aktivitet i utemiljön är det optimala för barns utveckling och lärande. Utomhuspedagogik är högst betydelsefullt för barns utveckling och lärande. 21

22 4 Metod 4.1 Inledning I metodavsnittet beskrivs de metoder som vi använt oss av i denna studie, vilket är observationer och intervjuer. Vi kommer även att presentera urvalet vi gjort och på vilka grunder urvalet gjordes. Efter det går vi igenom våra förberedelser och vårt genomförande samt motiverar vårt metodval. En bearbetning och analys av observations- och intervjumaterialet kommer också att presenteras under detta kapitel. Därefter följer de forskningsetiska principerna som denna studie vilar på. Vi kommer även att redogöra för studiens trovärdighet. Till sist presenteras studiens metodkritik. 4.2 Metodval Valet av metod ska, enligt Trost (2010) alltid ske i anslutning till det aktuella syftet. Vi har valt att utföra en kvalitativ undersökning. Enligt Trost (2010) används denna undersökningsmetod ofta när man vill försöka förstå människors sätt att resonera. Vårt syfte med denna studie är att undersöka hur verksamma pedagoger i förskolan använder sig av och resonerar kring utomhuspedagogik samt vilka möjligheter och/eller hinder de har för barns utveckling och lärande därför anser vi likt Trost (2010) kvalitativ undersökning passar bra. Enligt Backman (2007) kännetecknas en kvalitativ undersökning av att man använder en verbal konversation där man inte använder sig av siffror, statistik och procenträkning. Vidare menar han att man vid en kvalitativ studie är mer intresserad av samspelet och relationerna mellan människor till skillnad ifrån en kvantitativ studie. Trost (2010) menar att genom användandet av kvalitativa intervjuer får man en djupare förståelse för sin studie och en bra och tydlig verklighetsuppfattning, detta tar vi nytta av eftersom vi använder oss av både observationer och intervjuer. 22

23 4.2.1 Observationer Enligt Løkken och Søbstad (1995) innebär observationer att iaktta, lägga märket till eller hålla utkik efter något. Det handlar alltså om att vara tillräckligt uppmärksam för att kunna se och uppfatta vad som händer i sin omgivning. Vi kommer att vara deltagande observatörer, enligt Løkken och Søbstad (1995) innebär detta att vi är kända för gruppen men deltar inte aktivt. Som observationsmetod använder vi oss av både strukturerade och ostrukturerade observationer, enligt Løkken och Søbstad (1995) betyder detta att vi inte avgränsar oss helt men till viss del då vi vet vad vi vill undersöka under våra observationer. Vidare menar författarna att det är en stor fördel med observationer då observatören är oberoende av deltagarnas förmåga att muntligt delge information. Med detta menas att vid observation delger personerna information genom sitt agerande. Vidare menar Løkken och Søbstad (1995) att med en observation vill man komma åt en helhetsbild av verkligheten. Man kan se olika delar och detaljer för att sedan sätta ihop det till en fullständighet. Observationer används framförallt när man vill samla in information om beteende och skeende i naturliga situationer. Enligt Denscombe (2000) bygger kvalitativa observationer på ögats direkta observationer av händelser, man observerar vad som faktiskt händer. Vi har valt att använda oss av löpande protokoll, vilket enligt Rubenstein Reich och Wesén (1986) innebär att man med egna ord beskriver det som sker under en viss period. Penna och papper har varit vårt enda hjälpmedel. Anledningen till varför vi valde bort bandinspelning är för att inspelningen, enligt Rubinstein Reich och Wesén (1986) helst ska användas vid lugna och stillastående aktiviteter. Var man väljer att placera sig under observationen är också en viktig del av undersökning. Vi valde att placera oss så vi hade uppsikt över pedagogerna och deras sätt att arbeta med utomhuspedagogik för barns utveckling och lärande. Detta medför att vi till viss del även observerade barnen på förskolan. Enligt Rubinstein Reich och Wesén (1986) kan vi som observatörer inte vara helt oberoende av situationerna vi ser. Ibland ser vi det vi vill se även om det inte existerar. Därför anser vi att vara två observatörer hjälper till och styrka det som verkligen sker Intervju Trost (2010) menar att kvalitativa intervjuer är relevanta när man vill undersöka människors sätt att resonera och reagera. Vidare menar han att genom kvalitativa intervjuer får intervjupersoner fritt utrymme att berätta om sina uppfattningar och inte begränsas till bundna svarsalternativ en annan fördel med denna metod är att följdfrågor kan ställas om något känns 23

24 oklart. Trost (2010) anser att intervjun ger även ett djup som en observation inte kan ge. Därför kompletterar vi observationerna med intervjuer. Løkken och Søbstad (1995) menar att observationen är en här och nu situation medan intervjun kan väva in både dåtid och framtid, eftersom intervjupersonen bygger sina svar på tidigare erfarenheter. Trost (2010) anser att frågorna måste anpassas så intervjupersonen får möjlighet till att berätta allt det den vill. För att helt förstå vad som sägs är det bra att ljudinspela intervjuerna för att sedan skriva ut ordagrant, helt eller i vissa delar. Därför har vi valt att ljudinspela vid intervjutillfällena. Denscombe (2000) nämner att semistrukturerade intervjuer redan är färdiga intervjufrågor men respondenten har själv möjlighet till att utveckla sina tankar fritt, dessutom finns det en möjlighet för opponenten att ställa följdfrågor, vilket vi har gjort med hjälp av våra observationer. Vidare menar han att med semistrukturerad intervju ligger fokus på hur respondenten uppfattar och förstår frågorna. Bryman (2005) förespråkar att det är viktigt att respondenten får chans till att utveckla sina svar eftersom svaren kan vara av stor betydelse för studiens syfte. I vår studie kommer vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer, Detta för vi vill ha ett underlag med klara frågor som till viss del är baserade på våra observationer när vi ska göra intervjuerna. 4.3 Urval Vi är sedan tidigare kända för pedagogerna och barnen. Detta kan medföra att både vi och dem känner sig trygga i observationerna och intervjuerna. Enligt Denscombe (2000) är det viktigt att man skapar en god relation och en tillit mellan intervjuaren och intervjupersonen. Detta för att intervjun ska bli så lyckad som möjligt. Pedagogerna och barnen som kommer at vara med i vår studie finns på en förskola med åldern 1-5 som är placerad i södra Sverige. Trost (2010) menar att man ska bestämma sig för hur man ska intervjua i förväg och att man ska begränsa sig till ett litet antal informanter från början. Det handlar om kvaliteten i intervjuerna och inte om antalet. Vi kommer på förhand bestämma vilka tre pedagoger som ska ingå i observationerna och intervjuerna. Det är två kvinnliga och en manlig pedagog i medelåldern. Alla tre deltagarna har varit utbildade pedagoger sedan flera år tillbaka och har varit anställda på förskolan under en längre tid. Tanken med vårt urval är att dessa pedagoger har en lång och bred erfarenhet inom den pedagogiska verksamheten samtidigt som de arbetar på samma avdelning som vi har valt att observera. 24

25 4.4 Genomförande Eftersom vårt syfte och vår problemställning var att få en ökad förståelse för hur pedagoger använder sig av och resonerar kring utomhuspedagogik samt vilka möjligheter och hinder det kan ha för barns utveckling och deras lärande samt om de tar tillvara på barns intresse. Därför bestämde vi oss för att först observera hur pedagogerna använder sig av utomhuspedagogik med barnen och därefter intervjua pedagogerna. Vi kommer att observera utomhuspedagogiken under två veckors tid, både som planerad och icke planerad aktivitet. Därefter kommer vi att ha enskilda intervjuer med tre olika pedagoger. Först genomförde vi en pilotobservation och intervjuade en för oss känd pedagog detta för att få en klarhet i om frågorna och observationerna var genomförbara. Därefter började vi observera och intervjua pedagogerna. Vi skickade ut ett mejl (bilaga nr 1) till en av oss känd pedagog på förskolan där vi berättade om studien och varför vi ville göra den. Vi berättade att den kommer innehålla både en observation samt en intervju vid ett flertal tillfällen. Vi kommer att hålla stark sekretess kring studien, det vill säga att det insamlade materialet kommer att förstöras när studien är komplett. Vi var båda närvarande och delaktiga under alla tio observationerna. Under observation 1 som var en fredag förmiddag observera vi en utevistelse i skogen under två timmars tid, då både planerade och icke planerade aktiviteter ägde rum. Som planerad aktivitet hade pedagogerna och barnen en samling och diskuterade vädret, under den fria leken fick barnen själva gå runt och upptäcka för dem intressant saker. Under observation 2 var på eftermiddagen samma dag och barnen var även här ute i cirka två timmar. Barnen vistades på förskolegården där det endast var icke planerade aktiviteter. Barnen använde sig av de olika redskapen som fanns tillgängliga på förskolan. Observation 3 var en måndag då det var en planerad aktivitet i skogen under två timmar, barnen besökte tomtens hus där de bland annat hittade en önskelista och tomtens kläder. Observation 4 var en måndag eftermiddag och innebar en timmes fri lek på förskolegården. Under denna tid fångade barnen intresse för månen. Observation 5 var en tisdag förmiddag och en planerad timme där barnen gick till sina årsträd. Det skedde ett samtal kring trädet och dess förändring sedan förra besöket. 25

26 Observation 6 skedde torsdag förmiddag då det var en planerad aktivitet. Barnen gick en timmes runda i området och titta på olika former. Därefter skulle barnen i grupp återskapa formerna med hjälp av deras kroppar. Observation 7 skedde fredag förmiddag under två timmars fri lek på förskolegården där några barn intresserade sig för pinnar och lekte tillsammans med dessa. Observation 8 var en måndag förmiddag, då barnen hade fri lek på förskolegården. En pedagog kom till sitt jobb på förskolan och hade med sig en död fågel i en glas burk och det blev en planerad verksamhet kring fågeln i två timmar. Observation 9 var eftermiddag samma dag då de gick till en närliggande skog för fri lek. Där barnen intresserade sig för låtsas fiske. Observation 10 var en onsdag förmiddag under två timmar, då vi gick till vattentornet för att besöka spöket som bor där. Veckan efter sista observationen kom vi tillbaka till förskolan för att göra intervjuer (bilaga nr 2) som vi byggde det vi observerade samt våra problemställningar på. Pågrund av att vi ville ha ämnet aktuellt valde vi att intervjua alla tre pedagoger på en och samma dag, detta för att vi inte ville ta mer tid från den pedagogiska verksamheten på förskolan. Davidsson och Patel (2003) menar att om man ska intervjua fler än en person med samma frågor är det bra om man kan göra intervjuerna så fort som möjligt efter varandra eftersom risken annars kan vara att intervjupersonerna påverkar varandras svar. Vi var båda två med och deltog aktivt under intervjuerna detta eftersom vi valt semistrukturerade intervjuer där man som intervjuare kan ställa följdfrågor. Vi ansåg att med två opponenter är chansen större till att ställa fler följdfrågor. En pedagog intervjuades åt gången. Intervjuerna ägde rum i deras planeringsrum på förskolan. Det var ett ganska litet rum med ett bord och fyra stolar. Vi satt mittemot pedagogen vi intervjuade och ställde våra frågor. Alla samtal spelades in med en diktafon. För de pedagoger som ville lyssna på inspelningen i efterhand gick det bra. 4.5 Bearbetning och analys Efter det att vi genomfört våra observationer så gjorde vi en bearbetning och analys av materialet. Enligt Denscombe (2000) kan man dela upp analysdelen i två steg, det första är att 26

27 hitta de svar som är av intresse för syfte och problemställning för det andra att tolka dessa. Vi har försökt använda denna modell när vi gjorde vår bearbetning och analys av materialet. Eftersom våra observationer till viss del var ett underlag för våra intervjufrågor krävdes det att vi bearbetade materialet genom att kategorisera det i olika tema som framkom under observationerna. Våra observationstolkningar skilde sig inte så nämnvärt, vi hade upplevt och tolkat på liknande vis. Vi pratade igenom våra observationer och gjorde tillsammans frågor som utgick från våra problemställningar och var uppbyggda utifrån våra observationer. Bearbetningen av våra intervjuer gjorde vi tillsammans genom att lyssna på våra inspelningar och transkribera materialet. Under bearbetningen och analysen av ljudinspelningarna förde vi en diskussion kring våra enskilda tankar och funderingar. Vi hade hela tiden vårt syfte och våra problemställningar i åtanke för att lättare kunna sålla bort den information som inte var relevant för studien. 4.6 Etik Vi har tagit del av forskningsetiska principer ( vi gör detta för att värna om de människor som deltagit i vår studie. Det finns fyra olika huvudkrav. Det första är informationskravet där belyser de att forskaren ska informera alla deltagare som är berörda av studien samt vad deras deltagande innebär. Samtyckeskravet betyder att deltagarna har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Konfidentialtetskravet handlar om att deltagarens privata uppgifter ska behandlas enligt sekretess. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet, vilket innebär att ingen information som kommer in genom undersökningen får användas på annat sätt en den tänkta studien. Innan vi genomförde våra observationer och intervjuer informerades pedagogerna på förskolan om vårt syfte med studien och att det var frivilligt att medverka. De kunde avbryta undersökningen när de som helst önskade. För att värna om pedagogernas integritet kommer anteckningarna av observationerna och inspelningarna av intervjuerna att förstöras i samband med att studien färdigställts, detta för att behålla deras anonymitet. Pedagogerna fick även upplysning om att deras information endast användes för forskningsändamålet. Pedagoger och barn kommer att ha fingerade namn i vårt resultat för att skydda deras riktiga identitet. 27

28 4.7 Trovärdighet I vår studie har vi använt oss av både observationer och intervjuer som metod, vilket medför att trovärdigheten i undersökningen styrks. Semistrukturerade frågor har använts, enligt Trost (2000) ökar dessa trovärdigheten eftersom intervjupersonerna svarat utifrån sina egna erfarenheter, de fick även utveckla sina svar. För att ytterligare stärka resultatet har de etiska principerna uppmärksammats. Trost (2010) talar om vikten att de etiska aspekterna måste reflekteras för att öka trovärdigheten i studien. Under observationen är det viktigt att vi som observatörer är så objektiva som möjligt. Anledningen till detta är, enligt Trost (2010) att det annars är lätt att man vinklar verkligheten efter sina egna tolkningar och uppfattningar. Att vara helt objektiv är, enligt Rubinstein Reich och Wesén (1986) omöjligt. Vi har försökt vara så objektiva som möjligt för att öka trovärdigheten i studien. Även det att vi är två personer som observerar samma situation ökar studiens trovärdighet. 4.8 Metodkritik Vi anser att vårt metodval har varit genomförbart i vår studie. Som Trost (2010) nämner finns det dock nackdelar med semistrukturerade intervjuer, det krävs mycket av intervjuaren som måste tolka och förstå intervjupersonens svar. Det krävs även mycket av respondenten i denna typ av intervju. I vissa fall måste de fundera mer kring frågorna. Vi valde bort enkäter tidigt i vårt metodval, detta för att vi ville få chansen till att ställa följdfrågor. Vi ansåg oss ha mer nytta av att få respondenter med djupare svar. Enligt Denscombe (2000) använder man enkäter när man vill ställa identiska frågor, utan krav på individuellt samtal ansikte mot ansikte. Anledningen till varför vi valde att göra enskilda intervjuer är för att det annars kan vara lätt att respondenterna påverkas av varandra. Vi funderade även på om vi skulle vara en eller två opponenter. Enligt Trost (2010) kan det finnas en risk att man som respondent känner sig i underläge när man möts av två opponenter. Trots detta har vi valt att vara två vid intervjun eftersom vi båda vill ta del av materialet och sedan lyssna på det var för sig för att sedan diskutera intervjusvaren tillsammans. Det medför att vi eventuellt kan få en större mängd information än om vi hade gjort en enskild intervju. När vi är två, har vi haft möjligheten att ställa följdfrågor som den andra kanske inte hade tänkt på att ställa. En del av pedagogerna blev lite nervösa av ljudinspelningen, vilket kan ha påverkat deras svar, och ena 28

29 sidan kan svarens spontanitet gått förlorad men och andra sidan kan det ha påverkat pedagogerna som så att svaren har blivit mer genomtänkta. Vi kan inte påstå att förskolan alltid ser ut så som den gjorde de dagar vi var där och observerade. Løkken och Søbstad (1995) talar om att längden på observationsperioden kan spela roll för undersökningens resultat. Därför har vi valt att observera vid flera olika tillfällen för att öka studiens trovärdighet. Pedagogerna och barnen kan ha betett sig annorlunda på grund av att vi observerade dem. Løkken och Søbstad (1995) påpekar att vårt engagemang och deltagande som observatörer kan variera och påverka observationen. Vi tolkade observationen på ett sätt men det är inte säkert att andra skulle ha tolkat utevistelsen likadant. Enligt Rubinstein Reich och Wesén (1986) kan man som observatör omedvetet välja att se saker som egentligen inte finns. Vi ser och tolkar oftast utifrån våra egna referensramar, vilket kan vara en nackdel vid observationer. Løkken och Søbstad (1995) menar vidare att det är svårt att hålla fullt fokus på det man ska observera, det är lätt att man uppmärksammar andra intryck som man inte tänkt från början. Att intervjua alla pedagoger på en och samma dag kan ha sina för- och nackdelar. En fördel är att vi får allt material på en och samma gång, vi hinner då inte bearbeta materialet och analysera svaren, vilket medför att alla pedagogers svar sker på samma villkor. En nackdel kan vara att vi som intervjuare har svårt att inhämta så mycket information på en och samma dag. 29