Stökiga pojkar och rara flickor!

LÄRARPROGRAMMET Stökiga pojkar och rara flickor! En kvalitativ studie om pedagogers bemötande och uppfattningar av bemötande av pojkar och flickor i förskolan och klasserna 1-3 i skolan Emma Oskarsson Examensarbete 15 hp Höstterminen 2011 Handledare: Dragana Grbavac Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Stökiga pojkar och rara flickor! En kvalitativ studie om sex pedagogers bemötande av pojkar och flickor i förskolan och i skolans tidigare år Emma Oskarsson Dragana Grbavac ABSTRAKT Genus och jämställdhet är två begrepp som är högaktuella idag. Detta även inom förskolan och skolans värld. Vad betyder dessa begrepp för pedagogerna som verkar inom dessa verksamheter? Syftet med denna studie var att ta reda på hur pedagoger i förskolan och skolan uppfattar dessa begrepp. Hur uppfattar pedagogerna deras bemötande gentemot pojkar och flickor? Med hjälp av sex kvalitativa intervjuer och två observationer har jag fått svar på dessa. Pedagogerna i studien har oftast en god uppfattning av genus och jämställdhet och en medvetenhet för hur bemötandet av pojkar och flickor bör vara. Det svåra är att få upp ögonen för sitt eget beteende och bryta de föreställningar som finns om pojkar och flickor. Nyckelord: Genus, kön, jämställdhet, bemötande, skola, pedagoger, pojkar, flickor.

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Centrala begrepp... 4 2.1.1 Kön och genus... 4 Kön som begrepp påvisar de skillnader som finns mellan män och kvinnor som är av biologisk orsak (Thurén, 2002). Kön innebär därmed de biologiska skillnader som finns mellan män och kvinnor och som inte går att ändra på (a.a.).... 4 Genus påvisar de skillnader som finns mellan män och kvinnor, men här ligger inte skillnaderna i det biologiska utan de är socialt konstruerade av samhället (Thurén, 2002). Dessa skillnader och föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt är ständigt under förändring och förnyelse (a.a.). Genus ses ofta som en social struktur som interagerar med samhällets syn och förhållningssätt av våra två olika kön (Connell, 2003).... 4 2.1.2 Jämlikhet och jämställdhet... 5 Jämlikhet innebär att likvärdiga villkor skapas för alla människor oavsett etnicitet, religion och social tillhörighet (Mark, 2007).... 5 Jämställdhet handlar om att skapa likvärdiga villkor för alla människor, men här ska villkoren vara lika för alla människor oavsett kön (Mark, 2007). Kvinnor och män ska ha samma rättigheter (a.a.).... 5 2.2 Teorianknytning... 5 2.2.1 Socialkonstruktivism... 5 2.2.2 Hirdmans teori... 6 2.3 Styrdokument... 6 2.3.1 Lgr11... 7 2.3.2 Lpfö98... 7 2.3.3 Diskrimineringslag och skollag... 7 2.4 Tidigare forskning... 8 2.4.1 Skillnader som pedagoger gör i bemötandet av pojkar och flickor i verksamheten... 8 2.4.2 Pedagogers uppfattningar om kön och genus... 9 2.4.3 Pojkars och flickors uppfattningar om kön och genus... 10 2.5 Sammanfattning... 11 3 SYFTE... 12 4 METOD... 13 4.1 Undersökningsmetod... 13 4.1.1 Val av metod och genomförande... 13 4.1.2 Intervjuer... 13

4.1.3 Observationer... 14 4.2 Undersökningsgrupp... 14 4.2.1 Urval... 14 4.2.2 Forskningsetiska principer... 15 4.3 Databearbetning... 15 4.3.1 Intervjuerna... 15 4.3.2 Observationerna... 16 4.3.3 Fenomenografi... 16 4.4 Metodanalys... 16 5 RESULTAT... 18 5.1 Observationerna... 18 5.1.1 Skillnader som pedagogerna gör i bemötandet av pojkar och flickor... 18... 20 5.2 Intervjuerna... 20 5.2.1 Pedagogernas uppfattningar om genus och jämställdhet... 21 5.2.2 Pedagogernas uppfattningar om deras bemötande av pojkar och flickor...22 5.2.3 Handlingsplan för arbetet med jämställdhet och genus i verksamheterna... 25 5.2.4 Pedagogernas tankar om barnens uppfattningar om genus och jämställdhet. 26 6 DISKUSSION... 28 6.1 Resultat... 28 6.1.1 Pedagogers uppfattningar om genus och jämställdhet... 28 6.1.2 Pedagogers uppfattningar om skillnader i bemötandet av pojkar och flickor 29 6.1.3 Skillnader som görs i bemötandet av pojkar och flickor... 30 6.1.4 Handlingsplaner för genus och jämställdhet... 31 6.1.5 Barnens uppfattningar om genus och jämställdhet... 32 6.1.6 Sammanfattning... 32 6.2 Förslag på fortsatt forskning... 33 6.3 Slutord... 33 7 REFERENSLISTA... 34 BILAGOR

3 1 INTRODUKTION Under min utbildning på lärarprogrammet har jag intresserat mig lite extra för det sociala uppdraget som pedagoger och annan personal såsom barnskötare, fritidspedagoger, specialpedagoger inom förskola och skola har. Detta uppdrag har under den senaste tiden ökat och pedagogerna har förutom kunskapsförmedling en rad andra uppgifter i arbetet med barnen. En mängd olika normer och värderingar ska förmedlas, konflikter ska redas ut och mobbing ska aktivt förebyggas (Thornberg, 2006). Dessutom ska pedagogerna arbeta aktivt för en jämlikhet och jämställdhet mellan alla elever oavsett bakgrund. Alla olika tänkbara sorteringar av barn ska suddas ut och det ska inte finnas några gränser mellan dem (Tallberg Broman, 2002). Jämställdheten mellan pojkar och flickor är något som jag intresserat mig för extra mycket. Intresset för detta väcktes redan under första terminen när jag läste boken Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga som är skriven av Svaleryd (2002). I boken ger tidigare nämnda författare exempel på situationer där pedagoger bemöter pojkar och flickor på olika sätt. Flertalet av dessa exempel har sedan återkommit under flera av mina möten med verksamheten, vid observationer, fältstudier och verksamhetsförlagd utbildning. Det räcker med att vara i en barngrupp/klass en dag för att se skillnader som görs i bemötandet av pojkar och flickor. Skillnaderna kan vara alltifrån sättet att prata med barnen, olika bedömning till olika aktiviteter för pojkar respektive flickor. Det pratas mycket om genus och jämställdhet mellan barnen idag (Svaleryd, 2002). Pedagoger, föräldrar och människor i dagens samhälle lägger stor vikt vid att flickor associeras med rosa och pojkar med blått. Flickor är söta och rara och pojkar busiga och stökiga (a.a.). Skillnaderna görs överallt, inte bara i skolan, det är hela samhället som har skapat dessa skillnader. För att bli av med dessa menar både Svaleryd (2002) och Tallberg Broman (2002) att det är en god bit på vägen att jobba aktivt med genus och jämställdhet i förskolan och skolan. För att pedagogerna ska kunna bryta sina invanda mönster i bemötandet gentemot pojkar respektive flickor behöver pedagogerna vara medvetna om de olika föreställningar och förväntningar de har för de båda könen (Tallberg Broman, 2002). Innan vi kan göra något åt saken måste vi alltså få syn på sina olika synsätt och metoder (a.a.). Denna studie syftar till att ta reda på vilka uppfattningar pedagogerna har om genus, vilka skillnader de gör mellan pojkar och flickor och hur de arbetar med genus i verksamheterna. För egen del hoppas jag på att studien ska ge mig mer kunskap om mina egna synsätt och föreställningar. En önskan är att jag som blivande pedagog ska vara medveten om dessa för att aktivt kunna arbeta med genus och jämställdhet på ett bra sätt.

4 2 BAKGRUND I detta avsnitt redovisas centrala begrepp, teorianknytning, kopplingar till den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö98. Även läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11 tas upp. Tidigare forskning som gjorts inom genus och jämställdhet i förskola och skola finns också med i detta avsnitt. Inom området kön och genus har en rad olika studier gjorts och många av dessa är kopplade till förskolans och skolans verksamheter. Flertalet av de forskningar som har fokus på kön och genus är förlagda i förskolan. Flera av de forskningar som gjorts har fokuserat på hur barnen tillsammans och i interaktion med varandra visar på skillnader mellan kön och därmed skapar genus. Det är ganska få studier som har fokus på pedagogers uppfattningar om kön och genus. I fortsättningen benämner jag lärare, förskollärare, barnskötare, fritidspedagoger och annan personal som jobbar med barnen med samlingsnamnet pedagoger. Barn och elever benämns som barn. 2.1 Centrala begrepp Kön och genus är två begrepp som ibland kan vara svåra att hålla isär (Hirdman, 2004), därför redogörs deras betydelse här. Ytterligare två begrepp som är av stor vikt att nämna inom forskning om kön och genus i skolan, är jämlikhet och jämställdhet. Dessa begrepp används ofta i tron om att de innebär samma sak, men det finns en betydelsefull skillnad i begreppen (Tallberg Broman, 2002). 2.1.1Kön och genus Kön som begrepp påvisar de skillnader som finns mellan män och kvinnor som är av biologisk orsak (Thurén, 2002). Kön innebär därmed de biologiska skillnader som finns mellan män och kvinnor och som inte går att ändra på (a.a.). Genus påvisar de skillnader som finns mellan män och kvinnor, men här ligger inte skillnaderna i det biologiska utan de är socialt konstruerade av samhället (Thurén, 2002). Dessa skillnader och föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt är ständigt under förändring och förnyelse (a.a.). Genus ses ofta som en social struktur som interagerar med samhällets syn och förhållningssätt av våra två olika kön (Connell, 2003).

5 2.1.2Jämlikhet och jämställdhet Jämlikhet innebär att likvärdiga villkor skapas för alla människor oavsett etnicitet, religion och social tillhörighet (Mark, 2007). Jämställdhet handlar om att skapa likvärdiga villkor för alla människor, men här ska villkoren vara lika för alla människor oavsett kön (Mark, 2007). Kvinnor och män ska ha samma rättigheter (a.a.). 2.2 Teorianknytning Här redogörs för olika teorier som går att koppla till genus. Jag har valt att ta med socialkonstruktivism och Hirdmans teori. 2.2.1Socialkonstruktivism Socialkonstruktivismen handlar om hur vi uppfattar och förstår vår omvärld samt hur vi bemöter olika personer utifrån samhällets kategoriseringar och värderingar (Loseke, 1999). Det är alla människor i samhället som bidrar till den sociala verkligheten och dess värderingar (a.a.). Berger och Luckman (1968) ses ofta som grundare av socialkonstruktivism och i deras teori finns tre olika påståenden. Dessa är samhället är en mänsklig produkt, samhället är en objektiv verklighet samt människan är en social produkt. De tidigare nämnda författarna menar även att samhället och människan bygger på olika trender. En grupp startar med en trend och den sprider sig sedan vidare och till sist lever vi alla efter samma trend. Vi följer sedan dessa olika trender och seder utan att reflektera över dessa (a.a.). Butler (2005) hävdar att det finns en genusordning i varje samhälle och denna ordning består av de föreställningar omgivningen lever efter (a.a.). Genussystemet skapas av samhället och är ett sätt att särskilja våra två kön där vi bestämmer olika sysslor, egenskaper och egenheter som kännetecknar respektive kön (Höök, 2001). Tidigare nämnda författare påpekar att både kvinnor och män bidrar till att skapa genus och de flesta i samhället beter sig efter de normer som finns för genussystemet. Även barnen lär sig snabbt vad som anses vara normalt för en flicka respektive pojke (Connell, 2003). Även Butler (2006) beskriver hur vi görs till kön genom olika handlingar och föreställningar. Butler påpekar att de olikheter som finns mellan könen inte bör kopplas till det biologiska könet utan till genus som står för det socialt konstruerade könet. Butler beskriver genus som att vi har fått ett påtvingat kön när vi föds och detta genom olika handlingar från samhället. Samhället gör kön på många olika sätt och det handlar om alltifrån hur vi talar till hur vi väljer att se ut. Vanligtvis gör vi detta omedvetet då vi har det med oss sedan födseln hur en man respektive kvinna förväntas vara (a.a.). Enligt Beauvoir (1949) föds inte människor till vare sig pojke eller flicka utan man blir det genom samhällets påverkan. Det som samhället anser är manligt och kvinnligt är inte av biologisk orsak utan socialt konstruerat. Pojkar och flickor fostras efter olika förväntningar och föreställningar som samhället har (a.a.) Genusskapande är en del av vår historia och genus finns för att det biologiska könet inte bestämmer vårt sociala kön (Connell, 1999). Connell (2003) tar även upp att genus i många fall

6 kan skapa olika maktpositioner i samhället. I dagens läge är det männen som står över kvinnorna och detta är en följd av det genussystem vi har. Tidigare nämnda författare menar dock att det faktum att genus är socialt konstruerat går det att ändra på genussystemet som finns i samhället (a.a.). Samhället behöver lära sig att skilja mellan ett fysiskt kön och ett socialt konstruerat kön för att bryta de normer som finns för genus (Butler, 2005). 2.2.2Hirdmans teori Hirdman (2004) menar att vi föds in i våra socialt konstruerade regler för hur en man respektive en kvinna bör vara. Teorin som Hirdman står för beskriver hur vi skapar en rad osynliga regler, normer och förväntningar om vad som är manligt och kvinnligt i vårt samhälle. Hirdman kallar detta för genuskontrakt. Teorin består av tre huvudprinciper: Kvinnor och män hålls isär: Manligt och kvinnligt är två olika begrepp som har olika innebörder och vanligt är att begreppen beskrivs som varandras motsatser. Samhället talar ofta om exempelvis "bråkiga pojkar och tysta flickor", olika leksaker för de olika könen och olika färger. Det manliga värderas högre än det kvinnliga: Det manliga könet har högre status än det kvinnliga. I samhället är det ofta så att det män gör har ett högre värde än det kvinnorna gör. Olika löner för samma jobb är ett exempel på detta. Alla är med och skapar genusordningen: Hela samhället är med och skapar genus. Både kvinnor och män deltar i skapandet av genusordningen, ofta sker detta helt omedvetet utan att vi tänker på det (a.a.). Hirdmans (2004) teori beskriver hur genus ofta skapas på gruppnivå genom olika strukturer som finns i samhället. Det är inte alltid så att män har högre status än kvinnor. Det finns även kvinnor med hög status och det finns män med låg status. Hirdman (2004) menar därmed att det är viktigt att hålla isär genus på individ- och gruppnivå (a.a.). 2.3 Styrdokument Här redogörs för vad som tas upp om jämställdhet och genus i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr-11), den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö-98) samt skollagen och diskrimineringslagen. Wernersson (2009) genomförde en granskning av den tidigare läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo-94 och kursplanerna med syftet att redogöra för vad som tas upp om jämställdhet och kön i pedagogernas förordningar. Granskningen visade att det har lämnats ett stort utrymme för pedagogernas egna tolkningar (Wernersson, 2009). I flera forskningar har resultaten visat att pedagogerna efterfrågar mer konkreta förslag på hur de ska jobba med jämställdhet och kön.

7 Pedagogerna skulle uppskatta detta mer än de papper och dokument där det endast står att de ska verka för jämställdhet (Eidevald, 2009; Gannerud, 2001) 2.3.1Lgr11 I Lgr11 (Skolverket, 2011) Framkommer det tydligt att skolan ska förmedla alla människors lika värde och däribland jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolan ska aktivt främja de båda könens lika rätt och möjligheter. Personal på skolan har ett ansvar för att motverka och bryta traditionella könsmönster. Vidare ska eleverna ges utrymme att utveckla förmåga och intresse oavsett kön. Eleverna i skolan ska aldrig uppleva diskriminering utifrån det kön man tillhör. Framtida studie- och yrkesval ska heller inte begränsas av kön och att detta sker ska skolan motverka. Utdrag från Lgr11: Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2011, s. 8). 2.3.2Lpfö98 I den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2010) tas en hel del upp om jämställdhet och pedagogerna har där som uppgift att arbeta utifrån olika värden tillsammans med barnen och däribland jämställdhet mellan könen. Liksom i skolan ska förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller. Pedagogerna ska sträva efter att ge barnen en förståelse för alla människors lika värde oavsett kön. Inte heller här ska något barn uppleva diskriminering utifrån könstillhörighet. De båda könen ska ha lika möjligheter att utvecklas i sina förmågor och intressen. Pedagogerna ska även jobba för att pojkar och flickor får lika stort inflytande över det utrymme som ges i verksamheten. Om bemötande av flickor och pojkar står att läsa följande: Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket, 2010, s. 5). 2.3.3Diskrimineringslag och skollag I diskrimineringslagen (SFS 2008:567) finns att läsa att diskriminering ska motverkas inom utbildningsområdet och att alla inom utbildningsområdet har rätt till lika rättigheter och möjligheter oavsett kön eller könsöverskridande identitet.

8 I skollagen (SFS 20210:800) finns att läsa om jämställdhet och det handlar främst om att skolan ska främja varje människas egenvärde och däri finns uppdraget att främja jämställdheten mellan könen. Det står även att läsa om kränkande behandling och att verksamheterna ska arbeta aktivt för att förebygga kränkande behandling och detta arbete ska även dokumenteras med en årlig plan. Med åren har jämställdhetsuppdraget fått större fokus i skollagen. Enligt lagen ska verksamheterna inrätta en likabehandlingsplan anpassad för den egna verksamheten. Planen ska utformas i samverkan med barnen. Planen är sedan tänkt attfungera som ett verktyg som pedagogerna kan använda aktivt i arbetet med jämställdhet. Planen ska innehålla tydliga mål och dessa ska följas upp kontinuerligt (a.a.). 2.4 Tidigare forskning 2.4.1Skillnader som pedagoger gör i bemötandet av pojkar och flickor i verksamheten I samtliga tidigare studier som redovisas här har pedagogerna gjort skillnader på flickor och pojkar. Det finns i forskningarna en mängd olika exempel på hur pedagogerna gör skillnad på barn utifrån kön och genus (Hellman, 2008). Eidevald (2009) såg tydliga mönster i sin studie i förskolan där pedagoger använder olika röstlägen för flickor respektive pojkar. De plockade även fram olika leksaker och aktiviteter beroende på om det var pojkar eller flickor som efterfrågade detta. Pojkarna blev även mer aktiverade och det hände ofta att pedagogerna bestämde vad pojkarna skulle göra. Pedagogerna såg ofta till att pojkarna hade något att göra efter en samling eller andra tillfällen där den fria leken efterföljde. När en samling var slut brukade pedagogen gå laget runt och fråga vad barnen tänkt göra vid den fria leken och då började de vanligtvis med pojkarna och skickade sedan iväg dem. De pojkar som inte visste vad de skulle göra fick sitta kvar och vänta och då hittade pedagogen på något åt dem att göra. Flickorna fick oftast vänta till sist och var det några flickor som inte visste vad de ska göra tillåts de ta eget ansvar för att hitta på något. Flickorna tillåts att gå runt och fundera på vad de ska göra, just för att de inte störde de andra barnen (a.a.). Detta är även något som Hellman (2008) har sett i sin forskning och pedagogerna som denne studerat anpassade ofta sin verksamhet efter pojkarna. Det handlade ofta om olika lekar och aktiviteter som anpassades efter pojkarnas behov. Enligt pedagogerna själva gjorde de detta för att få mer ordning och en lugnare tillvaro (a.a.). Pojkarna får mer uppmärksamhet, men detta grundar sig i att de syns och hörs mer, de får därmed ofta en negativ uppmärksamhet (Wester, 2008). Det är återkommande att pojkar ofta ges rollen som ledare och detta beror främst på att det är dem som i första hand tar den rollen (Hedlin, 2004). Flickor däremot får sällan vara de som står i centrum inför alla andra (Hedlin, 2004;Hellman, 2008). Andra exempel på hur pedagogerna skapar genus i verksamheterna är när flickorna får agera hjälpfröknar och ofta blir placerade mellan två stökiga pojkar. Pedagogerna placerar ofta barnen från en viss bestämd ordning så att det ska fungera (a.a.). Även vid olika lekar är det ofta förbestämt vilka som ska vara tillsammans för att leken ska flyta på bra (Hellman, 2008). Pedagoger har olika förväntningar på pojkar respektive flickor (Hedlin, 2004). Ett exempel på detta är vid påklädning. Både på förskolan och i de lägre klasserna i skolan får pojkarna mer hjälp än flickorna, ofta utan att ens be

9 om hjälp (a.a.). Frågar däremot en flicka om hjälp förväntas hon oftast att klara det på egen hand (Eidevald, 2009). Eidevald (2009) har även studerat hur många tillsägelser barnen får från pedagogerna och om det där finns någon skillnad mellan pojkar respektive flickor. Resultaten visar på att pojkarna får betydligt fler tillsägelser än flickorna. Enligt Eidevald (2009) var det tre av fyra tillsägelser som gick till pojkarna. Dock fick pojkarna mesigare tillsägelser och kunde få flera tillsägelser efter varandra, flickornas tillsägelser däremot kunde liknas som hot. Pedagogernas ursäkter för detta är ofta att pojkarna inte rår för att de är lite stökigare (a.a.). Många pedagoger upplever dock pojkar som störigare än flickor och därmed blir pojkar mer korrigerade över småsaker (Samuelsson, 2008). Vid tillsägelser till barnen får flickorna oftast till att börja med en mild tillsägning om att sluta medan man nästan skriker till pojkarna (Wester, 2008). Ett återkommande fenomen i flertalet av forskningarna är att flickorna håller sig mer i bakgrunden, de flickor som märks mycket och som ofta pratar tystas ibland ner (Hellman, 2008). Flickorna vill ofta vara pedagogen till lags och uppfattas som duktiga (Andersson, 2011). Det är fler flickor än pojkar som deltar i interaktion med pedagogerna (Rönnlund, 2011). Exempelvis vid måltider gör, enligt Eidevald (2009) pedagogerna en stor skillnad i hur de interagerar med barnen. Flickorna får många öppna frågor som de förväntas kunna svara på med flera sammanhängande meningar. Pojkarna däremot får oftast slutna frågor i form av ja och nej frågor (a.a.). 2.4.2Pedagogers uppfattningar om kön och genus Einarssons (2003) resultat visar på att det till störst del är pedagogerna som skapar genus och skillnader mellan respektive kön, men även att pedagogerna tillsammans med barnen skapar dessa skillnader. Resultaten av Einarssons (2003) studie visar att barnen själva skapar och håller de traditionella könsmönstren där pojkar tar mer utrymme än flickorna levande (a.a.). Holm (2008) har funnit i sin forskning att skillnaderna som görs av pedagogerna mellan könen är som störst när pedagogerna inte tänker på att de inte ska göra skillnader mellan respektive kön. Detta kan handla om situationer när pedagogerna är mer personliga mot barnen och släpper lite på den professionella rollen (a.a.). Flertalet av de pedagoger som Eidevald (2009) mött i sin forskning påstår sig jobba med att bemöta barnen på ett individuellt plan. Pedagogerna menar även att de aktivt försöker sudda ut de gränser som kön och genus skapar. Resultaten i tidigare nämnda författares resultat visar dock att det ofta görs en skillnad mellan barnen, vare sig det är medvetet eller inte (Eidevald, 2009). Ett flertal pedagoger är av den meningen att de inte har något med genusskapandet som sker i skolan att göra, men flertalet observationer visar det motsatta (a.a.). Pedagogerna har ofta inte en insikt om deras faktiska påverkan (Einarsson, 2003). Lärarna har dock ofta en medvetenhet om genus och jämställdhet men ofta använder de sig inte av detta i praktiken och förändrar verksamheten så som de borde (Hedlin, 2004). Pedagogerna har vanligtvis olika föreställningar om hur pojkar respektive flickor bör vara och agera (Forsberg, 2002). Anderssons (2011) resultat visar att pedagoger har

10 svårt att bryta de föreställningar de har om flickor respektive pojkar. De har exempelvis oftast föreställningar och förväntningar om att flickorna ska vara söta och rara och inte göra så mycket väsen av sig. Därmed kan de ofta inte se när denna föreställning bryts i form av att en flicka är på sig och pratar och visar framfötterna. När pedagogerna pratar om flickor ser man inte de individer som inte passar i föreställningarna om flickor utan de pratar oftast om flickorna som grupp. På samma sätt gör de med pojkarna, pedagogerna ser inte de pojkar som är mindre framträdande utan alla pojkar beskrivs på samma sätt (a.a.). Även Hellman (2008) har uppmärksammat detta och dennes studie visar också att pedagogerna har svårt att bryta sina föreställningar om flickor respektive pojkar. De pojkar som inte är stökiga och uppträder som de andra pojkarna har pedagogerna en förmåga att inte se. Pedagogerna ser inte de flickor eller pojkar som avviker från det normala utan alla dras över en kant. Flickor som är pojkiga uppmärksammas dock ibland, men då anses de vara avvikande (a.a.). Hedlin (2004) har också stött på detta att pedagogerna är så starkt inriktade på sina föreställningar om olika handlingar som är pojkiga respektive flickiga. Dessa föreställningar gör att pedagogerna inte kan se barnen som de individer de är (a.a.). Pedagogerna är medvetna om att de måste upptäcka med egna ögon hur de arbetar och hur de bemöter pojkar respektive flickor i olika situationer (Andersson, 2011). Flertalet av pedagogerna i de olika forskningarna påpekar vikten av att synliggöra de föreställningar de har om pojkar och flickor (a.a.). Pedagogerna menar att när de har synliggjort dessa föreställningar för sig själva kan de sedan försöka förstå orsakerna som ligger bakom de olika tankesätten (Andersson, 2011;Eidevald, 2009;Hedlin, 2004). Pedagogerna framhäver även vikten av att synliggöra hur hela verksamheten jobbar med kön och genus och att alla som arbetar med barnen behöver sträva efter samma mål (Eidevald, 2009). Pedagogerna efterfrågar mer tid till att studera vardagen i verksamheten och tillsammans reflektera över vilka budskap som faktiskt förmedlas i deras verksamhet. Ett flertal pedagoger menar att det inte finns tid till att jobba med jämställdhet på ett bra sätt i deras verksamhet. Pedagogerna upplever att det sociala uppdraget tar mer och mer tid och att det går åt mycket energi till detta som de vill lägga på annat (a.a.). Att inta en kön- och genusmedvetenhet kräver att pedagogerna engagerar sig i barnen på ett djupare plan vilket de känner att de inte har tid för (Gannerud, 2003). Pedagogerna upplever även att det är svårt att veta hur de ska arbeta med genus och kön på ett bra sätt (a.a.). De känner att de inte har fått några konkreta exempel på detta, bara en massa papper och dokument (Eidevald, 2009). Pedagogerna efterfrågar mer kunskap i området och vill kunna lägga fokus på arbetet i verksamheten istället för vad som står i de olika förordningarna (Tallberg Broman, 2002). 2.4.3Pojkars och flickors uppfattningar om kön och genus Hedlins (2004) forskningsöversikt visar att eleverna känner av de skillnader som görs mellan pojkar respektive flickor. Detta syns även i Westers (2008) resultat då pojkarna upplever att flickorna får mer hjälp på lektionerna. De får också ofta känslan av att pedagogerna favoriserar flickorna (Ikram, 2011). Eleverna, främst pojkar, upplever att läraren tror att flickor kan prata samtidigt som de jobbar. Pojkarna upplever även att de blir tillsagda för sådant som flickorna kommer undan med (a.a.). Pojkar känner att de ofta får ogrundade tillsägelser (Wester, 2008).

11 Pojkarna har ofta en föreställning om att lärare troligtvis tänker att flickor inte gjorde det med flit när de gjort något dumt (a.a.). Pojkarna bestraffas dock så fort de gjort något (Ikram, 2011). Flickor menar att det ofta är pojkarna som bidrar till att det är stökigt och pratigt i klassrummet (Hembrow, 2011). Barnen upplever att skolarbeten värderas olika beroende på om man är flicka respektive pojke (Rönnlund, 2011). Detta visade även Öqvists (2009) forskning och att det främst är pojkarna som upplever att flickor och pojkar får olika förutsättningar. Pojkarna får ofta känslor av att klassrummet och arbetet är utformat utifrån tjejernas behov. De känner sig även ofta stressade då flickorna har en bild av att de har ett prestationsmässigt överläge gentemot pojkarna. Därmed har flickorna en helt annan kontroll över klassrummet än vad pojkarna har (a.a.). I andra länder förekommer det ofta skolor där bara ett av könen är välkomna och flickor upplever ofta detta som något positivt (Hembrow, 2011). Flickorna känner att de då får den uppmärksamhet de förtjänar och att det för med sig större känslor av frihet och trygghet än på en skola där de går tillsammans med pojkar. Flickor som går på en skola med endast flickor framträder mer jämfört med de flickorna som går på en könsblandad skola (a.a.). 2.5 Sammanfattning Genus ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv innebär att samhället skapar genusordningen och bidrar till att göra skillnader mellan våra två kön. Hirdmans teori utgår också från detta och att vi föds in i genusordningen. Det förbestämt hur en man ska vara och hur en kvinna ska vara. I skolan finns det riktlinjer för hur pedagogerna ska bidra till att verka för en ökad jämställdhet mellan pojkar och flickor. Både Lgr 11 och Lpfö 98 tar på ett flertal ställen upp det faktum att pedagoger har som uppgift att arbeta med genus och jämställdhet i verksamheterna. Den tidigare forskningen visar på att pedagoger ofta gör skillnader i bemötandet av pojkar och flickor. Detta sker på olika sätt och skillnaderna som görs handlar exempelvis om skillnader i uppmärksamhet, ansvarstagande, styrda aktiviteter och talutrymme. Pedagoger gör ofta skillnader mellan pojkar och flickor omedvetet. De anser att det är viktigt att arbeta med genus och jämställdhet i verksamheterna, men de är osäkra på hur de ska göra det. De efterfrågar tydligare handlingsplaner och mer konkreta exempel på hur de ska arbeta med pojkar och flickor.

12 3 SYFTE Som pedagog är det en rad olika artefakter att tänka på vid bemötandet av alla elever de stöter på. Denna studie fokuserar på pedagogernas bemötande av barn i förskolan och i klasserna 1-3 i skolan ur ett kön- och genusperspektiv. Syftet med studien är att ta reda på vilka uppfattningar pedagogerna har om de skillnader pedagoger gör i bemötandet av pojkar och flickor. Studien har också två delsyften och det är att ta reda på om pedagogerna är medvetna om skillnaderna i bemötanden som de gör samt att ta reda på hur pedagogerna ser på jämställdhet och genus och hur de arbetar med detta i verksamheten. De frågeställningar som används för att uppnå studiens syfte och delsyfte är: Vilken skillnad gör pedagogerna i bemötandet av pojkar och flickor i förskolan och i skolans tidigare år? Vilka uppfattningar har pedagogerna om deras bemötande av pojkar och flickor? Vad anser pedagogerna att barnen har för uppfattningar om kön och genus? Finns det i verksamheterna en handlingsplan för arbete med jämställdhet och genus?

13 4 METOD I detta kapitel redovisas metoden för insamlandet av empiri som ligger till grund för studiens resultat. I kapitlet berättas visare om de instrument som användes för insamlandet och hur bearbetningen av data gick till. Även undersökningsgruppen och valet av denna presenteras i detta avsnitt. 4.1 Undersökningsmetod 4.1.1Val av metod och genomförande Det finns en rad olika sätt att genomföra en undersökning på och det kan vara svårt att välja den rätta metoden för att få ett så bra resultat som möjligt (Lantz, 1993). Det som ligger till grund för denna studie är intervjuer och ett par observationer. Detta innebär att studien är av kvalitativ karaktär (Holme & Solvang, 2008). En kvalitativ studie medför ett djupare resultat (a.a.). Inför arbetet med studien låg valet mellan att dela ut en enkät och att göra intervjuer. Valet föll till en början på en enkät då det kan inge en ökad känsla av anonymitet samt en förhoppning från min sida om att få ärligare svar. Vid en intervju kan respondenterna känna sig lite hämmade och kanske inte ger de svaren som de hade gett om de fått genomföra undersökningen anonymt. När jag samtalade med de pedagoger som valts ut till att delta i min studie föredrog majoriteten en intervju. Pedagogerna visade ett engagemang när de fått reda på studiens syfte och de kände att studien skulle få ett bättre resultat med intervjuer. Då jag var intresserad av att få veta pedagogernas uppfattningar om genus var en kvalitativ undersökning mer lämplig än en kvantitativ (Lantz, 1993). Fördelarna med en intervju var att jag under intervjuns gång kunde ställa följdfrågor och få mer uttömmande svar (Trost, 2005). Det är alltid lättare att läsa av svaren när de ställs öga mot öga än att avläsa dem på ett ifyllt papper. Med uttömmande intervjuer får den som intervjuar även mer kvalité på svaren jämfört med en enkät (a.a.). Då jag även ville få en möjlighet att se lite av pedagogernas bemötande av pojkar och flickor ute i verksamheterna valde jag att även genomföra två observationer. 4.1.2Intervjuer Intervjufrågorna som framställdes inför intervjuerna var öppna och halvstrukturerade frågor som ledde till att respondenterna fick möjlighet att ge utförliga svar med god kvalité. Inför intervjuerna läste jag Lantz (1993) och Trost (2005) och tog sedan hjälp utav dessa vid genomförandet av intervjuerna. Samtliga intervjuer spelades in och jag förde även små anteckningar under tiden. Inspelningen gjordes för att jag skulle kunna vara uppmärksam på mina respondenter och för att sedan kunna gå tillbaka och lyssna på svaren i efterhand (Lantz, 1993). Med hjälp av de öppna frågor jag valt kunde jag även vid vissa tillfällen utveckla frågan mer och få respondenten att berätta så mycket som möjligt (Lantz, 1993).

14 4.1.3Observationer Som nämnt ovan användes också två observationer för insamlandet av empiri och dessa observationer genomfördes innan intervjuerna gjordes. Anledningen till att jag valde att göra både observationer och intervjuer var att observationer är en bra metod att använda sig av när forskaren även vill se hur pedagogerna gör i praktiken (Stukát, 2005). Två observationer gjordes varav en ägde rum i förskolan i en grupp med barn i åldern fyra och fem år. Den andra observationen gjordes i en tvåa i skolan. Observationerna på två olika dagar och båda gjordes under förmiddagen. Jag var med från morgonen fram till lunchen vid båda observationstillfällena. Det var ingen speciell situation jag var ute efter att observera utan jag ville se det vardagliga arbetet. Jag valde att genomföra observationerna där jag var en passiv observatör och satt på en stol i utkanten av klassrummet. Detta innebar att jag bara satt i rummet som en åskådare och observerade vad som hände utan att inbegripa mig i något av det som skedde i klassrummet. Denna metod har vissa fördelar och bland annat innebär metoden att observatören kan fullgöra observationen fullt ut utan att bli okoncentrerad (Holme & Solvang, 2008). Under observationerna fördes anteckningar i form av stödord för att komma ihåg viktiga händelser. Utifrån stödorden skev jag sedan utförligare fältanteckningar. Det blir lättare att kunna koncentrera sig helt och fullt på observationen genom att föra korta anteckningar (Patel & Davidsson, 2003). 4.2 Undersökningsgrupp 4.2.1Urval Studiens fokus låg på pedagogerna och deras bemötande av barn men även på pedagogernas egna tankar om kön och genus i verksamheten. Det faller sig då ganska naturligt att pedagogerna utgör undersökningsgruppen för studien. När det gäller intervjuerna är det sex pedagoger som ingår i undersökningsgruppen och samtliga arbetar i samma kommun. Tre av pedagogerna jobbar på förskolan med barn i fyraoch femårsåldern. Resterande tre pedagoger jobbar på skolan med klasserna 1-3 där barnen är sju till nio år. Samtliga av de pedagoger jag har intervjuat är kvinnor. Åldersmässigt ligger de inom ramen 32-47 år och har mellan 5 till 17 års jobberfarenhet. De flesta av dem har jobbat på samma ställe större delen av deras verksamma år. De som jobbat på fler ställen har jobbat i samma kommun samtliga år de varit verksamma. Observationerna är gjorda under två tillfällen. Den ena observationen ägde rum på en förskola i en grupp med barn i åldern fyra och fem år. Den andra observationen gjordes i en tvåa på en skola. Under observationerna observerades de pedagoger som var på plats den dagen. Jag valde i förväg att inte observera någon av de intervjuade pedagogerna. Detta för att det kändes konstigt att observera de pedagoger som jag tidigare intervjuat. Jag ville inte att pedagogerna då skulle känna sig övervakade av mig utifrån de svar de angett vid intervjun. Det faktum att intervjun säkert hade

15 påverkat hur de skulle ha uppträtt vid en observation avgjorde också valet att inte intervjua någon av respondenterna från intervjun. De pedagoger som är med i studien både via intervjuerna och via observationerna har inte valts ut av någon särskild anledning. Inför min studie kontaktade jag rektor respektive förskolechef och bad dessa att plocka ut pedagoger som jag kunde intervjua och observera. Rektorn och förskolechefen i sin tur valde inte ut pedagogerna utav någon särskild anledning utan valde de som hade störst möjlighet att vara med på en intervju eller observation. Samtliga av de pedagoger som blev tillfrågade av rektor respektive förskolechef visade ett stort intresse för att delta i studien. Holme & Solvang (2008) menar att det ofta kan vara till fördel att själv inte välja ut sina respondenter då det ibland medför förutfattade meningar. Det kan bidra till en bättre kvalitet på studiens resultat om forskaren inte känner till sina respondenter sedan tidigare (a.a.). 4.2.2Forskningsetiska principer Innan jag startade med intervjuerna och observationerna informerade jag pedagogerna om de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) som jag har följt i arbetet med min studie. De fick information om de fyra huvudkraven som är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att undersökningsdeltagarna ska informeras om deras roll i studien och de villkor som finns för deras deltagande. Dessa ska även bli informerade om att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när som. Samtyckeskravet handlar om att forskaren ska be om ett samtycke från samtliga deltagare i undersökningen innan den genomförs. Även här framkommer det tydligt att deltagarna när som helst ska kunna avbryta sin medverkan och detta utan obehagliga konsekvenser. Konfidentialitetskravet tar upp det som handlar om sekretess och offentlighet. Det handlar främst om att samtliga som arbetar med forskningen ska avlägga tystnadsplikt och inte sprida uppgifter som kan kopplas till en viss person vidare. Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifter som finns om enskilda personer inte får användas vidare utan endast för forskningens ändamål. Detta innebär att jag berättade för mina respondenter vad jag hade för syfte med min studie och deras roll i undersökningen samt att deras medverkan var frivillig och att de hade rätt att avbryta när de ville. I enlighet med konfidentialitetskravet talade jag även om att deras svar endast läses av mig och att materialet förstörs efter transkriberingen för att ingen annan ska komma åt det. Respondenterna fick även veta att de i min forskning skulle vara anonyma (a.a.). 4.3 Databearbetning 4.3.1Intervjuerna Vid intervjuerna skedde en inspelning för att bearbetningen skulle bli lättare när jag sedan skulle sammanställa resultaten. Jag hade även ett anteckningsblock med mig

16 för att jag skulle kunna anteckna det viktigaste som kom upp under intervjuerna. Databearbetningen gjordes samma dag eller dagen efter att intervjuerna ägde rum. Vid databearbetningen var anteckningarna till stor hjälp under tiden jag lyssnade på det inspelade materialet. Under tiden jag lyssnade på intervjuerna förde jag ytterligare anteckningar och vid vissa tillfällen har jag helt citerat det respondenten berättade i intervjun. Detta för att få en bättre kvalité i mitt resultat. Flertalet av de svar jag fick av respondenterna i intervjuerna har sammanställts i en övergripande text där de likheter och skillnader som finns tas upp. 4.3.2Observationerna Under observationerna fördes anteckningar i den mån jag hann skriva. Vid de situationer jag ansåg vara högst relevanta för mitt resultat förde jag utförligare anteckningar för att sedan kunna återge dessa så exakt som möjligt i resultatet. Databearbetningen av observationerna skedde samma dag som de genomfördes då det fortfarande var färskt i minnet. 4.3.3Fenomenografi Vid analyserna av det resultat jag fått fram har jag använt mig av fenomenografi. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsmetod som ofta används när olika uppfattningar ska analyseras (Larsson, 1986). Det är en bra metod att använda sig av när olika uppfattningar ska undersökas och jämföras med varandra. Den fenomenologiska metoden är lämplig att använda när studien handlar om olika personers uppfattningar. Fenomenografi kan vara till stor hjälp när forskaren vill se de olika sätten som finns att uppfatta en och samma sak (a.a.). I de tolkningar som har gjorts i resultatet har fenomenografi använts. 4.4 Metodanalys Till en början var valet av metod för denna studie svårt och det krävde lite eftertänksamhet. Jag läste igenom vilka metoder de tidigare forskarna haft och om dessa visat sig vara bra. Flertalet av de tidigare forskarna har antingen observationer eller intervjuer som metod. En del har genomfört undersökningar med hjälp av enkäter. Mitt första val låg på en enkätundersökning men jag ändrade mig snabbt då jag kom fram till att jag inte skulle få fram så mycket information som jag ville med hjälp av enkäter. Valet föll då på intervjuer och observationer och jag valde helt enkelt att genomföra intervjuer som främsta metod och sedan komplettera dessa med ett par observationer. Detta för att få fram pedagogernas uppfattningar om genus och jämställdhet genom intervjuerna och att få se hur pedagogerna jobbar i verkligheten med hjälp av observationer. Enligt mig har det varit en bra metod att kombinera kvalitativa intervjuer med ett par observationer. Det har gett ett bra, användbart och

17 trovärdigt resultat. Genom observationerna fick jag även se lite mer av de skillnader pedagogerna faktiskt gör i bemötandet av pojkar och flickor. Valet av metod i min studie har varit bra, jag har kunnat jämföra mina resultat från observationerna med de resultat jag fick i intervjuerna. Observationerna kan tyckas vara onödiga för det syftet studien har men jag ville genomföra dessa för att få se lite av verkligheten och sedan koppla detta till pedagogernas uppfattningar. Intervjufrågorna jag tagit fram var bra och i de flesta intervjuerna fick jag väldigt uttömmande svar från de frågor jag hade och behövde därmed inte ställa så många följdfrågor till respondenterna. Det kan hända att resultatet blev lite rörigt med tanke på att det var pedagoger både från förskolan och från lågstadiet. Tanken med detta var att jag ville se om det fanns några skillnader mellan stadierna. Det visade sig att det på många sätt inte fanns så stora skillnader mellan stadierna och att de skillnader som fanns snarare hade med pedagogernas inställningar att göra.

18 5 RESULTAT I detta avsnitt redovisas den empiri som samlats in genom de observationer och intervjuer som har utförts. Sammanställningen har gjorts i löpande text med inslag av utdrag från observationsanteckningar samt citat från intervjuerna. 5.1 Observationerna Här redogörs för den empiri som samlats in genom två observationer. För att underlätta läsningen har jag döpt observationerna med bokstäverna A och B. Observation A: Förskolan, i en barngrupp med barn i ålder fyra och fem. Observation B: Skolan, i en tvåa. De namn på barn som förekommer i texten är påhittade. 5.1.1Skillnader som pedagogerna gör i bemötandet av pojkar och flickor Det finns både likheter och skillnader i hur de pedagoger som har observerats bemöter pojkar och flickor. I allmänhet visar det sig att pedagogerna försöker se barnen som de individer de är. Vid samlingar, och då främst morgonsamlingar, jobbar de olika grupperna som observerats på liknade sätt. God morgon på er allihopa säger pedagogen som håller i samlingen när alla barnen kommit in från korridoren och kommit till ro i ringen på golvet. Jag hoppas att ni alla har haft en bra helg och att ni är pigga och glada för att orka med en ny vecka tillsammans. Innan vi sätter igång med det vi ska göra vill jag höra vad ni har gjort i helgen. Det behöver inte vara något speciellt men något som ni vill berätta om. Ska vi börja med dig Anna som sitter närmast så går vi laget runt sen. Vad har du gjort i helgen Anna?. Anna berättar vad hon gjort och sedan ger pedagogen lite respons på vad hon berättat om innan de går vidare till nästa barn. Alla får lite respons på vad de sagt och alla får lika mycket talutrymme (Observation A) Situationer som dessa är återkommande i de två observationerna och alla barnen får här lika mycket uppmärksamhet och talutrymme. I förskolan har barnen bestämda platser vid samlingen och de sitter varannan pojke varannan flicka. I skolan får barnen själva välja sin plats och det blir då oftast en uppdelning om pojkar och flickor i varsin halva av ringen. På förskolan när barnen kommer på morgonen går pedagogerna ut i hallen och möter varje barn och hälsar på dem vid namn och säger något positivt om barnet. Sedan vänder de sig till föräldern och samtalar med dem lite och frågar om det är något speciellt eller lyssnar till vad föräldrarna har att säga. Oftast stannar föräldern tills det att barnet har klätt av sig och gått in till de andra barnen. I skolan är det lite annorlunda då många av barnen har varit på fritids på morgonen och kommer utan föräldrar. Pedagogerna möter även där upp barnen i hallen och hälsar på varje barn. Här märks dock en skillnad i bemötandet mellan pojkar och flickor:

19 Pedagogen går ut i hallen för att möta ett barn som blivit avsläppt utanför skolgården av sin förälder. Hej Klara vad roligt att se dig idag. Är du pigg och glad idag? Klara nickar och säger att hon är pigg nu men att hon var trött när hon gick upp. De samtalar lite och sedan säger pedagogen: Du tar av dig dina kläder och hänger upp dem på kroken och sen kan du gå in till de andra barnen. ( ) De barn som varit på fritids kommer in lite olika då de haft lite fri lek mellan frukost och skolans början. En pojke kommer in och pedagogen går ut i hallen igen. Nämen hej Pontus, har du tröttnat på att vara ute och busa på skolgården nu? Jag ser att du har lekt i vattnet men så bra att du har regnkläder på dig. Kom här så ska jag hjälpa dig att ta av kläderna (Observation B). Det är återkommande att pedagogerna bemöter pojkar och flickor olika när det gäller av- och påklädningssituationer. Vid situationer när det är lite stökigt och bökigt arbetar pedagogerna lite annorlunda i de olika grupperna. I förskolan har man en klocka som pedagogen pinglar lite i när det börjar bli för hög ljudvolym eller för mycket spring i rummet. När barnen hör klockan vet de att det är dags att dämpa sig. Även barnen kan ibland gå fram och ringa i klockan. I skolan går pedagogerna runt och hyschar och tystar ner dem som pratar. Funkar inte detta brukar de placera barnen på andra platser i klassrummet. Vid många tillfällen där barnen har lite mer fria aktiviteter kan det bli stökigt och det var både pojkar och flickor som bidrog till stökigheten. Pedagogerna såg dock oftast att det bara var pojkarna som var stökiga och höll en högre ljudnivå. De kunde skrika till pojkarna att de skulle vara lugna och tysta. Hjälpte inte detta brukade de gå emellan pojkarna och avbryta det de höll på med. Vid de tillfällen pedagogerna sa till flickorna gav de tysta tillsägelser om och om igen tills de upplevde att de hade slutat. Vid konflikter som sker utomhus vid lek och raster syns en genomgående likhet i de tre grupperna. När det är killar som har hamnat i bråk eller har konflikter med varandra läggs det ganska stor uppmärksamhet kring detta från pedagogernas sida. Ibland frågar barnen om de får gå in i ett annat rum och jobba med det de håller på med och vanligtvis är det tjejerna som får göra detta och det är genomgående för samtliga tre grupper. Detta finns att läsa i mina observationsanteckningar: Tre av barnen går fram till pedagogen och frågar om de får sätta sig i ett annat rum och jobba med det dem håller på med. Det är två pojkar och en flicka. Pedagogen svarar att de får dem om de håller sig lugna och jobbar med det dem ska göra. Hon säger även att Matilda får ta ansvaret för att de gör det dem ska (Observation B). Vid ett annat tillfälle samma dag i samma grupp: Barnen får en uppgift som de ska jobba med och som de får jobba tillsammans med om de vill. En pojke räcker upp handen och frågar om han och två andra pojkar får gå och sätta sig i ett annat rum. Då svarar pedagogen Det blir lugnast om alla sitter här i klassrummet (Observation B). Dessa situationer vanliga och pedagogerna godkänner oftast inte att pojkar får gå iväg och arbeta i ett annat rum. Är det däremot en grupp med både flickor och pojkar är det oftast okej. Då utser pedagogen ett barn som får ansvaret att se till att de sköter sig och denna är oftast en flicka. Är det en grupp med bara flickor som frågar om de får gå iväg är det också oftast okej, om de lovar att inte prata mer än de jobbar. Flera av barnen glömmer bort att räcka upp handen när de vill säga något. Pedagogerna kringgår oftast att pojkarna missar handuppräckningen och låter dem