Barnens lek på förskolegården

LÄRARPROGRAMMET Barnens lek på förskolegården Louise Kihlman och Maria Vernersson Examensarbete 15 hp Grundnivå Höstterminen 2013 Handledare: Inger Edfors Examinator: Jan Herrmann Institutionen för utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Barnens lek på förskolegården. Författare: Louise Kihlman och Maria Vernersson Handledare: Inger Edfors SAMMANFATTNING Denna studie undersöker hur barnen leker ute på gården på förskolan. De frågeställningar vi får svar på i vår studie är: Hur leker barnen på förskolegården? Om gårdens utformning och leksaker har någon betydelse för barnens lek? Detta fann vi intressant då ett av strävans mål för förskolan (Skolverket 2010) är att utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek. Det gjordes en empirisk studie där vi intervjuade pedagoger och barn. I resultatet framkommer att vid uteaktivitet på gården är det oftast fri lek. Av resultatet får vi fram att utegårdens utformning och leksaker till viss del har betydelse för vilka lekar barnen leker. Barnen finner inga gränser för var lekens plats är utan det är pedagogerna som hänvisar till vissa lekplatser som till exempel förskolegården. Att barnens fantasi och sinnen förstärks i leken vid utevistelse visar resultatet. Barnen får även en större verklighets känsla av att vistas utomhus visar resultatet. Nyckelord: utevistelse, förskola och lek.

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION... 1 2 BAKGRUND... 2 2.1 Utemiljön ger andra möjligheter än inomhusmiljön... 2 2.1.1 Minnet stärks... 2 2.1.2 Möjligheter på förskolegården... 3 2.2 Lek... 3 2.2.1 Lekens innebörd vid barns lek... 3 2.2.2 Leken utomhus... 4 2.3 Ovilja till att vistas utomhus... 5 2.3.1 Faktorer som gör pedagoger osäkra... 5 2.3.2 Förhållningssätt... 5 3 SYFTE... 6 4 METOD... 7 4.1 Förskolornas placering... 7 4.1.1 Intervjugrupp... 7 4.2 Etiska principer... 7 4.3 Intervjuer... 8 4.4 Genomförande... 9 5 RESULTAT... 10 5.1 Utegård... 10 5.1.1 Utomhustillfällen... 10 5.1.2 Hur och var barnen leker... 10 5.2 Lek... 11 5.2.1 Samma lek ute som inne... 11 5.2.2 Planerad eller inte planerad aktivitet vid utomhusvistelse... 11 5.2.3 Gårdens utformning får en annan betydelse när inte leksakerna är framme12 5.2.4 Leken på gården... 12 5.2.5 Flera barn leker... 12 5.2.6 Lärandet i leken på gården... 13 5.3 Pedagogernas önskemål om förändring på utegården... 13 5.3.1 Lättillgängligare för pedagogerna... 13 5.3.2 Möjligheter för barnen i leken... 13

6 DISKUSSION... 14 6.1 Leken på gården... 14 6.1.1 Fler möjligheter... 14 6.1.2 Direktförståelse... 15 6.1.3 Var barnens lek sker på gården... 15 6.1.4 Olika lekplatser... 16 6.2 Utformningen på gården... 16 6.2.1 Mer fantasi vid utomhusvistelse... 17 6.2.2 Olika uppfattningar mellan pedagoger och barn... 17 6.2.3 Förändring av utformningen på utegården... 18 6.3 Fortsatta studier... 18 6.4 Slutsats... 18 7 REFERENSLISTA... 19 BILAGA

1 1 INTRODUKTION Inom förskolan används utevistelsen dagligen i verksamheten. När barnen är ute och leker på förskolegården har de tillgång till det som gården har att erbjuda. Gården kan vara utformad med redskap som sandlåda, klätterställning, buskar och träd. Leksaker som barnen har tillgång till kan vara cyklar, käpphästar, spadar och hinkar. Allt detta kan barnen använda i sina lekar och utformningen på gården och leksakerna kan ha olika betydelse. För barnen kan en lång pinne vara en häst eller ett vapen och en kotte kan vara pengar till affärsleken eller en diamant i prinsessleken. Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) tar bland annat upp att utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö samt att miljön bör vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Brodin (2011) tar upp att lek och lärande går hand i hand och att både leka och lära i utomhusmiljöer ses som viktigt. För att förstå barns platser för lek utomhus bör vi som pedagoger uppmärksamma leken med andra ögon, alltså se den fulla betydelsen vid utomhusvistelse för barns utomhuslek och lekplatsens utformning (Brodin och Lindstrand 2008). Leken bör vara lustfylld och ge barnen valmöjligheter och leken innebär också ett lärande (Johansson och Pramling Samuelsson 2007). Den här studien kommer att belysa hur barnen leker på förskolegården. Har gårdens utformning eller leksakerna som finns på utegården någon betydelse för hur barnen leker?

2 2 BAKGRUND 2.1 Utemiljön ger inomhusmiljön andra möjligheter än Det finns kvalitéer i utomhusmiljön som inte finns inne. Att vara utomhus ger en större upplevelse för alla sinnen än att vara inomhus (Forsberg 2013). Att många sinnen, syn, hörsel, smak, känsel och doft, stimuleras och är gynnsamt för inlärningen förespråkade filosofen Comenius på sena 1500-talet om. Comenius menar att det var viktigt för inlärningen med öppna, växtrika och verkliga miljöer. Betydelsen av verkliga miljöer är att få en direkt förståelse för hur till exempel regn känns och hur sand luktar (Forsberg 2013). Metakommunikativa dimensioner handlar om att förflytta sig från här och nu som barnet gör i leken. I fantasileken härmar barn ofta verkligheten, i någon form, och att kunna distansera sig från här och nu, handlar även lärandet om (Johansson och Pramling Samuelsson 2007). Att signalera att barn leker är något som Tullgren (2004) också anser är viktigt för att aktiviteten ska bli meningsfull. Även Mårtensson (2004) förespråkar att verklighetskänslan för barn blir starkare vid utomhusvistelse. Att sinnena stimuleras av att vara i utomhusmiljö visar både Brodin (2011) och Willhelmsson, Ottander och Lidestav (2012). Barnens minnesförmåga ökar när deras sinnen stimuleras i olika utomhusmiljöer (Szczepanski 2007). När barnen stimuleras av olika sinnesupplevelser ökar bland annat deras minnesförmåga enligt Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, CMU (Szczpepanski 2007). Mårtensson (2004) visar i sin avhandling att när barnen kommer i kontakt med naturen känner de sig fria och självständiga. 2.1.1 Minnet stärks Att minnet blir starkare av att vara i utomhusmiljöer visar resultatet av en studie mellan två olika skolgårdar, en förskola i en mindre stad och en stadsskola (Forsberg 2013). I denna studie visade resultatet att stora och gröna skolgårdar ger bästa resultat för barns inlärning (a.a). I en studie som gjorts i USA, fann man att barn som är ute och leker varje dag, visar ett större lugn och harmoni än barn som till största delen var inomhus (Tullgren 2004). Hur lekmiljöerna kan ändras visar en studie gjord på förskolor, där det har planterats olika träd och buskar. Då barnen innan planteringen fokuserade på lekredskapen, ändrades platserna för lek till de olika träden och buskarna. Barnen namngav de olika ställen i vegetationen för till exempel prinsesspalatset (Mårtensson 2004).

3 2.1.2 Möjligheter på förskolegården Utomhusmiljön motiverar barnen att våga testa nya aktiviteter, vilket ger barnen nya utmaningar. Även deras nyfikenhet stimuleras mera av att vara utomhus än inomhus. Reglerna minskar vid utomhusvistelse, vilket gör att barnen känner sig mer avkopplade och bekväma (Brodin 2011). Att reglerna minskar utomhus, kan ha att göra med att utrymmet är större utomhus. Detta menar Granberg (2000) att vid utomhusvistelse finns det större möjligheter att ta ut svängarna och lekredskapen är anpassade för olika aktiviteter och grovmotoriska rörelser så som krypa, gå och hoppa. Att barn har tillgång till en varierad utegård gör att det kan skapas nya former till lek och samspel mellan barnen (Grahn 2007). För att stimulera barn i leken bör gårdarna vara utformade utifrån de nio huvudkaraktärerna rofylld, vild, artrik, rymd, refug, samvaro, kultur, tillgänglighet och närhet (Grahn 2007). 2.2 Lek Henckel (1990) beskriver i sin avhandling att leken bör ses som barns arbete. Allt som sker på förskolan är både lek och arbete för barnen. Det är svårt för pedagoger att se vad som är skillnad på lek och arbete (Henckel 1990). Både Tullgren (2004) och Henckel (1990) poängterar att för barn är leken ett sätt att upptäcka och utforska alla de möjligheter som verkligheten rymmer. Med andra ord är leken för barn ett sätt att förstå sig själv och omvärlden. När barnet leker ges det möjlighet till att utveckla sin sociala förmåga och kommunikativa förmåga (Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman 1997). Att barn använder fantasilek är något som framhålls som betydelsefullt för barn. Fantasileken tar fram många olika sinnen hos barnet som det får använda i leken (Grahn et al. 1997). I leken formar barnen fantasi, språk, tankar och kroppsliga uttryck, vilka ständigt är närvarande hos barnen i leken (Johansson och Pramling Samuelsson 2007). Grundläggande för barns utveckling är leken och att leka på förskolan är en viktig del i verksamheten. För att en lek ska vara en lek, måste de som leker veta att det är en lek och inte allvar. Detta visar barnen genom sitt kroppsspråk, röstläge och mimik. Leken är ett sätt för barnen att vara barn och där vuxna inte har tillträde (a.a). Vidare nämner Johansson och Pramling Samulesson (2007) att leken ibland är fri från vuxnas styrning, men vid vissa tillfällen kan pedagogerna aktivt vara med i leken. Lekens främsta kännetecken är nöjet och kravlösheten, leken kan vara oändlig (Henckel 1990). Att leken är oändlig menar vi att leken mellan barn kan ändra skepnad, från att vara affärslek till att bli sjukhus. 2.2.1 Lekens innebörd vid barns lek Genom leken får barnen möjlighet till att visa känslor så som glädje, aggression, ömhet och rädsla. Det är viktigt att barnen får visa sina känslor i leken. Får inte barnen möjlighet att visa olika känslor i leken kan det resultera i att barn på ett

4 negativt sätt, riktar aggresion mot pedagoger och andra barn (Henckel 1990). På gården får barnen ofta själva bestämma vad de vill göra, i motsats till inomhusaktivitet där det ofta är planerade aktiviteter (Mårtensson 2004). För att barnet ska utveckla medvetande om världen är leken barnets viktigaste aktivitet (Tullgren 2004). Vidare tar Tullgren (2004) upp att i leken gör barn det de inte får göra i verkligheten, så aktiviteten kan ses som en önskeuppfyllelse för barnen. Även Henckel (1990) menar att i leken visar barn både känslor och händelser de varit med om, i leken får barnen vara sig själva. Att studera barnen när de leker kan vara en hjälp för pedagogerna att skapa olika aktiviteter som kan stärka barnen i deras utveckling. Istället borde pedagogerna fokusera mindre på varför barnen leker och mer på vilken betydelse leken har för barn som leker (Tullgren 2004). Leken är en förberedelse inför kommande vuxenliv. När det gäller barns lek och möjligheter har vi i västvärlden en tendens till att ställa höga prestationskrav på barnen. Vi får inte glömma bort att låta barnen bara leka (Brodin och Lindstrand 2008). 2.2.2 Leken utomhus När barn är ute och leker använder de oftare sin fantasi och kreativitet i förhållande till inomhusvistelse och barnen använder sig gärna av naturmaterial vid tillfällen utomhus (Brodin och Lindstrand 2008). Att använda lekandet som lärande eller lära när man leker är det som stimulerar barnen till att gå vidare i lärandet i leken. Att vara ute på gården med barnen, är ett lärande i sig men här menar Szczepanski (2007) att det är svårt att visa var lärandet sker. Szczepanski (2008) nämner att utomhuspedagogik gör att barnen lär sig på ett konkret sätt. Barnen ser till exempel med en gång hur många sandkakmått det går i en hink. Miljön blir mer inbjudande för barnen eftersom barnen får möjlighet till att känna och lukta och delta i lärandet (Szczepanski och Dahlgren 2011). Att inomhusmiljön och utomhusmiljön kompletterar varandra framhåller både Szczepanski (2013) och Szczepanski och Dahlgren (2011). Utomhuspedagogikes innebörd är undervisning som sker utomhus (Lundegård, Wickman och Wohlin 2004) alltså en blandning av praktiskt lärande och lärande från litteratur. Grahn (2007) belyser att det finns två egenskaper som är typiska för utomhuslek. Den ena är genom sinnlighet, vilket menas att leken och sinnena stimuleras av varandra. Den andra ger möjlighet till vidlyftighet, med detta menas att barnen får röra sig fritt genom att klättra, springa och brottas. Även Dahlgren och Szczepanski (1997) nämner att det är många sinnen som stimuleras utomhus. Miljön ändras hela tiden beroende på om man är till exempel i hallen, i köket eller ute. Att vara ute kan bjuda in barnen till att nya lekar uppstår. Platsen är där barnen är, men det är barnet som gör platsen till sin lek. När det gäller leksakerna leker barnen med det som finns tillgängligt i den miljö barnen vistas i (Grahn et al. 1997). Förskolegården ska ha möjligheter till gemensam lek i olika former där leken kan påverkas och förändras under lekens gång (Davidsson 2008). En central plats på de

5 flesta förskolegårdar är sandlådan. I sandlådan finns det nästan alltid något barn som leker (Brodin och Lindstrand 2008). Att utemiljön bjuder in till mer aktivt lekande än innemiljön tillåter nämner Grahn et al. (1997). En bra plats utomhus är där barnen har roligt och känner lust, lusten till att vilja lära samt att platsen har olika form av farlighet, spänning och fysisk aktivitet (Szczepanski och Dahlgren 2011). 2.3 Ovilja till att vistas utomhus 2.3.1 Faktorer som gör pedagoger osäkra Brodin och Lindstrand (2008) nämner att det finns en osäkerhet hos pedagogerna till att vara utomhus då koppling till lärande inte är så tydlig. En del pedagoger upplever oro inför att vara utomhus vilket kan bero på att pedagogen känner en osäkerhet för sin egen undervisningssituation utomhus, att tiden inte räcker till samt att stöd och resursen från arbetskamrater saknas (Szczepanski och Dahlgren 2011). Även Wilhelmsson et al. (2012) och Strotz och Svenning (2004) tar upp att en del pedagoger känner en viss oro att vistas med barnen utomhus och en anledning kan vara att pedagogerna inte har tillräckligt med kunskap om utomhuspedagogik. Granberg (2000) nämner att vädret kan ha inverkan på pedagogernas vilja att vistas utomhus. De flesta barn har inga bekymmer med att vara utomhus i alla väder och leka. 2.3.2 Förhållningssätt Vid utomhusvistelse är det brukligt att pedagogerna har en mer övervakande förhållningssätt. När barn och pedagoger är ute på gården är det vanligt att pedagogerna leker med de yngre barnen och ju äldre barnen blir desto mindre aktiva blir pedagogerna i lekandet med barnen (Mårtensson 2004). Vid lärande utomhus spelar pedagogens förhållningssätt stor roll för hur barnen uppfattar utemiljön (Szczepanski och Dahlgren 2011). För att barnen ska få en positiv uppfattning av att vistas utomhus bör pedagogen inta en positiv inställning till att vara utomhus (a.a). Ett problem med att många barn vistas på förskolan större delen av dagen är att tillgången till utomhusvistelse i hemmet minskar. Detta är en anledningarna till att förskolegården betydelse bör uppmärksammas (Grahn 2007).

6 3 SYFTE Att vistas utomhus på förskolan ger barnen möjlighet till större utrymme och valmöjligheter samt att leken får en större frihet. Leken är en viktig del i barnens utveckling och bör ses som barnens arbete. Detta för att kunna stärka barnen till att upptäcka och lära. Leken är viktig för barns utveckling och lärande (Skolverket 2010). Vår hypotes är att förskolan har många strävan att uppnå vilket gör att ibland glöms det bort att barnen är barn och vill leka. Därför vill vi studera hur barnen leker på förskolegården. Använder barnen sig av hela gården när de leker eller om det är vissa platser som barnen använder mer än andra i barnens lek? Förskolegårdarna är olika utformade och har olika leksaker till barnens lek vilket gjorde att vi förväntade oss att utformning och leksaker spelade roll för barnens lek. Vi tror att barnen anpassar leken efter vad som finns att tillgå på gården. Syftet med denna studie är att undersöka hur barnen leker utomhus på förskolegården och om våra förväntningar stämmer överens med verkligheten om förskolegårdens utformning och leksaker har betydelse i leken. I denna studie söker vi svar på följande frågor: - Hur leker barnen på förskolegården? - Har gårdens utformning och leksaker någon betydelse för barnens lek?

7 4 METOD 4.1 Förskolornas placering Förskolorna ligger i olika områden men med liknande omgivningar. Båda förskolorna har två gårdar till sitt förfogande. Förskolorna kommer att nämnas som förskola A och förskola B. Förskolan A har en stor gemensam gård med barnen på en annan avdelning. Där finns det tillgång till en stor sandlåda, lekstuga, klätterställning, klättervägg, kompisgunga, rink, mångs små ytor med gräs, mycket asfalt och en amfiteater. Det finns också träd som går att klättra i, här finns även redskap som däck, plaströr och lastpallar. Den andra gården som tillhör förskolan A har en inte-nudda-marken-bana, ett klättertorn, sandlåda och två samlingsplatser med stockar att sitta på. Till båda gårdarna finns det utgång från förskolan A. Förskolan B har en sandlåda, en litet klättertorn med rutschkana, hängbro, två gunghästar, ett litet hus, många buskar och två stora stenar. Till denna gård finns det utgång från förskolan B. På den andra gården har förskolan B en asfalterad cykelväg som går genom en stor del av förskolegården, sandlåda, klättervägg, lekstuga, stor tallskog och lekhus med rutschkana. Denna gård kommer förskolan B till genom att gå en kort sträcka. Båda förskolorna har gångavstånd till skogen. På förskolan A är barnen fyra till fem år, och på förskolan B är barnen ett till fem år. 4.1.1 Intervjugrupp De intervjuade pedagogerna har vi inte angivit med något namn utan kallar dem för den andra, en eller båda. Vi intervjuade två pedagoger på varje förskola där samtliga har arbetat tio år eller mer inom förskoleverksamheten. En av pedagogerna har arbetat på endast två förskolor, en har arbetat på annan ort i fem år. De andra två har arbetat på olika förskolor. På förskola A intervjuade vi tre flickor och en pojke och på förskolan B intervjuade vi två pojkar och en flicka. Barnen som vi intervjuade var i åldrarna tre till fem år på båda förskolorna. Pedagogerna som vi har intervjuat blev den pedagog som fanns tillgänglig, ett så kallat bekvämlighetsurval (Szczepanski 2013). Bekvämlighetsurval innebär att man väljer personer som finns till hands. När det gäller barnen blev det de barn vars föräldrar snabbast har godkänt deltagande till vår studie via vår förfrågan (bilaga 1). Intervjufrågorna finns som bilaga (bilaga 2). 4.2 Etiska principer I denna studie är förskolor, pedagoger och barn avkodade. Anteckningar från intervjuer och ljudbanden kommer vi inte att bevara för framtida bruk. Det är viktigt och nödvändigt att den som ska bli intervjuad får information om de etiska principerna. Det finns fyra etiska principer, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Enligt informationskravet ska deltagaren få information om syfte med studien samt att de deltar frivilligt och att de när som helst kan avbryta medverkan (Stukát 2005). I samband med intervju med pedagogerna och

8 barnen informerade vi om vad som gäller vid intervju. Enligt samtyckeskravet har deltagaren själv rätten att bestämma över sin medverkan. När det gäller barn under 15 år måste man även ha målsmans tillstånd att intervjua barnet (Stukát 2005). Detta tog vi hänsyn till när vi gjorde vårat utskick till föräldrarna. Enligt konfidentialitetskravet så ska man tillse så att deltagaren är med anonymt. Det är även viktigt att fråga deltagaren om de vill ta del av färdigt material (Stukát 2005). I den här studien benämns de intervjuade som pedagoger, barn eller flicka och pojke. De pedagoger vi har intervjuat har även fått erbjudande om att få ta del av den färdiga studien. När det gäller nyttjandekravet ska deltagaren informeras om att intervjun endast kommer att användas i denna studie (Stukát 2005). Vi informerade pedagogerna och i vårt följebrev att intervjuinspelningen endast skulle vara till hjälp för oss och att inspelningen var konfidentiell. Efter avslutat skrivande raderades inspelningarna från intervjuerna. 4.3 Intervjuer Lantz (2013) nämner att det lättaste sättet att få reda på något är att ställa frågor. Vid intervju är ett tydligt mål viktigt (Kihlström 2007). För det första ska innehållet vara relevant. För det andra är det viktigt att man går igenom frågorna innan. Att provintervjua någon person innan intervju ger möjlighet att kontrollera att frågorna inte går att missuppfattas samt att frågorna passar till planerad åldersgrupp. Vid en intervju påverkas den personliga relationen mellan respondent och intervjuaren av den stämning som råder mellan parterna. Därför kan det vara bra att visa förståelse och intresse för den som blir intervjuad (Patel och Davidsson 2003). Tidigare i vår utbildning har vi besökt förskolorna för olika observationer och till viss del lärt känna pedagogerna och barnen. Lantz (2013) beskriver intervju situationen som ett samspel mellan två personer med olika och inte lika roller. Vid utformningen av intervjufrågor är det bra att utgå från mer öppna frågor, för att succesivt komma till mer specifika frågor (Patel och Davidsson 2003). Detta tog vi till oss och började intervjuerna med öppna frågor. Att komma väl förberedd och inläst på ämnet är fördelaktigt. Samtidigt är det för att bli en bra intervjuare bra med träning och ännu mer träning (Patel och Davidsson 2003). Som intervjuare kan det vara bra att vara två stycken för att bland annat hålla olika fokus under intervjun och på sätt få reda på mer. Här finns det dock en risk att den som blir intervjuad känner sig obekväm om man är två som intervjuar (Stukát 2005). För att inte missa information till studien valde vi att vara båda två vid intervjuerna. Det kan vara till fördel att intervjua ett fåtal för att inte känna sig stressad. Vid för många intervjuer kan viss fakta komma bort på grund av att tiden inte räcker till (Stukát 2005). Vi valde att intervjua fyra pedagoger och sju barn för att undvika stress och få tid till att analysera svaren. För att få sanningsenliga svar valde vi en empirisk studie i form av intervjuer. Med detta menar vi att svaren blir direkta, alltså inga svarsalternativ. Även möjligheten till följdfrågor gjorde att vi valde en intervjustudie istället för att ha enkätformulär. Vid enkäter är svaren oftast givna och färre möjligheter till egna svar finns. Observationer hade varit bra med då tiden var knapp valde vi intervjufrågor. Troligen hade vi fått mindre sanna svar både vid enkätfrågor och vid observationer.

9 Vid en observation kan barnen bli distraherade av att någon står och iakttar dem. Det kan även vara svårt att veta när det spontana beteendet fångas på förskolegården (Patel och Davidsson 2003). 4.4 Genomförande Vi intervjuade två personer som har kunskap om ämnet innan vi gjorde våra intervjuer med pedagoger och barn. Efter genomförda intervjuer med pedagoger och barn skrev vi ned våra minnesanteckningar och lyssnade av från inspelningarna och kompletterade upp våra anteckningar. Under intervjuerna med pedagogerna satt vi vid ett bord mittemot varandra för att skapa bra ögonkontakt. Då vi använde bandspelare är det bra att sitta vid ett bord, vilket Kihlström (2007) nämner är bra för att ljudinspelningen ska bli så bra som möjligt. Även om det hade varit trevligare att sitta i en soffa. En intervju bör ske i en miljö som känns trygg för båda parter. Här är det bra att låta den som ska bli intervjuad bestämma plats för intervjun (Stukát 2005). När vi intervjuade barnen valde barnen att vi skulle sitta i en ring utomhus som var avskild från de andra lekande barnen. Vi intervjuade barnen i grupp för att barnen inte skulle känna sig obekväma.

10 5 RESULTAT 5.1 Utegård 5.1.1 Utomhustillfällen Alla barn och pedagoger var ute på förskolegården på förmiddagarna. På förskola A var barn och pedagoger även ute efter mellanmålet på eftermiddagen. Ibland var även barnen och pedagogerna på förskola B ute på eftermiddagen. En pedagog på förskola B sa: det berodde på hur många pedagoger och barn som var på avdelningen, om de vistades ute på gården eller var kvar inne på eftermiddagarna. Båda förskolorna använde en gård mer än den andra gården på grund av lättillgängligheten för barnen att komma ut på. Här var det alltså inte utformningen på gården som avgjorde vilken gård som användes. En gång i veckan gjorde båda förskolorna utflykt till skogen då det var gångavstånd dit. 5.1.2 Hur och var barnen leker När vi frågade barnen på både förskola A och förskola B om var de leker på gården svarade en del av barnen att de bland annat leker i buskarna som finns på gården. När jag leker i buskarna är det ett hus där mina kompisar kommer och hälsar på (flicka), svarade ett barn på förskola A, ett annat barn svarade: jag leker att jag är prinsessa och buskarna är mitt slott (flicka). Ett barn på förskola B sa: när jag leker i buskarna är det ett katthem (flicka). En annan av flickorna på förskola A svarade att när jag leker bland träden, så leker jag mamma, pappa, barn där. Här svarade pojken att när vi killar är där, är det en borg som skyddar oss mot fienden. Vidare nämnde ett barn på förskola A att vi leker mycket i klätterställningen och i lekstugan leker vi mamma, pappa, barn (flicka). Här kom ett barn på att jag fick inte ta med bilen till dockvrån inne, här ute får jag köra vart jag vill (pojke). Alla pedagoger svarade att på gårdarna fanns det vissa aktiviteter som var hänvisade till speciella ställen. På förskola A svarade en pedagog att: spelar bandy gör man i rinken, men ibland är det ett stall för hästarna. Här menade pedagogen att rinken var till för bandy men kunde även användas till annat också. Det var bland annat i rinken de åt mellanmålet på förmiddagen. Det var mycket rollek i lekstugan. Klätterställningen användes till klättring men även här blev det ofta olika rollekar enligt en pedagog. På förskola B var det speedway -körning med cyklarna som var hänvisad till en speciell plats för att inte köra på de mindre barnen. En pedagog sa: att den stora stenen på gården ändrar skepnad beroende på barn. Vissa barn kommer inte ens upp på stenen och leker då runt den. Pedagogen nämnde även att barnen inte får någon hjälp att komma upp på stenen. Här tycker pedagogerna att det ska vara en utmaning för barnen att komma upp på stenen. Pedagogen såg positivt på

11 att stenen kunde användas till olika lekar, ibland var stenen till exempel ett skepp och ibland en hög riddarborg. 5.2 Lek 5.2.1 Samma lek ute som inne På frågan om inomhusleken följde med ut svarade alla pedagoger att det kunde hända men det syntes inte så tydligt. En av pedagogerna på förskola A sa: att när barnen leker inomhus är dockvrån i dockvrån, men när de däremot går ut kan dockvrån vara nästan var som helst på gården. Hon ansåg även att barnens fantasi ofta är livligare utomhus, på grund av att utrymmet inte var begränsat till en viss plats. Här svarade den andra pedagogen att det är rollekar som följder med barnen ut och att ute finns det möjligheter till att leka med andra barn än vad de gör inomhus. I jämförelse med förskola A som antyder att möjligheten till att leka med andra barn förstärks av att vara utomhus, ser pedagoger på förskola B att det blir även andra leker utomhus. Vidare nämner en pedagog att om det är så att någon lek inomhus följer med ut, så är det pojkarnas data-spel-gubbar som följer med ut. När barnen fick samma fråga som pedagogerna om inomhusleken följde med ut svarade barnen olika. Barnen på förskola A svarade att ibland gör den det (flicka). Här svarade ett barn på förskola B, att en lek vi leker inne som vi leker ute heter ta mus (pojke). Några andra svar fick vi inte av barnen. 5.2.2 Planerad eller utomhusvistelse inte planerad aktivitet vid Samtliga pedagoger svarade att det oftast var fri lek på gården. Om det eventuellt var någon planerad aktivitet var det i form av gemensamma lekar så som kom alla mina kycklingar nämnde en pedagog. Vidare nämnde hon: i gemensamma lekar är vi alla med både pedagoger och barn. Hälften av pedagogerna hade samma åsikt om barnens lek ute nämligen att barnen lär sig hela tiden när de leker så varför behöver det alltid vara ett syfte med leken. Alla pedagoger hade uppfattningen att om ett barn var ensamt försökte pedagogerna att få med barnet i någon lek. På förskola A sa en pedagog barn idag har så mycket fantasi och kreativitet att det är en fröjd att se när barnen leker. Här ansåg pedagogen att barnen kom på lekar utan pedagogernas medverkan.

12 5.2.3 Gårdens utformning får en annan betydelse när inte leksakerna är framme Det hände att pedagogerna inte öppnade till leksaksboden när de var ute utan ville att barnen skulle leka utan leksaker. På förskola A tyckte pedagogerna att barnen använder mer av hela gården såsom gräsmattorna och träden, då möjligheten att bland annat använda cyklarna inte finns. Där träden står finns det även en del material som alltid ligger där som däck och lastpallar. Här var barnen inte så ofta när leksaksboden var öppen utan här var ett ställe barnen upptäckte när det inte fanns några leksaker att tillgå. En pedagog sa att där är det olika lekar beroende på vilka barn som leker, och då ändrar även materialet som ligger där innebörd som exempelvis att när pojkarna var där häromdagen var det en verkstad. På förskola B hade pedagogerna samma uppfattning som pedagogerna på förskola A, nämligen att hela gården användes när inte leksakerna fanns framme. I likhet med förskola A använde barnen träden att leka i. Även här bekräftade en pedagog att barnen använder träden som olika föremål, ibland är det ett skepp eller riddarborg. Pedagogen nämnde att när det var dagar då leksaksboden inte öppnades, valde pedagogerna att ha leksaker till sandlådan framme därför att de mindre barnen ska ha något att göra. På förskola B planerades för en cykelfri dag på gården. 5.2.4 Leken på gården Barnens svar på om fröknarna var med i leken när de var ute gav olika svar. Tre av barnen svarade att fröknarna inte var med, två svarade att fröknarna var med och två svarade inte. Alla barn var överens om att det var fröknarna som bestämde när de var ute. Pojken på förskola A sa fröknarna bestämmer bara när någon slåss och en flicka sa ibland får jag bestämma. Barnen svarade olika när de skulle förklara vad de leker på gården. På förskola A svarade en flicka att jag är i klätterställningen och överallt. Här fick vi inga andra svar. På förskola B hade alla tre barnen olika svar. En pojke sa att jag leker i riddarborgen, flickan svarade jag leker lille katt i buskarna och den andra pojken svarade jag leker kurragömma. Alla barnen sa också att de cyklade ibland och vissa av barnen lekte affär i sandlådan. 5.2.5 Flera barn leker Samtliga pedagoger svarade att när barnen leker så leker de oftast två och två eller flera. Detta kunde skilja sig från dag till dag beroende på aktiviteter på gården. En pedagog sa att de mindre barnen leker på sitt sätt genom att härma de större barnen. Utifrån barnens svar på vilka de leker med på gården så svarar de flesta barnen att de har många kompisar att leka med. Vissa av barnen lekte gärna endast två och två.

13 5.2.6 Lärandet i leken på gården Den sista frågan som barnen fick var om de lärde sig något när de lekte ute på gården? Barnens svar på förskola A var kopplade till det sociala beteendet, det vill säga de fick lära sig att inte stimma (pojke), vara en bra kompis (flicka) och att inte slåss (flicka). På förskola B däremot svarade pojkarna att de utveckla sitt lekande så som lära sig att cykla, klättra och bygga sandslott. Flickan svarade inte. 5.3 Pedagogernas utegården önskemål om 5.3.1 Lättillgängligare för pedagogerna förändring på När vi i vår intervju frågade pedagogerna om de ville förändra någonting på förskolans utegård svarade alla pedagogerna ja. Förskolornas utegårdar skiljer sig från varandra, då förskola A:s gård är nybyggd och förskola B:s gård är äldre. På förskola A ville pedagogerna trots nybygget göra vissa förändringar på utegården så som en kant på sandlådan att sitta på för att inte tappa kontakten med barnen i sandlådan. En pedagog berättade att nu hade hon ingen möjlighet att komma ner till barnens nivå i sandlådan. Den andra pedagogen på förskola A svarade att hon önskade ett staket runt området med träd och det lösa materialet. Platsen där träden och det lösa materialet finns är skymd av gymnastikhuset, vilket gjorde att hon kände en oro över att något/några barn var där utan uppsikt. Pedagogen sa att det var synd att barnen inte var där oftare vilket hon trodde berodde på att ingen pedagog var närvarande och att platsen var skymd. 5.3.2 Möjligheter för barnen i leken På förskola B var det svårt att få pedagogerna att begränsa önskningarna. En av pedagogerna vill ha mer möjligheter för barnen att klättra i. Hon sa att barnen ofta klättrade i det som gården hade att erbjuda men hon tyckte att det behövdes fler utmaningar för de äldre barnen. Den andra pedagogen önskade en båt nedgrävd för barnen att leka pirater i vidare önskade hon sig möjlighet till vattenlek för att stimulera sinnena. Det båda pedagogerna på förskola B önskade var även en lugn vrå utomhus för att till exempel läsa i och mer färg på lekredskapen som fanns på gården för att fånga barnens intresse till lek. Att ha dessa möjligheter på gården skulle stärka barnens sinnen sa en pedagog.

14 6 DISKUSSION 6.1 Leken på gården Då vi i vår utbildning till att bli förskollärare lärt oss hur viktig det är att barn lär sig, tog vi till oss det en av pedagogerna sa nämligen att barnen lär sig hela tiden när de leker som till exempel att stapla klossar på varandra. Det vi ville få fram i denna studie var hur barnen leker när de vistas ute på förskolegården, om barnen utnyttjar hela gården i leken och om gårdens utformning har betydelse för leken. Efter genomförda intervjuer med fyra pedagoger och sju barn har vi fått en annan uppfattning om barnens lek. När vi analyserar resultatet får vi bekräftelse på att leker det gör barnen hela tiden oavsett hur utformningen på gården ser ut eller vilka leksaker som finns att tillgå. Barn ser inte något hinder i att leka bara möjligheten ges. Från resultatet får vi svar på att ibland behöver barnen hjälp att komma igång med leken av någon pedagog. Av tidigare erfarenheter vet vi att pedagogen finns i närheten om barnen behöver hjälp i leken. I resultatet av pedagogernas och barnens svar har vi fått reda på att gårdens utformning och tillgång till leksaker till viss del är det som avgör vad barnen leker. Leksakerna som finns på gården använder barnen men barnen kan lika gärna leka med en hög med löv och tycka det är roligt. Att barnen leker med det som finns att erbjuda nämner Gran et al. (1997). Resultatet visar att hittar barnen någon pinne används pinnen i leken som till exempel en käpphäst. När barnen leker ute stärks barnens fantasi och kreativitet vilket Brodin och Lindstrand (2008) nämner. Även naturmaterial är något barnen gärna använder sig av vid utevistelse. Resultatet visar att fantasin stärks när barnen är ute på grund av att utrymmet inte är begränsat till en viss plats. De flesta lekar kan barnen leka överallt på gården i jämförelse med inomhus där vissa lekar har sin bestämda plats. Från vårt resultat framkommer det att båda förskolorna är ute minst en gång varje dag. Tullgren (1997) nämner att barnen blir mer harmoniska och lugna av att vara ute och leka varje dag. Läroplanen (Skolverket 2010) tar upp att växla mellan olika aktiviteter stimulerar barnen. Här ser vi att båda förskolorna strävar efter att uppfylla dessa strävande mål genom att vara ute med barnen minst en gång varje dag. Båda förskolorna gjorde även utflykter till skogen en gång i veckan för att stärka barnens alla sinnen i varierad miljö. 6.1.1 Fler möjligheter Resultatet visar att leken utomhus har andra valmöjligheter än inomhusleken. Ute har barnen flera möjligheter vilket är begränsat med inomhus. Utomhus finns det mindre med regler och krav vilket leder till att barnen vågar testa och utmana sig själva (Brodin 2011). Då krav och regler är färre utomhus gör att barnen känner sig mer avkopplade och bekväma. Här finns det möjligheter för de barn som leker med till exempel dockor att göra det vart som helst. Dock finns det vissa begränsningar med att leka på gården då vissa aktiviteter är hänvisade till bestämda platser som till

15 exempel ute bandy i rinken och cykling på en bestämd plats, för att inte köra på några andra barn. Detta tror vi inte är något problem för barnen att anpassa vissa lekar till bestämda platser. Barnen anpassar oftast leken efter de regler som finns på gården. Av resultatet kan vi konstatera att även barnen känner att utrymmet är mer tillåtande ute då ett barn svarade att bilen får köra på fler ställen ute än inne. Det är barnet som bestämmer vilken lek platsen får eller ska ha. Inomhus är det oftast att lego är på mattan med lego och dockor i dockvrån. Av resultatet finner vi att barnen leker med flera barn vid utomhusvistelse alltså att det är fler barn som leker tillsammans, kanske i olika lekar från början men allt slutar i en och samma lek. Ett exempel på detta kan vara några flickor som leker sjukhus och några pojkar som cyklar, till slut blir det att pojkarna kör de sjuka till sjukhuset och då har leken blandats med flera lekar. 6.1.2 Direktförståelse Davidsson (2008) bekräftar att utemiljön ger barnen större plats och utrymme samt fler upplevelser än vad inomhusmiljön gör. Att ge barnen fler upplevelser vid utomhusvistelse var något en pedagog önskade till gården. Pedagogen ville ha möjlighet till att använda vatten vid utevistelse för att experimentera med. Även en lugn vrå för barnen att varva ner i med till exempel läsning. Pedagogen menade om det fanns möjlighet till dessa aktiviteter på gården skulle det stärka barnens olika sinnen. Att sinnena stimuleras mer av att vara utomhus än inomhus är något som både Forsberg (2013) och Dahlgren och Szczepanski (1997) belyser. När barnen får vara i en miljö som är inbjudande på så sätt att de får använda sina sinnen får barnen en verklighets känsla och direktförståelse för till exempel hur mycket vatten det går i en hink. Att göra något praktiskt är mer förståeligt, vilket även vi som blivande pedagoger tycker. Att göra något i verkligheten istället för att prata, finner vi ger mer förståelse för hur något fungerar. Speciellt när det gäller utevistelse, det kan vara svårt att förklara inne hur man ska cykla. När vi tänker tillbaka på vår egen barndom finner vi att det vi minns tydligast är de aktiviteter vi har gjort utomhus som att bygga en koja. Får ett barn frågan om vad de gjort på förskolan svara många barn att de varit ute. Barnen har lättare för att minnas och återberätta vad som skett vid utomhusvistelse. En orsak till detta kan vara att barnens sinnen förstärks av utomhusvistelse, som bland annat Szczepanski (2007) nämner. 6.1.3 Var barnens lek sker på gården När det gäller var barnen leker på gården svarade pedagogerna på båda förskolorna att hela gården användes till lek. Ibland var ett ställe mer populärt än något annat. Även om barnen lekte på samma ställen vid olika tillfällen kunde lekarna vara olika beroende på barn och barngrupp (flicka, pojke, ålder). Då förskolorna ibland inte öppnade upp till leksakerna användes fortfarande hela gården men nu fick utformningen av gården en annan betydelse för leken. En pedagog nämnde att gräsmattorna och träden fick större betydelse för barnens lek när till exempel inte cyklarna fanns att tillgå. Ett ställe som barnen lekte på mer när leksakerna inte fanns tillgängliga var det skymda stället med träd och löst material. Här blev det många

16 olika lekar beroende på vilka barn som lekte, precis som när leksaksboden var öppen, ändrade platsen för leken betydelse. När barnen lekte med det som utformning av gården har att erbjuda blev det ofta fantasilekar så som riddare och katthem. Att barnen leker av det som finns på gården innebär inte att barnen anpassar sig utan det är leken som barnen anpassar till vad som gården har att erbjuda. Det blir svårt för barnen att gunga om det inte finns någon gunga på gården. På förskolan B fanns det en sten som barnen använde till olika lekar. För många barn var stenen en riddarborg. Detta nämner Davidsson (2008) att en plats kan ha många olika betydelser för barn. Beroende på ålder ger i detta fall stenen barnen olika utmaningar, och reglerna ändras vartefter leken fortskrider, dock inte så att det blir farligt. Att sandlådan har en central plats på förskolegården belyser Brodin och Lindstrand (2008). Vidare nämner Brodin och Lindstrand (2008) att sandlådan är förskolegårdens centrum. I sandlådan kan barnen bygga borgar, köra med bilar och baka sandkakor. Att sandlådan har en central plats på förskolan har vi observerat både under våra VFU-perioder och under vår studietid. Här kan vi se att barn i alla åldrar har en relation till sandlådan. När barnen leker i sandlådan använder barnen ofta hink och spade men även bilar används. Här bestämmer barnen tillsammans vad och hur de ska leka, och leken utvecklas vartefter leken fortskrider. Här nämnde en pedagog att det var svårt att leka i sandlådan utan leksaker för barnen. I sandlådan vill barnen gärna ha något att gräva med. Så sandlådan är en plats där leksakerna behövs. Av erfarenhet från olika VFU-platser har vi upptäckt att i sandlådan förekommer många olika lekar. Många förskolor har gemensamt att sanden ska vara kvar i sandlådan. 6.1.4 Olika lekplatser Gårdens utformning gör att barnen leker olika lekar på olika platser. Att gården bör ha leksaker och redskap som stimulerar barnen i leken bekräftar Grahn (2007) i de nio huvudkaraktärerna en gård bör ha. Ett kan vara att det finns någon lugn plats på gården där barnen har möjlighet till vila och eftertanke. Även en plast för att stimulera de olika sinnena i form av till exempel vatten. Att gårdarna är utformade efter de karaktärer som Grahn (2007) nämner är inget vi såg så tydligt på de två förskolorna i vår studie. På förskolan A finns vattnet lätt att tillgå vilket ibland gör att vattnet sätts på för barnen att leka med ute. 6.2 Utformningen på gården Att ibland inte öppna till förrådet med leksaker ser vi som positivt precis som pedagogerna. Att hink och spade däremot alltid finns tillgängligt för lek i sandlådan är bra för precis som en pedagog sa, det är svårt att leka i sandlådan utan hink och spade. Vi tycker trots detta att pedagogerna skulle våga ta bort även hink och spade då förändringar ibland behövs. För barnen blir det en utmaning i att leka andra lekar och med andra kompisar.

17 6.2.1 Mer fantasi vid utomhusvistelse Resultatet visar att ibland fortsatte barnen att leka inomhusleken utomhus. Till viss del såg pedagogerna en röd tråd mellan lek inomhus och lek utomhus. Vidare nämner en pedagog att hon tyckte att fantasin på barnen var livligare när de var utomhus. Med detta menade pedagogen att leken ute hade en möjlighet att utnyttja många ställen på gården. Slutsatsen av detta blir att när barn leker utomhus kan leksakerna ändra betydelse. Det kan vara så att några pojkar leker riddare och behöver svärd, då blir spadarna svärd. Vi kopplar samman svar från vår intervju och tidigare erfarenheter att barnen ger utlopp för sin fantasi utomhus. Vi drar slutsatsen att fantasin är mer tillåtande ute än inne för barnen. Med detta menar vi att när barnen är ute kan leksakerna ändra innebörd på ett enklare sätt för barnen. En anledning till detta kan vara att kraven minskar vid utomhusvistelse, vilket nämnts tidigare. 6.2.2 Olika uppfattningar mellan pedagoger och barn När barnen är utomhus på gården kan leken vara på många olika ställen visar resultatet. Mårtensson (2004) tar upp att vid utomhusvistelse får barnen ofta bestämma själva vad de vill göra i jämförelse med inomhusvistelse, då aktiviteten är mer planerad. Detta bekräftade alla pedagoger att det oftast var fri lek på gårdarna. Här svarade alla barnen att det oftast var pedagogerna som bestämde. Här har pedagoger och barn olika uppfattning angående vem som bestämmer vid utomhusvistelse. Att barnen säger att det är pedagogerna som bestämmer finner vi anmärkningsvärt. Vem bestämmer egentligen? Detta vore intressant att studera vidare i. Vi anser att barnen själva bestämmer lek, men det är pedagogerna som bestämmer när. Här menar vi att det är pedagogerna som bestämmer när barnen ska gå ut, äta mellanmål eller sova. Vid planerad aktivitet var både pedagoger och barn med. Två av pedagogerna nämnde att vid lek utomhus behövs inga planerade aktiviteter. Vi drar slutsatsen av att pedagogerna arbetar efter läroplanen (Skolverket 2010) och har en varierad sysselsättning under hela dagen för barnen. Vad vi har förstått har barnen inga problem med att hitta någon lek att leka när barnen kommer ut på gården. Detta anser vi beror på att barnen känner sig friare ute, alltså mindre med regler och krav. Utemiljön ändras efter årstiderna, vilket ger till följd att även lekar och leksaker ändras. Detta anser vi är en av anledningarna till att barnen finner mer lektillfällen utomhus. Att inte ha något planerat för utevistelse tror vi är positivt för barnen av den anledningen att barnen ska känna sig delaktiga i beslut om vad barnen vill göra på gården. Från våra VFU-perioder har vi sällan varit med om att något barn inte vill gå ut. Att gå ut har vi fått känslan av att barnen tycker är kul. Självklart finns det dagar då barnen inte vill vara ute så länge och då tror vi att här spelar det stor roll på vilket förhållningssätt pedagogerna har vid utevistelse. För vi har ju lärt oss att barn gärna tar efter vad pedagoger gör och inte säger.

18 6.2.3 Förändring av utformningen på utegården En av frågorna vid vår intervju var om pedagogerna ville ändra något på förskolans gård och här svarade alla pedagoger ja. På förskolan A svarade en pedagog att hon ville ändra utformningen på sandlådan. Hon ville ha kanter på sandlådan för att kunna sitta på och baka sandkakor. Hon kände att hon tappade kontakten med barnen när hon inte kunde komma ner till barnens nivå i sandlådan. På förskolan B önskade en pedagog mer färg på utformningen av gården. Detta finner vi inte är något problem för barnen att leka utan färg på utformningen, utan barnen leker i alla fall. 6.3 Fortsatta studier En fråga som vi hade kunnat ställa till barnen var vad barnen ville ha på gården eller ville ändra på förskolegården? Detta är en fråga som vi tror hade gett olika svar. Kanske något att studera vidare? Vi finner att det oftast är pedagogerna som vill ha förändringar på gården där barnen leker, när det i själva verket inte har någon speciell betydelse för barnen i deras lek eftersom barnen leker nästan vart som helst. 6.4 Slutsats Ambitionen med denna studie var att få insikt i hur barnen leker på förskolegården. Från vår studietid har vi lärt oss att leken har en betydande roll för barnens vidareutveckling. Leken är för barnen deras sätt att anpassa sig till vuxenvärlden. Då tanken inte har varit att studera gårdarnas utformning och betydelse är det ändå det som i slutändan till viss del bestämmer barnens lek. Detta är dock inget problem för barnen, för de hittar lekar att leka av nästan vad som helst. Då vi har intervjuat pedagoger och barn från två förskolor har vi fått svar på att gårdens utformning till stor del inte har någon betydelse för barnen när barnen leker. Av resultatet finner vi att det oftast är pedagogerna som önskar förändring av gården.

19 7 REFERENSLISTA Brodin J. (2011). Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Socialmedicinsk tidskrift 5. Stockholms universitet och högskolan i Jönköping. s. 445-458. http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:449059/fulltext01 Brodin J och Lindstrand P. (2008). Utelek i ett mångkulturellt perspektiv. I Sandberg Anette. (red.) Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur AB. s 137 165. Dahlgren L-O och Szczepanski A. (1997). Utomhuspedagogik. Boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Linköpings universitet: Skapande Vetande. Davidsson B. (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. I Sandberg A. (red.) Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund: Studentlitteratur. s 37-62. Forsberg F. (2013). Skolgården som klassrum. Lärares syn på och användning av skolgården i undervisningen. (Arbetsrapporter Nr. 846). Uppsala universitet: Kulturgeografiska institutionen. http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:602797/fulltext01.pdf Grahn P. (2007). Barnet och naturen. I Dahlgren L-O, Sjölander S, Strid J P och Szczepanski A. (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur AB. s 55-104. Grahn P, Mårtensson F, Lindblad B, Nilsson P och Ekman A. (1997). Ute på dagis. Hur använder barn daghemsgården? Utformningen av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga. Forskningsprojekt, BFR 930195-3. Sekretariatet för den yttre miljön, MOVIUM, Sveriges lantburksuniversitet, Alnarp. Granberg A. (2000). Småbarns utevistelse. Stockholm: Liber AB. Henckel Boel. (1990). Förskollärare i tanke och i handling. En studie kring begreppen arbete, lek och inlärning. Doktorsavhandling. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen. http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:156268/fulltext02.pdf Johansson E och Pramling Samuelsson I. (2007). Att lära är nästan som att leka. Lek och lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber AB. Kihlström S. (2007). Intervju som redskap. I Dimenäs J. (red.) Lära till lärare. Att utveckla läraryrket vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik.. Stockholm: Liber AB. s 47-69. Lantz A. (2013). Intervjumetodik.. Lund: Studentlitteratur. Lundegård I, Wickman P-O och Wohlin A. (red). (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur AB.

20 Mårtensson F. (2004). Landskapet i leken. En studie av utomhuslek på förskolegården. Doktorsavhandling. Sveriges lantbruksuniversitet, Alnarp: Institutionen för landskapsplanering. http://pub.epsilon.slu.se/803/1/fredrika20050405.pdf Patel R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Szczepanski A. (2007). Uterummet-ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren L-O, Sjölander S, Strid JP och Sczcepanski A. (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla. Närmiljö blir lärmiljö. Författarna och studentlitteratur. s 9-38. Szczepanski A. (2008). Handlingsburen kunskap. Lärarens uppfattning om landskapet som lärandemiljö. Doktorsavhandling. Linköpings universitet. Institutionen för beteendevetenskap och lärande. http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:234992/fulltext01.pdf Szczepanski A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Nordina 9(1). s 3-17. Sczcepanski A och Dahlgren L-O. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift, 20 (1). s 21-48. Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Edita, 2010. Strotz H och Svenning S. (2004). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen. I Lundegård I, Wickman P-O och Wohlin A. (red.) Utomhusdidaktik. Författarna och studentlitteratur. s 25-46. Stukát S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Tullgren C. (2004). Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet. Doktorsavhandling. Malmö högskola. http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_474/soc_474.pdf Wilhelmsson B, Ottander C och Lidestav G. (2012). Tearchers intentions with outdoor teaching in school forests: Skills and knowledge teachers want students to develop. Nordina 8(1). s 26-42.