Att utvecklas genom arbetsminnesträning

Högskolan i Halmstad Sektionen för lärarutbildning Allmänt utbildningsområde 61-90hp Examensarbete 15hp Att utvecklas genom arbetsminnesträning En studie om arbetsminnesträning hos elev med lindrig utvecklingsstörning Examensarbete lärarprogrammet Slutseminarium 080529 Författare Tony Holmer Handledare Ingrid Nilsson och Torbjörn Jansson Examinatorer K G Hammarlund och Jörgen Johansson 0

Abstract Under mina första år som obehörig lärare har jag arbetat med en elev med lindrig utvecklingsstörning. Eleven har genom sin lindriga utvecklingsstörning svårt att ta emot längre instruktioner, hamnar eleven i nya situationer blir eleven stressad och eftersom eleven genomför sina uppgifter med stor noggrannhet hamnar eleven efter med skolarbetet. Syftet med studien var att se hur en elev som har lindrig utvecklingsstörning utvecklas genom att träna med ett arbetsminnesträningsprogram som heter Robomemo och hur resultaten kan sättas i ett integreringsperspektiv. Resultatet visade att eleven hade en stor utveckling både om jämförelsen sker utifrån medelindexutvecklingen samt utifrån sitt eget startindex. Slutsatserna som kunde dras utifrån studiens resultat var kopplingen mellan arbetsminnet och möjligheten till inlärning är tydlig och att arbetsminnesträning kan ha en mycket positiv påverkan på elever med lindrig utvecklingsstörning som är integrerade. Studien är intressant ur ett integreringsperspektiv då individperspektivet, där man söker en förändring hos eleven blir relevant. Nyckelord Lindrig utvecklingsstörning, arbetsminnesträning, miljöperspektiv och individperspektiv 1

Innehåll Abstract 1 Innehåll 2 1. Bakgrund 3 2. Teoretisk inramning 5 2.1 Tidigare forskning 5 2.2 Begreppet lindrig utvecklingsstörning 8 2.3 Integrering av elever med lindrig utvecklingsstörning två synsätt 9 2.4 Arbetsminnesträning 11 2.5 Vetenskaplig teori 12 3. Syfte och frågeställningar 13 3.1 Studiens syfte 13 3.2 Förtydligande av frågeställningarna 13 4. Tillvägagångssätt 14 4.1 Förhållningssätt 14 4.2 Val av metod 15 4.3 Urval av försökspersoner 16 4.4 Genomförandet av studien 17 4.5 Bearbetning av data 18 4.6 Studiens tillförlitlighet 18 5 Resultat 19 5.1 Kommentar till resultatkapitlet 19 5.2 Resultat av övningar med auditivt- och visouspatiala arbetsminnet 20 5.3 Resultat av övningar med auditivt arbetsminne 22 5.4 Resultat av övningar med visouspatiala arbetsminnet 24 5.5 Resultat av den sammanlagda träningen 31 5.6 Sammanfattning av resultatet 32 6 Diskussion och avslutande reflektioner 33 6.1 Resultat i förhållande till tidigare forskning 33 6.2 Relevans för läraryrket 35 6.3 Förslag till vidare forskning 36 6.4 Avslutande ord 36 Referenser 37 Bilagor 38 2

1. Bakgrund Det man minns är det som finns kvar sedan man glömt mer eller mindre av det som lärts in. (Gustafson och Molander 1995:45) Under mina första år som obehörig lärare på en högstadieskola har jag haft förmånen att arbeta med en underbar elev som har en lindrig utvecklingsstörning. Eleven ser ut som alla andra och genomför sin skoldag på samma sätt som sina jämnåriga kamrater. Det man inte ser är att eleven genom sin utvecklingsstörning har inlärningssvårigheter. Eleven får kämpa med sin inlärning och det är frustrerande för mig som pedagog att se hur mycket kraft eleven får lägga ner för att klara av de uppgifter som sina klasskamrater flyter igenom. Genom sina inlärningssvårigheter har eleven svårt när det blir långa instruktioner från ämneslärarna och vi får upprepa dessa för att uppgiften skall bli tillräckligt tydlig. Hamnar eleven i stressade situationer blir det ofta fel och genom att eleven genomför sina uppgifter med stor noggrannhet hamnar eleven efter i skolarbetet. Tillsammans hjälps vi åt att strukturera upp elevens skoldag. Vi är noga med att skriva upp dagen innan vad som skall göras kommande skoldag, vi börjar läsa på inför prov tidigt och eleven får daglig hjälp för att komma ihåg vad som skall göras. Jag började fundera på om det inte fanns något annan man kunde göra. Något som gjorde att eleven utvecklade sin förmåga att förstå, men framförallt, komma ihåg instruktioner och när uppgifter och läxläsning inför prov skulle vara färdigt. Det som gjorde det hela mer problematiskt var att eleven inte hade samma förmåga att minnas det eleven läste. Detta innebar att eleven fick läsa samma sak många gånger för att kunna återge det eller lära sig det. Även läsförståelsen var svagare vilket även detta var ett orosmoment. Det var genom en fortbildning som jag kom i kontakt med ett datorbaserat program som tränar korttidsminnet. Begreppet korttidsminne var helt nytt för mig men det verkade intressant. Programmet hade med stor framgång använts på ungdomar som var diagnostiserade med ADHD, men det var när jag fick se en lista (bilaga 1: Indikationer för 3

träning ) om vilka indikationer som man skulle leta efter för att det skulle passa med den här träningen som jag reagerade. Många av dessa stämde in på de elever som jag arbetade med. Det finns ingen forskning som beskriver om hur en person som har en lindrig utvecklingstörning utvecklas genom arbetsminnesträning. Studien syftar inte till att hitta en helhetslösning för elever med lindrig utvecklingsstörning utan strävar efter att se om träningen kan hjälpa eleven med dennes möjligheter till inlärning och därigenom underlätta skolsituationen ur ett integreringsperspektiv. Enligt Lpo94 är det; Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (sid. 2) samt Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (sid.4). Detta understryker att om det finns det möjligheter att underlätta detta är det vår skyldighet som pedagoger att ge dessa elever alla tänkbara möjligheter som finns. Men jag har fastnat för ett citat i Lpo94 som riktar sig speciellt väl mot denna studie; Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmet som det omgivande samhället (Lpo94: 7) 4

2. Teoretisk inramning Eftersom den här studien handlar om arbetsminnesträning med en elev som har en lindrig utvecklingstörning måste det första kapitlet handla om vilken tidigare forskning som finns rörande arbetsminnesträning med Cogmeds programvara Robomemo. Som en mer allmän bakgrund kommer kapitlet även att innehålla en orientering om vad en lindrig utvecklingsstörning är, vilka inlärningsproblem detta medför och vems tolkning av detta som författaren valt. Studiens kärna är hur man kan underlätta för barn med lindrig utvecklingsstörning som är integrerade i en vanlig skolklass genom arbetsminnesträning och därför måste kapitlet även beröra vilka olika paradigm som är vedertagna inom den specialpedagogiska debatten rörande integrering. En svaghet (eller styrka) med den här uppsatsen, som jag redan nu vill belysa, är att det inte tidigare har förekommit dokumenterad arbetsminnesträning med barn som är lindrigt utvecklingsstörda. Jag får, med anledning av ovanstående, luta mig mot den tidigare forskning som genomförts med arbetsminnesträning hos barn som är diagnostiserade med ADHD. Jag avslutar litteraturgenomgången med en diskussion om var jag placerar min studie utifrån den vetenskapliga teorin. 2.1 Tidigare forskning Det finns ingen dokumenterad forskning som rör arbetsminnesträning hos elever som har en lindrig utvecklingsstörning men den svenske psykologen och professorn Torkel Klingberg har tillsammans med neuropsykologen Helena Westerberg gjort två studier där man genom ett datorbaserat träningsprogram har tränat arbetsminnet på ungdomar med diagnosen ADHD. Studierna gick ut på att se vilka effekter man kunde säkerställa av den här träningen. I den första studien (Klingberg et al., 2002) användes barn mellan 7-13 år med diagnosen ADHD som var uppdelade i en behandlingsgrupp och en kontrollgrupp. I behandlingsgruppen ändrades svårighetsgraden successivt för att maximera träningseffekten medan man i den andra låg kvar på samma svårighetsgrad under hela träningen. De slutsatser man kunde dra, grundade på neuropsykologiska tester före och efter träningen, var att det skett en förbättring gällande arbetsminnesuppgifter men även problemlösningsuppgifter. Den kritik som riktades mot den första studien handlade om det låga deltagarantalet samt att det inte skett någon skattning av försökspersonernas ADHD-symptom (cogmed.com/cogmed/articles/se/29.aspx). 5

I den andra studien (Klingberg et al., 2005) gjordes en mer övergripande studie där man i fyra olika kliniker genomförde träningen. Man använde samma sorts upplägg på studien där man hade en grupp som arbetade med en ökande svårighetsgrad (behandlingsgruppen) och en med samma svårighetsgrad genom hela träningen (kontrollgruppen). När studien summerades kunde man se att arbetsminnesuppgifter förbättrats signifikant och att 90 % av dessa effekter kvarstod tre månader efter avslutad träning. De positiva effekterna rörde främst förmågan att koncentrera sig, ta emot instruktioner, hålla den röda tråden och komma ihåg vad som skall göras härnäst. Klingberg (2007) sammanfattar resultatet på följande sätt; tittar man närmre på forskningslitteratur finns en rad studier som kan tolkas på samma sätt som vår, nämligen att arbetsminnet och kontrollen av koncentrationsförmågan kan tränas upp (Klingberg 2007:115) Inom Region Skåne har det skrivits två olika rapporter som handlar om träning av arbetsminnet genom träningsprogrammet Robomemo. Det finns även en rapport som handlar om vuxenhabilitering genom att träna med programmet Rememo. Inom studien söktes mätbara resultat på hur träningen påverkade de brukare som var diagnostiserade med arbetsminnessvårigheter. Eftersom den här studien riktar sig mot barn och ungdomar väljer jag att inte inkludera resultatet av studien men kommer att använda mig av den senare för att tydliggöra arbetsminnets funktion vid inlärning. I den första studien gör Landin (2007) en utvärdering av arbetsminnesträning för barn med ADHD. Tanken med projektet var att pröva en alternativ behandling av barn och ungdomar med ADHD. Träningen genomfördes med nio barn med diagnosen ADHD och resultatet mättes genom psykologiska och pedagogiska verktyg. I sin diskussion konstaterar författaren att förbättringar kundes säkerställas både gällande arbetsminnet samt rörande de dysfunktionella symptom som barn och ungdomar med ADHD visar. Testerna som genomfördes efter träningen visade att gruppen i genomsnitt ökat med 1 poäng på ett begåvningstest. Något som författaren tydligt påpekar är att det är stor variation inom gruppen 6

då fyra av försökspersonerna stod kvar på samma nivå medan övriga fem ökade allt från 1-3 poäng. Gruppen hade också generaliserbart utvecklats när det gällde den icke-verbala problemslösningsförmågan, då de innan träningen låg på en genomsnittlig nivå, för att nu efter träningen ligga över en genomsnittlig nivå. Föräldrarna i studien kunde konstatera att barnen efter träningen kunde planera och genomföra uppgifter bättre. De hade också blivit bättre på att lyssna och att ta emot information. Författaren var noga med att poängtera att pga. av avsaknaden av en kontrollgrupp är föräldrarapporterna svaga. I den andra studien gör Björling och Bryngelson (2007) åtta fallstudier genom träning med Robomemo hos elever med diagnosen autismspektrumtillstånd, en grupp som genom forskning, har ett konstaterat nedsatt arbetsminne. Även här var syftet att testa alternativa behandlingsmetoder men författarna talar också om hur utfallet av träningen kunde påverka vardagsfunktioner hemma och i skolan. Författarna konstaterar i sin diskussion att flera av testpersonerna presterar bättre efter träningen men anser att avsaknaden av en matchande kontrollgrupp samt det låga deltagarantalet gör att de inte kan dra några signifikanta slutsatser. Författarna kunde dock kvalitativt dra slutsatsen att samtliga inom gruppens arbetsminne utvecklats enligt Cogmeds mätningar. Testpersonerna hade även utvecklat sin läsförståelse. Slutsatsen som till slut dras är att det finns indikationer på att effekten av arbetsminnesträningen kan sprida sig till vardagsförmågor. Anledningen till att författarna inte vill dra några stora slutsatser är att det finns en rad olika parametrar under träningen, som t.ex. motivation, den strukturerade arbetssituationen, föräldrarnas förväntningar och det ökade självförtroendet, som kan ha påverkat resultatet. Men de betonar att resultatet ändå är så starkt att det skulle vara meningsfullt med en större studie. Forskarna avslutar med en egen hypotes om hur en metod bestående av samspelsövningar skulle påverka arbetsminnet då de gör antagandet att det sociala samspelet ställer stora krav på arbetsminnet. Majoriteten av de olika forskningsstudier som pågår runt om i välden använder sig av Cogmeds programvara (http://cogmed.com/cogmed/articles/se/26.aspx) något som understryker att de resultat som säkerställts varit av sådan vikt att fler institutioner vill undersöka om hjärnans formbarhet är möjlig. 7

2.2 Begreppet lindrig utvecklingsstörning Det finns en uppsjö med material som beskriver vad en utvecklingsstörning är och vilka komplikationer detta medför för barnet i inlärningssituationer. Nationalencyklopedin väljer följande formulering; begåvningsmässigt funktionshinder som uppstår under utvecklingsperioden, dvs. före 16 års ålder, och är av sådan omfattning att en person behöver särskilt stöd av samhället. (www.ne.se 2008-04-24) Vidare säger samma källa att Utvecklingsstörningen kan vara grav, måttlig eller lindrig.(www.ne.se 2008-04-24). Eftersom min studie endast berör barn med lindrig utvecklingsstörning kommer jag i texten bara referera till teorier och kunskaper rörande dessa. Det första vi kan konstatera är att en utvecklingsstörning är ett tillstånd med försenad eller bristande utveckling av förmågor och funktioner (Trillingsgard, Dalby och Östergaard red.1999). Den psykiska utvecklingsstörningen är vidare ett förståndshandikapp vilket är en nedsatt intelligens hos barnet (Bergquist m.fl. 1993). Dessa två faktorer; den försenade eller bristande utvecklingen och den nedsatta intelligensen orsakar att inlärningsmöjligheterna inte är på samma nivå för barnet som för dess jämnårige kamrat. Jag finner dock följande citat särskilt väl lämpat för min studie; Psykisk utvecklingsstörning är en hämning i den naturliga utvecklingen av vår förmåga att tänka. Med bla tänkandet bearbetar vi våra upplevelser av verkligheten så att vi kan förstå, anpassa oss till och utnyttja det som händer och finns omkring oss. (Fredriksson 1988:21) Det är alltså tänkandet som blir lidande hos barnet med den psykiska utvecklingsstörningen. Eftersom det i dagens skola, i ett samhälle där allt går fortare och fortare, gäller att snabbt förstå och anamma den information som ges ut hamnar barnen med utvecklingsstörningen i en ohållbar situation. Det är genom tänkandet som vi ordnar våra upplevelser, där de tankeoperationer vi utför skapar struktur i vår verklighet. Verkligheten blir till genom våra erfarenheter och upplevelser. (Fredriksson 1988 sid. 21). Utvecklingsstörningen är alltså den faktor som försvårar den här struktureringen av vår verklighet. Kopplingen till minnet är i 8

teorin tydlig för att skapa denna bild av verkligheten behöver man kunna ta emot information. (Bergquist m.fl. 1993). Utvecklingsstörning är inte ett känslomässigt handikapp. Däremot har utvecklingsstörda lättare att också få ett känslomässigt handikapp, därför att deras sociala situation ofta kan vara svårare än andras (Bergquist m.fl. 1993). Av egen erfarenhet som lärare ser man tydligt att dessa barn betraktas som annorlunda och inte lika begåvade inlärningsmässigt som sina kamrater, både av personal men också av sina skolkamrater. De problem som litteraturen tar upp gör gällande att vuxna med lindrig utvecklingsstörning ofta får svårigheter att planera. De lindrigt utvecklingsstörda har också svårt när det gäller att reda upp och klara ut helt nya situationer (Bergquist med flera 1993). Det är viktigt att inte bara stirra sig blind på alla de svårigheter som uppstår för ett barn med utvecklingsstörning. Dessa barn som har en lindrig utvecklingsstörning kan som vuxna laborera med siffror och bokstäver. De kan även dra slutsatser och omordna sina tankar (Bergquist m.fl. 1993). 2.3 Integrering av elever med lindrig utvecklingsstörning två synsätt För att förstå problematiken kring integrerade elever, med en lindrig utvecklingsstörning, i en vanlig skolklass måste studien först systemteoretiskt (om hur olika delar är beroende av varandra) beröra de två olika paradigm som gör sig gällande inom specialpedagogiken om hur man ser på dessa elever. Med paradigm menar jag vilka olika mönster som styr det vetenskapliga tänkandet (Stukát 2007:31) Sture Gustafson och Lars Molander (1995) beskriver att man kan se elevernas handikapp som en egenskap eller som en relation mellan individen och dennes miljö. Detta mynnar ut i två olika perspektiv; det miljörelaterade eller det individrelaterade förhållningssättet. Enligt den miljörelaterade handikappsdefinitionen är handikappet skillnaden mellan en individs förmåga och de krav som samhället eller omgivningen ställer (Gustafson och Molander 2005:16) 9

Den individrelaterade handikappsdefinitionen tar sikte på det som är annorlunda än genomsnittet (Gustafson och Molander 2005:16) De två olika perspektiven skiljer sig alltså åt genom att det förstnämnda (det miljörelaterade) fokuserar på problematiken i den handikappades miljö pga. att miljön inte är anpassad för den handikappade. Handikappet blir då något relativt dvs. man är bara handikappad i vissa situationer pga. att miljön inte är anpassad för varje individ. I det andra perspektivet (det individrelaterade) skiljer sig individen från genomsnittet och detta skapar handikappet. Den kritik man kan rikta mot författarnas definition av relationen mellan individens och dennes miljö är att de ser det svart eller vitt. Med detta menar jag att det kanske finns någon gyllene medelväg där man ser problematiken som beroende av varandra; dvs. att problematiken finns både hos individen och hos dennes miljö. Även Bengt Persson (2001) för en diskussion om hur de två olika perspektiven gör sig gällande inom den specialpedagogiska debatten. Inom det individrelaterade perspektivet har det riktas kritik mot att paradigmet bygger på en snäv biologisk-medicinsk och psykologisk syn på avvikelser (sid. 26). Det biologisk-medicinska synsättet definierar normalitet som en frånvaro av sjukdomssymptom och det psykologiska utgår från en statistisk normalfördelningskurva, där man placerar in individen (sid. 26-27). Fokus här ligger på att definiera avvikelsen och sedan lindras dess konsekvenser eller att genom lämplig behandling göra livet så drägligt som möjligt för den avvikande. Genom lokaliseringen av avvikelsen ifrågasätts eller utmanas inte orsaken till att svårigheterna uppstår (sid. 27). Dessa faktorer har medverkat till en segregering och avskiljning. (sid. 28). Under början av 1990-talet började man mer kritiskt granska de miljöbetingelser som finns runt om eleven, man pratar om det miljörelaterade perspektivet snarare än den individrelaterade perspektivet. Begreppen inclusion (där eleverna integreras) ställs mot exclusion (där eleverna segregeras). (sid. 29) 10

2.4 Arbetsminnesträning När det gäller arbetsminnet och vilka faktorer som påverkar detta skriver Klingberg (2007) att arbetsminnet är förmågan att komma ihåg information under en kort stund, det rör sig om sekunder. Detta är grundläggande för att kontrollera sin uppmärksamhet och lösa logiska problem. Björling & Bryngelson (2007) hittar följande definitioner; Arbetsminnet är förmågan att kunna hålla kvar information under en fördröjning och att sedan ge svar i ord eller handling, baserat på denna inre representation. samt ett system med begränsad kapacitet ansvarigt för att identifiera, koda, bearbeta och mobilisera information relevant för personens aktuella kognitiva uppgift. Arbetsminnet är alltså enormt viktigt i alla situationer som ställer krav om att snabbt kunna fatta ett beslut grundat på tidigare erfarenheter. Även när det gäller läsförståelse och förmågan att hålla den röda tråden under t.ex. en föreläsning är arbetsminnet en central del då detta tillsammans med den syntaktiska analysförmågan grundar för förståelsen av tal och skrift (Björling & Bryngelson 2007). Landin (2007) konstaterar att Arbetsminnet är en av de centrala aspekterna av alla exekutiva funktioner såsom informationsbearbetning, planering och beteendeanpassning Arbetsminnet är begränsat men under senare år har forskare börjat prata om plastisitet, vilket är att vissa förmågor som är kopplade till hjärnan kan tränas upp genom stimuli. Hjärnan är alltså formbar. Långtidsminnet är där vi lagrar händelser vi varit med om och är i princip obegränsat till skillnad från arbetsminnet. Man skiljer på korttidsminne hur mycket information man kan uppfatta och återge under en kort tidsrymd, högst en minut och långtidsminne att kunna återge sådant man upplevt för länge sedan. (Gustafson och Molander 1995:49) För att försöka göra detta så tydligt som möjligt vill jag visa två exempel där arbetsminnet är viktigt: när hon t.ex. letar efter ett frimärke i den där stökiga översta skrivbordslådan, måste hon hela tiden hålla i arbetsminnet vad det är hon letar efter. Själva stökigheten i lådan gör att det finns många olika objekt som tävlar om hennes uppmärksamhet. (Klingberg 2007:36-37) 11

Du slår upp ett telefonnummer i katalogen, slår det och har sedan glömt det. Det finns alltså i kortminnet den stund som det behövs för att slå. Nästa gång får du titta i katalogen igen. Behövs ej detta, har det alltså lagrats i långminnet. Du minns, telefonnumret är inlärt! Kopplingen mellan inlärning och arbetsminnet är tydlig. För att kunna behålla upplevelser och erfarenheter i långtidsminnet krävs det att de hinner lagras i korttidsminnet först (Bergquist m.fl. 1993). 2.5 Vetenskaplig teori Studiens vetenskapliga perspektiv är tudelad mellan positivismen och humanismen. För att tydligt visa varför väljer jag att kortfattat återge det som Stensmo (2002) beskriver om de två olika perspektiven; 1. Positivism. Inom perspektivet finns det två säkra källor, antingen genom iakttagelser eller genom slutsatser som kan räknas ut genom logik. Forskningen skall kritiskt granskas för att de slutsatser som dras skall accepteras som fakta, slutsatserna skall ställas inom rimlig säkerhet. 2. Humanismen. Tyngdpunkten inom detta perspektiv är människan i sig, dennes verksamhet och resultaten av dessa. Språket och dess avsikt skall tolkas och förstås. Perspektivet tar fasta på människans egenart. Sätter vi dessa perspektiv i relation till uppsatsens studie är det tydligt att positivismen är det perspektiv som genomsyrar studien i och med att de resultat vi får fram är fakta. Utvecklingen som sker med eleven vid träningen är verklig och omöjlig att ifrågasätta. Dock får man inte glömma att elevens resultat endast speglar dennes utveckling och kan inte räknas som en generell sanning för barn med lindrig utvecklingsstörning. Därför har även det humanistiska perspektivet sin inverkan på uppsatsen då människan i sig är det som vi undersöker. 12

3. Syfte och frågeställningar 3.1 Studiens syfte Syftet med studien är i första hand att se hur ett barn med lindrig utvecklingstörning utvecklas i jämförelse med medelindexutveckling för Cogmed arbetsminnesträning. Genom att se om försökspersonen följer detta medelindex kan man anta att de positiva effekter som tidigare studier gällande arbetsminnesträning visat också kan tillgodoräknas elever med lindrig utvecklingsstörning. Studiens mer övergripande syfte är att fokusera på om hur man inom specialpedagogiken kan använda den här träningsmetoden för att skapa större möjligheter för inlärning hos elever med snarlika diagnoser och därigenom underlätta integreringen för dessa elever i en skolklass. 3.2 Förtydligande av frågeställningar Med anledning av studiens syfte blir frågeställningarna följande: - Hur utvecklas den aktuella elevens, med lindrig utvecklingsstörning, arbetsminne genom träning med programmet i jämförelse med Cogmeds medelindexutvecklingen? - Hur kan träning med arbetsminnet underlätta för de barn med lindrig utvecklingsstörning som är integrerade i en skolklass? 13

4. Tillvägagångssätt Under det här kapitlet kommer jag att redogöra för hur studiens tillvägagångssätt varit. Vikten ligger vid att ge läsaren en tydlig bild av hur träningen gått till samt vilka förutsättningar som fanns och vilka problem som uppstod under träningsperioden. 4.1 Förhållningssätt Under studiens gång har jag arbetat efter Vetenskaprådets Codex gällande regler och riktlinjer för forskning (http://www.codex.vr.se/oversikter/etik/etik.html och http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/hs%5b1%5d.pdf). Dessa förhållningssätt sammanfattar Stukát (2005) med fyra generella grundkrav; 1. Informationskravet. De som berörs av studien skall informeras om studiens syfte och om att deltagandet är helt frivilligt. Studiens tillvägagångssätt och hur resultat kommer användas och presenters. 2. Samtyckeskravet. Deltagarna har själva rätt att bestämma om sin medverkan samt hur länge de vill delta i studien. Deltagarna skall när som helst kunna avbryta utan att detta medför obehag för personen. I vissa fall bör samtycke hämtas från förälder eller vårdnadshavare om den undersökte är under 15 år. 3. Konfidentialitetskravet. Hänsyn måste tas mot de undersöktas anonymitet. Personen skall vara införstådd med att alla uppgifter behandlas konfidentiellt 4. Nyttjandekravet. Informationen som samlas in får endast användas för forskningsändamålet. Eftersom jag dagligen arbetar med försökspersonen har jag varit väldigt tydlig till denna om ovanstående grundkrav med min forskning. Jag har haft ett flertal samtal med försökspersonens föräldrar och även informerat dem om vilka grundkrav som gäller under min forskning. Det viktigaste för mig under min forskning var att inte sätt press på försökspersonen under studien, utan denne har själv valt vid vilka tillfällen som denne vill genomföra träningspassen. Jag har i uppsatsen om studien lagt stor vikt vid att värna om personen anonymitet och hur redogörelsen sker i uppsatsens resultatsdel. Träningen kom som 14

en naturlig del av undervisningen och det fanns andra elever, utan ovannämnda problem, som genomför samma träning under samma period. Eftersom jag inte på något sätt ville att träningen skulle få en negativ påverkan på det andra skolarbetet har elevens egna synpunkter om vilka dagar vi inte skall träna få styra studien. Detta ledde till att vi endast kunde genomföra 20 av de 25 träningspass som skall göras innan den här studien skulle lämnas in för bedömning. Träningen slutfördes efter studiens inlämning. 4.2 Val av metod Valet av metod för min studie grundar sig i den fortbildning jag själv gick under hösten 2007. Fortbildningen handlade om hur man kan träna upp korttidsminnet med hjälp av ett datorbaserat träningsprogram skapat av företaget Cogmed. Programmet är framtaget av Torkel Klingberg och Helena Westerberg och det var samma program som användes vid de tidigare studier som jag tar upp i min teoridel. Programmet var först tänkt som ett medicinskt hjälpmedel men används nu alltså som ett pedagogiskt hjälpmedel för arbetsminnesträning. Programmet finns i två olika versioner; Robomemo (som riktar sig mot barn och ungdomar) och ReMemo (som riktar sig mot vuxna). Den egentliga skillnaden mellan programmen är design och tilltal. En förutsättning för att jobba med programmet är att man behärskar stavelser och siffror. Programmet innehåller övningar för att träna auditivt- och visouspatialt arbetsminne. Träningen skall med fördel genomföras intensivt, helst fem dagar i veckan i fem veckor. (www.cogmed.com 2008-05-02) Eftersom den tidigare forskning som jag lutar mig mot har genomförts med samma programvara är det en självklarhet att jag använder samma metod för datainsamling. Min analys av resultatet blir att jämföra indexutvecklingen på min försöksperson mot de som finns i Cogmeds medelindexutveckling. Programmet i sig ritar grafiskt upp kurvor för varje övning, men också för den sammanlagda utvecklingen. Studiens placering, sett ur ett forskningsperspektiv, hamnar inom den kvantitativa forskningen snarare än den kvalitativa. Stukát (2007) väljer att förklara de både på följande sätt; 1. Den kvantitativa. Här söker man efter de empiriskt kvantifierbara och objektiva mätningar. Forskaren samlar in ett stort antal fakta för att finna mönster. Resultaten skall kunna generaliseras och gälla fler än de undersökta. Observationer är det främsta forskningsverktyget Den kritik som finns mot forskningsperspektivet är att resultaten blir breda och generella, att de saknar djup. 15

2. Det kvalitativa. Inom det här forskningsperspektivet söker man istället ett holistiskt resultat, dvs. att se till helheten snarare än delarna. Man vill tolka och förstå snarare än att generalisera, förutsäga och förklara. Inom det kvalitativa forskningsperspektivet är intervjuer det främsta undersökningsverktyget. Kritik som riktas mot forskningen är att den har tendens att bli subjektiv; dvs. att resultatet beror till stor del vem som tolkar det. Precis som sagts tidigare hamnar den här studien inom det kvantitativa paradigmet. Studiens kontroll grupp utgörs av den medelindexutveckling som finns med programmet. Studien är därigenom ett experiment; studien fastställer ett läge före, genomför en intervention, och fastställer sedan ett läge efter. (Stensmo 2002:45-50). Det optimala med studien vore om det fanns dokumenterad arbetsminnesträning hos elever med lindrig utvecklingsstörning som kunde användas som kontrollgrupp men med hänsyn till detta får jag använda mig av medelindexutvecklingen. Det hade även varit intressant att använda sig av ett liknande kvalitativt forskningsperspektiv som Klingberg et al. (2005) använde sig av i deras andra studie där de genomförde intervjuer med försökspersonerna, deras föräldrar och deras lärare för att få en form av effektsforskning. Men för att få en tydlig avgränsning i studien inriktar jag mig enbart på det kvantitativa forskningsperspektivet. 4.3 Urval av försökspersoner Min undersökningsgrupp var från början två elever med lindrig utvecklingsstörning. Pga. av tidsbrist fick jag välja att bara genomföra träningen med en av dessa elever. Jag hann aldrig börja träna med den andre eleven så jag väljer att inte kalla detta för ett bortfall utan tar upp detta bara för att tydliggöra mina intentioner för studien när den startade. Jag är medveten om att det skulle vara av vikt att ha två olika elevers resultat av träningen för att kunna jämföra dessa och sedan dra slutsatser men eftersom detta inte varit möjligt får mina resultat grunda sig på träningen som gjorts med en elev. 16

4.4 Genomförandet av studien Studien startade den 31 mars 2008 och avslutades den 15 maj 2008. Under den här tiden hann vi genomföra 20 träningstillfälle. Träningsprogrammet är uppdelat i 25 träningstillfället och efter detta är träningen klar. Ett träningstillfälle är uppdelat i åtta övningar som är förutbestämda och varierar från träningstillfälle till träningstillfälle där varje övning innehåller 15 stycken försök. Under träningen kommer man i kontakt med 12 olika övningar. Övningarna tränar antingen både det auditivt- och visouspatiala arbetsminnet eller enbart en av de nämnda. Det auditiva arbetsminnet baseras på hörselintryck medan de visouspatiala arbetsminnet rör former (www.ne.se 2008-05-12). Nedan följer vilka övningar som riktar sig till vad. För att få en tydlig beskrivning om hur varje enskild övning är uppbyggd hänvisar jag till studiens resultatsdel. Övningar som kombinerar både det auditivt- och visouspatiala arbetsminnet; Inputmodul och Slumpbokstäver. Övningar som tränar det auditiva arbetsminnet; Språkavkodare och Inputmodul med lock. Övningar som tränar det visouspatiala arbetsminnet; Datarum, Asteroids, Sifferluckor, Visuell datalänk, Rymdkub, Rymdsmack och Roterande prickar. När personen som tränar avslutar en övning får personen en viss form energipoäng beroende på hur man klarar övningen som man sedan kan använda i något som heter Roboracing. Detta är mer av en belöning efter avslutad träning och är en traditionell racingbana där man tävlar mot en datorstyrd robot i olika banor. Programmet är vidare anpassat på det sättet att om man klarar ett försök kommer man ett steg närmre en ökning i svårighetsgrad. Man går t.ex. från att komma ihåg fyra siffror i inputmodulen till att komma ihåg fem. Klara man inte det sjunker svårighetsgraden igen vilket gör att övningen hela tiden pressar den som övar med programmet att klara en högre och högre svårighetsgrad. 17

4.5 Bearbetning av data De resultat som eleven får i de enskilda övningarna lagras i en databank på Cogmed hemsida där jag som handledare kan gå in, och tillsammans med eleven, följa dennes utveckling. Här kan man även följa elevens sammanlagda utveckling. När jag sedan överfört denna information till studiens sifferdiagram har jag valt att avrunda till två decimaler. Valet är gjort för att få ett tydligare och mer överskådligt resultat. 4.6 Studiens tillförlitlighet Jag skulle kunna hävda att min studie är en form av effektforskning men eftersom jag begränsas tidsmässigt är så inte fallet. En brist med studien är att jag inte hinner anpassa min studie så att den hinner visa vilka eventuella effekter som träningen har på personen som gör den. Eftersom jag är medveten om detta innan kan jag koncentrera mig på att endast göra en rent statistisk jämförelse och sedan diskutera hur dessa svar kan tänkas påverka intregreringsfrågan. För att få tillförlitlighet i studien har jag funderar mycket kring studiens reabilitet (mätinstrumentens tillförlitlighet), validitet (om man mäter det man avser mäta) och generaliserbarhet (för vem gäller resultaten) (Stukát 2007:125). Studiens reabilitet är enligt mig hög eftersom de resultat eleven får förs in i diagram för att sedan se om det skett någon utveckling. Även validiteten är hög eftersom det som mäts är elevens utveckling inom programmet och är svåra att ifrågasätta. Det som man kan reagera på är om resultaten varierar beroende på elevens dagsform, med detta menar jag att resultaten kan variera om eleven är trött och inte orkar koncentrera sig maximalt. Detta är en felmarginal som jag räknat med. Generaliserbarheten är svårare. Varje elev som är lindrigt utvecklingsstörd är unik och det är svårt att se om försökspersonens resultat kan anses vara generella för den här gruppen. Här vilar jag på det två studier som jag tar upp i teoridelen, där träningen skett med barn med ADHD. Även inom den här studien är, enligt mig, varje individ som är med i studien unik. Jag kommer dock att vara försiktig med att säga några sanningar utan kommer att inrikta mig på att dra slutsatser baserat på min studie. 18

5. Resultat 5.1 Kommentar till resultatkapitlet Resultatkapitlet är tematiskt indelat eftersom, det enligt mig, är intressantare för läsaren att följa studien under rubriker istället för att rent statistiskt redogöra för varje träningsdag. Diagrammen för respektive övning inkluderar bara det dagar där övningen har varit med vid träningstillfället. Enligt Cogmed är utveckling inom övningarna väldigt individuell och varierar från person till person. Det man skall se efter är vilka resultat den som tränar gör dag två och tre i träningen, all utveckling efter detta är positiv. Sett till medelindexutvecklingen är det en fingervisning om hur det går med träningen. En normal medelindexutveckling ligger mellan 14-32. (www.cogmed.com 2008-05-17) 19

5.2 Resultat av övningar med auditivt- och visouspatiala arbetsminnet Inputmodulen var en av de övningar som redan från träningsdag ett fanns med bland de övningar som eleven skulle göra under träningspasset. Övningen fanns med vid samtliga av de 20 träningspassen som vi genomförde. Under den här övningen skulle personen som tränar komma ihåg x antal siffror för att sedan återge dessa bakifrån. Om siffrorna 1348 blinkar i den ordningen skulle personen trycka 8431 för att få rätt. Personen ser siffrorna framför sig när de blinkar och en berättarröst säger även siffrorna. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 4,8 till 7,62 (ökning med 2,83). Diagrammet visar att vid träningstillfälle där eleven ökat sin högstanivå sedan gick tillbaka en aning under de efterföljande träningstillfällena både gällande högstanivå vid varje träning samt medelnivån under träningen. Medelnivån gick från 3,74 till 6,68 (ökning med 2,94). Högsta medelnivån sattes under träningstillfälle 18 och högstanivå sattes under träningstillfälle 14. Inputmodul Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 12 av 15 4,8 2 (Startnivå) 3,74 2 9 av 15 5,24 4,09 4,71 3 11 av 15 6,33 4,24 5,11 4 7 av 15 5,87 5,37 5,61 5 10 av 15 6,86 4,76 5,96 6 5 av 15 6,31 5,15 5,96 7 11 av 15 6,74 3,59 5,35 8 8 av 15 6,64 5,69 6,09 9 8 av 15 5,87 4,82 5,33 10 8 av 15 6,42 5,07 5,82 11 10 av 15 6,85 5,05 5,94 12 6 av 15 6,74 6,3 6.59 13 8 av 15 6,48 5,13 5,76 14 11 av 15 7.62 4,83 6,35 15 7 av 15 6,91 5,86 6,49 16 7 av 15 6,46 5,6 5,91 17 10 av 15 6,34 4,75 5,58 18 8 av 15 7,48 5,69 6,68 19 10 av 15 7,32 5,48 6,15 20 6 av 15 7,36 6,56 6,82 (Diagram 1: Resultat av övningen Inputmodulen) 20

Slumpbokstäver var en av de övningar som redan från träningsdag ett fanns med bland de övningar som eleven skulle göra under träningspasset. Övningen fanns med under 16 av de träningspassen som vi genomförde. I övningen sitter det 11 stycken lampor runt en skärm. När en av dessa lampor lyser säger berättarrösten en bokstav som också visas i mitten. Efter att x antal bokstäver visats visas en bokstav i mitten och då skall personen trycka på den lampa som tillhör bokstaven. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 5,5 till 7,61 (ökning med 2,11 ). Medelnivån gick från 3,85 till 6,48 (ökning med 2,63 ). Högsta medelnivån sattes under träningstillfälle 15 och högstanivå sattes under träningstillfälle 20. Slumpbokstäver Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 13 av 15 5,5 2 3,85 2 10 av 15 5,4 3,5 4,35 3 10 av 15 6,69 4,74 5,58 4 9 av 15 5,74 4,74 5,35 5 13 av 15 7,19 3,69 5,71 6 8 av 15 7,33 4,18 5,8 7 12 av 15 7,37 4,33 5,63 8 9 av 15 6,12 4,72 5,59 9 10 av 15 5,81 4,67 5,25 10 10 av 15 6,27 4,82 5,56 11 10 av 15 5,92 4,92 5,45 13 11 av 15 6,56 4,87 5,79 15 10 av 15 7,36 5,76 6,48 16 10 av 15 7,11 5,71 6,31 17 10 av 15 6,86 5,71 6.3 18 10 av 15 6,96 5,61 6,19 19 9 av 15 5,96 4,61 5,48 20 12 av 15 7,61 4,86 6,41 (Diagram 2: Resultat av övningen Slumpbokstäver) 21

5.3 Resultat av övningar med det auditiva arbetsminnet Språkavkodaren var en av de övningar som redan från träningsdag ett fanns med bland de övningar som eleven skulle göra under träningspasset. Övningen fanns med under de första fem av de träningspassen som vi genomförde men försvann sedan. Under övningen säger berättarrösten stavelser i en följd t.ex. ni-no-sa utan att eleven ser stavelserna framför sig Sedan skall personen som tränar trycka på rätt stavelser i rätt följd. För varje stavelse finns det två andra som visar sig samtidigt. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 5.99 till 6,19 (ökning med 0,20 ). Övningen var som sagt bara med vid fem träningstillfällen, något som jag reagerar på. Medelnivån gick från 3,98 till 5,27 (ökning med 1,29 ). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle två. Språkavkodaren Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 13 av 15 5,99 2 3.98 2 9 av 15 6.19 4,54 5,27 3 8 av 15 5,73 4,68 5,17 4 8 av 15 5,52 4,43 4,95 5 9 av 15 5,31 4,22 4,81 (Diagram 3: Resultat av övningen Språkavkodaren) 22

Inputmodul med lock var en av de övningar som redan från träningsdag ett fanns med bland de övningar som eleven skulle göra under träningspasset. Övningen fanns med vid samtliga av de träningspassen som vi genomförde. Övningen är uppbyggd på samma sätt som inputmodulen med det undantaget att ett lock läggs över siffrorna när berättarrösten läser upp den så att man inte ser de framför sig. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 4,3 till 6,5 (ökning med 2,2 ). Medelnivån gick från 3,41 till 5,69 (ökning med 2,28 ). Högsta medelnivån sattes under träningstillfälle 17 och högstanivå sattes under gången innan, vid träningstillfälle 20. Inputmodul med lock Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 10 av 15 4,3 2 3,41 2 11 av 15 5,83 2,74 4,42 3 8 av 15 5,72 4,48 5,09 4 9 av 15 5,31 3,67 4,67 5 9 av 15 5,65 4,16 4,99 6 9 av 15 5,74 4,3 5,07 7 9 av 15 6,23 4,79 5,3 8 7 av 15 5,37 4,42 4,98 9 10 av 15 5,76 3,82 4,98 10 8 av 15 5,16 4,4 4,82 11 9 av 15 5,35 3,95 4,85 12 9 av 15 5,78 4,63 5,31 13 8 av 15 6,17 4,48 5,34 14 8 av 15 5,36 4,23 4,95 15 9 av 15 5,85 4,05 4,84 16 9 av 15 6,34 5,2 5,68 17 6 av 15 5,98 5,29 5,69 18 10 av 15 6,18 3,78 5,24 19 8 av 15 5,81 4,57 5,33 20 9 av 15 6,5 4,11 5,33 (Diagram 4: Resultat av övningen Inputmodul med lock) 23

5.4 Resultat av övningar med det visouspatiala arbetsminnet Datarum var en av de övningar som redan från träningsdag ett fanns med bland de övningar som eleven skulle göra under träningspasset. I övningen finns det 20 lampor som sitter i en tredimensionell låda. Lamporna blinkar och personen skall sedan trycka på rätt lampor i rätt följd. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 5,1 till 7,43 (ökning med 2,31 ). Övningen fanns med vid 15 av de träningspassen som vi genomförde. Medelnivån gick från 3,65 till 6,61 (ökning med 2,96). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 18. Datarum Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 11 av 15 5,1 2 3,65 2 10 av 15 5,23 3,49 4,52 3 10 av 15 6,32 4,58 5,39 4 8 av 15 5,72 4,57 5,18 5 9 av 15 6,16 4,22 5,14 6 11 av 15 6,26 3,86 5,28 7 8 av 15 6,74 5,4 6.07 8 8 av 15 5,88 5,14 5,5 9 9 av 15 6,37 4,73 5,7 10 8 av 15 6,37 5,32 5.93 12 8 av 15 7,16 4,76 5,94 14 9 av 15 6,3 4,85 5,48 16 9 av 15 6,99 5.55 6,22 18 9 av 15 7,43 5,59 6.61 20 7 av 15 6,82 6,12 6,53 (Diagram 5: Resultat av övningen Datarum) 24

Asteroids var en övning som inte inkluderades i träningen förrän vid träningstillfälle 11. Övningen fanns med vid åtta av träningstillfällena. I den här övningen flyger det runt sju till åtta asteroider som blinkar i en viss ordning. Personen som tränar skall sedan trycka på rätt asteroid i rätt ordning. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 6,5 till 7,29 (ökning med 0,79 ). Medelnivån gick från 4,26 till 6,34 (ökning med 2,08). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 18. Asteroids Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 11 13 av 15 6,5 2 4,26 12 8 av 15 6,54 4,89 5,67 13 8 av 15 6.28 5,39 5,88 14 9 av 15 6,12 4,77 5,35 15 8 av 15 6,36 5,01 5,71 16 9 av 15 7,2 4,91 6,07 18 8 av 15 7,29 5,5 6,34 20 7 av 15 7,19 5,03 6,24 (Diagram 6: Resultat av övningen Asteroids) 25

Sifferluckor var en övning som inte inkluderades i träningen förrän träningstillfälle sex. Här finns det 16 luckor där det visar sig siffror under. Siffrorna visas inte i rätt ordning utan kan komma i t.ex. följande ordning 3-2-5-4-1-6. Personen som tränar skall sedan trycka på luckorna som döljer siffrorna för att återge siffrorna i rätt ordning med början på den lägsta siffran. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 4,7 till 7,79 (ökning med 3,09 ). Övningen fanns med vid 13 av de träningspassen som vi genomförde. Medelnivån gick från 3,66 till 7,15 (ökning med 3,49). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 20. Sifferluckor Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 6 11 av 15 4,7 2 3,66 7 11 av 15 7,19 4,05 5,84 8 9 av 15 6,93 5,74 6,44 9 9 av 15 6,87 5,33 6,14 10 8 av 15 6,91 5,47 6,38 11 9 av 15 6,75 5,66 6,25 12 9 av 15 7,59 5,5 6,77 13 8 av 15 6,93 6,04 6,62 14 8 av 15 7,68 6,08 6.90 15 8 av 15 6,86 6,47 6,7 17 8 av 15 7,4 6,25 6,66 19 10 av 15 7,64 5,9 6,87 20 8 av 15 7,79 6,58 7,15 (Diagram 7: Resultat av övningen Sifferluckor) 26

Visuell datalänk var en av de övningar som fanns med från träningstillfälle ett. På skärmen sitter det 16 lampor som blinkar en i taget. Sedan skall personen trycka på rätt lampor som blinkade i den ordning de blinkade. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 5,3 till 7,78 (ökning med 2,48 ). Övningen fanns med under samtliga av de träningspassen som vi genomförde. Medelnivån gick från 3,78 till 7,01 (ökning med 3,23). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 19. Visuell datalänk Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 11 av 15 5,3 2 3,78 2 11 av 15 6,44 4 5,21 3 8 av 15 7,54 5,59 6.40 4 11 av 15 7,67 4,63 6,38 5 9 av 15 6,81 5,71 6,38 6 9 av 15 6,9 5,76 6,5 7 8 av 15 7,44 5,9 6,71 8 8 av 15 6,83 5,73 6,34 9 8 av 15 6,87 5,68 6,41 10 9 av 15 6,96 5,57 6,19 11 6 av 15 6,16 5,7 5,82 12 10 av 15 6,25 4,75 5,51 13 8 av 15 7,19 5,54 6,3 14 9 av 15 7,17 5,43 6,41 15 8 av 15 6,97 5,87 6,55 16 8 av 15 7,16 5,86 6,59 17 8 av 15 6,9 5,66 6,17 18 9 av 15 7,15 4,95 6,22 19 8 av 15 7,78 5,84 7,01 20 8 av 15 7,33 5,73 6,44 (Diagram 8: Resultat av övningen Visuell datalänk) 27

Rymdkub inkluderades inte i träningen förrän träningstillfälle 11. Övningen är en tredimensionell kub som innehåller 12 fönster i olika färger, två fönster för varje färg. När fönstren blinkar zoomar bilden in på det fönstret och sedan skall personen som tränar återge fönstren i den ordning de blinkade. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 5,8 till 7,44 (ökning med 1,26 ). Övningen fanns med under sju av de träningspassen som vi genomförde. Medelnivån gick från 3,97 till 6,37 (ökning med 2,4). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 19. Rymdkub Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 11 12 av 15 5,8 2 3,97 12 9 av 15 6,29 4,3 5,41 13 10 av 15 6,93 4,88 5,92 14 8 av 15 6,47 5,38 5,99 15 8 av 15 5,86 4,97 5,52 17 9 av 15 7,06 4,91 6,12 19 7 av 15 7,44 5,6 6,37 (Diagram 9: Resultat av övningen Rymdkub) Rymdsmack var en av de övningar som kom sent under träningsperioden och introducerades inte förrän övningstillfälle 16. Här finns det X antal hål i ett rymdlandskap där det visar sig små gröna rymdmonster. Personen skall sedan komma ihåg i vilken ordning och i vilket hål de visade sig för att trycka på monstret när de dyker upp. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 5,84 till 6,78 (ökning med 0,96 ). Övningen fanns med under fem av de träningspassen som vi genomförde. Medelnivån gick från 4,08 till 5,89 (ökning med 1,81). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 20. Rymdsmack Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 16 13 av 15 5,84 2 4,08 17 7 av 15 6,78 5,29 5,88 18 9 av 15 5,97 4,38 5,47 19 7 av 15 6,16 5,01 5,57 20 9 av 15 6,7 4,86 5,89 (Diagram 11: Resultat av övningen Rymdsmack) 28

Snurrande datalänk var en av de övningar som fanns med från träningstillfälle ett. Den här övningen är uppbyggd på samma sätt som den visuella datalänken med en förändring. Efter att lamporna blinkat snurra plattan som lamporna sitter fast på ett kvarts varv. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 3,4 till 6,45 (ökning med 3,05 ). Övningen fanns med under 14 av de träningspassen som vi genomförde. Medelnivån gick från 2,54 till 5,7 (ökning med 3,16). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 19. Snurrande datalänk Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 9 av 15 3,4 2 2,54 2 9 av 15 4,34 2,75 3,8 3 7 av 15 4,34 2,49 3,45 4 7 av 15 3,98 3,13 3,58 5 10 av 15 4,93 3.03 4,09 6 8 av 15 5,27 3,57 4,3 7 9 av 15 5,41 3,77 4,76 8 8 av 15 6,2 4,45 5,22 9 8 av 15 5,2 4,15 4,72 10 8 av 15 6,19 4,39 5,13 12 8 av 15 5,34 4,44 4,88 14 8 av 15 5,77 4,68 5,16 16 9 av 15 6,42 4,72 5,64 18 9 av 15 6,45 5,2 5,7 (Diagram 10: Resultat av övningen Snurrande datalänk) 29

Roterande prickar fanns med från och med träningstillfälle ett. På den här övningen sitter det tio prickar på en bricka som snurra medsols runt. Lamporna lyser upp i en viss ordning och sedan skall personen som tränar trycka på rätt lampor i rätt ordning. Resultatet av övningen blev att eleven ökade sin högstanivå från 4,5 till 6,96 (ökning med 2,46 ). Övningen fanns med vid 15 av de träningspassen som vi genomförde. Medelnivån gick från 3,36 till 5,91 (ökning med 2,54). Högsta medelnivån och högstanivå sattes under träningstillfälle 19. Roterande prickar Träningsdag Klarade försök Dagens högsta nivå Dagens lägsta nivå Medelvärde 1 10 av 15 4,5 2 3,36 2 9 av 15 4,39 2,79 3,68 3 9 av 15 4,43 2,88 3,68 4 9 av 15 4,82 3,53 4,21 5 8 av 15 5,36 4,01 4,73 6 10 av 15 6,25 4,16 5,09 7 7 av 15 5,45 3,59 4,61 8 9 av 15 5,68 3,38 4,69 9 9 av 15 5,37 3,88 4,75 10 8 av 15 6,71 4,72 5,91 11 9 av 15 6 4,55 5,42 13 9 av 15 6,34 4,99 5,55 15 9 av 15 6,59 4,89 5,84 17 7 av 15 6,43 5,72 6 19 9 av 15 6,96 5,12 5,91 (Diagram 12: Resultat av övningen Roterande prickar) 30

5.5 Resultatet av den sammanlagda träningen Det sammanlagda resultatet visar den utveckling som eleven har haft under träningsperioden. Det är en sammanställning som visar hur resultatet av de två bästa övningarna speglar elevens totala utveckling. När vi avslutade träningen hade eleven ökat sin medelindexutveckling från ett startindex på 83 till som högst 98,3 (ökning med 16,3). Träningstillfälle A B C D 1 0 82 0 0 2 74,4 76,3 1,9-5,7 3 76,8 88,3 11,5 6,3 4 78.5 89,4 10,9 7,4 5 80 91,3 11,3 9,3 6 81,3 88,7 7,4 6,7 7 81,8 93,6 11,8 11,6 8 81,7 89,1 7,4 7,1 9 82,4 84,3 1,9 2,3 10 83,3 86,9 3,6 4,9 11 83,7 84,1 0,4 2,1 12 84,2 86,8 2,6 4,8 13 84,6 89,8 5,2 7,8 14 84,9 96,2 11,3 14,2 15 85,2 93 7,8 11 16 85,3 89,2 3,9 7,2 17 85,4 85,7 0,3 3,7 18 85,3 96,2 10,9 14,2 19 85,3 98,3 13 16,3 20 85,2 95,7 10,5 13,7 A = Medelindexutveckling för arbetsminnesträning med Robomemo B = Elevens medelindexutveckling C = Differens mellan medelindexutveckling och elevens indexutveckling För varje träningstillfälle D = Differens mellan medelindexutveckling och elevens indexutveckling Med startindex som utgångspunkt ( Diagram 13: Resultatet av den sammanlagda utvecklingen) Om man tittar på elevens indexutveckling i förhållande till den medelindexutveckling för arbetsminnesträning som Cogmed presenterar har eleven under hela träningen alltid legat högre. Vid ett antal gånger (jag syftar då på träningstillfälle 11 och 17) har elevens resultat varit nästan i linje med medelindexutvecklingen för träning med programmet, men under större delen av träningen har elevens resultat varit mycket högre. Speciellt under de tre avslutande gångerna har det varit en markant skillnad då medelindexutvecklingen varit på 85,3 och elevens varit på 96,2, 98,3 och 95,7 vilket innebär en skillnad på 14,2, 16,3 och 13,7. 31