SLUTRAPPORT En förstudie kring en regional stödplattform för validering i Skåne

Transkript

1 SLUTRAPPORT En förstudie kring en regional stödplattform för validering i Skåne Jan Nilsson Projektledare Kommunförbundet Skåne KFSK jan.nilsson@kfsk.se (rev.)

2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. OM RAPPORTEN 1 Rapportens struktur 3 2. PROBLEM- OCH BEHOVSANALYS 4 Begreppet validering 4 Kriterier och riktlinjer 5 Erkännande och legitimitet 7 Två arenor 7 Åter till frågan om generella kompetenser 9 En struktur för generella kompetenser ETT FÖRSÖK ATT FÅNGA HELHETEN 13 Hur förhåller sig olika verksamheter till varandra? 13 Hur förhåller sig olika slag av kompetenser till varandra? 16 Reglerat och icke-reglerat 17 Samband och gemensamma nämnare VALIDERING I SKÅNE Kommunal vuxenutbildning (VUX) Arbetsförmedlingen Kommunala arbetsmarknadsenheter mtsv. (AME) Folkbildning och föreningsliv Universitet och högskola Dialog, nätverk och utveckling OMVÄRLD Västra Götalandsregionen Validering Väst Validering inom andra regioner Arbetsförmedlingen Myndigheten för yrkeshögskolan (MYH) Skolverket Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor (MUCF) Validering utanför Sverige SAMVERKAN PARTER OCH FORMER STATISTIK, VALIDERING OCH JÄMSTÄLLDHET NÄSTA STEG FÖRSLAG Projekt H Validering av ämnes-, bransch- 42 och yrkeskompetenser 8.2 Projekt M Validering av generella kompetenser samt 43 kompetenser förvärvade vid sidan av arbetsliv och formellt utbildningssystem 8.3 Synliggörande Koordinering Kompetenssamverkan Skånes (KoSS) roll 44

3 Bilagor 1. Sammanställning över aktörer, verksamheter, nätverk med flera som VALLE kommit i kontakt och dialog med. 2. Schema över hur utbildningssystemet i EU:s medlemsstater hanterar EU:s 8 nyckelkompetenser, hämtat från European Commission: Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance (2012) 3. Schema över den nationella referensramen för kvalifikationer för livslångt lärande (NQF) 4. Program Konferensen En dag om Validering, Deltagarförteckning Konferensen En dag om Validering, Enkätsvar Konferensen En dag om Validering, Konferensutvärdering En dag om Validering, Referensgrupp H 9. Referensgrupp M Referenslitteratur m.m. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance; Commission staff working document; EU Kartläggning och bedömning av valideringsinsatser för utrikes födda; Statskontoret 2013:6 Kriterier och riktlinjer för validering av reell kompetens; Myndigheten för yrkeshögskolan Dnr. YH2012/428 Kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå; SOU 2013:20. Lyssna till den tysta kunskapen; A Hällqvist; OM Magasin Ministerrådets rekommendation av den 20 december 2012 om validering av icke-formellt och informellt lärande; 2012/C 398/01 Nyckelkompetenser för livslångt lärande En Europeisk referensram; GD Utbildning och kultur (2007) Remisspromemoria kring en nationell referensram för kvalifikationer för livslångt lärande; Utbildningsdepartementet (U2014/4373/GV) Slutrapport Förstudie Regional samordning av validering (mars 2014); Regionförbundet Södra Småland; Dnr. 13/0304 Synliggöra kompetens i matchning; projektbeskrivning; Arbetsförmedlingens HK; ESF projektnummer Uppdrag att föreslå överblickbara system för validering (U 2014:G); Utbildningsdepartementet U2014/3014/SAM Validering m.m. fortsatt utveckling av vuxnas lärande Ds 2003:23; Regeringen Validering som sortering - Bilaga till Rapport integration 2005; P Andersson, Å Hult, A Osman; samproduktion mellan Valideringsdelegationen och Integrationsverket; P Andersson, Å Hult, A Osman 2006 Validering inom vuxenutbildningen; Skolverket, serien stödmaterial, 2013 Vuxenutbildningsförordningen; SFS 2011:1108 Vidare har utnyttjats ett större antal hemsidor. Dessa redovisas löpande i rapporten i fotnoter.

4 1. OM RAPPORTEN Förstudien VALLE initierades av Kompetenssamverkan Skåne (KoSS), en arena för samverkan mellan regionala aktörer kring kompetensförsörjningen i Skåne. I KoSS ingår Arbetsförmedlingen, Kommunförbundet Skåne, Länsstyrelsen i Skåne län, Lärosäten Syd samt Region Skåne (ordförande). KoSS är bildat på regeringens uppdrag och motsvarande konstellationer finns inom övriga regioner. Validering är ett av de områden som är i fokus för verksamheten. KoSS har fungerat som styrgrupp för förstudien. Kommunförbundet Skåne har varit projektägare för VALLE. Studien genomfördes under perioden , med stöd av Europeiska socialfonden - ESF. I denna slutrapport finner ni sammanställningar, slutsatser och rekommendationer samt resonerande texter kring validering. De ska alla på olika sätt belysa möjligheterna till att etablera en regional stödplattform för validering i Skåne. Rapporten avslutas med förslag kring vad som skulle kunna vara de nästa stegen (s. 41). Ni kommer att upptäcka att det som redovisas är validering ur såväl ett skånskt som ett mer generellt perspektiv. Dessa båda synsätt är nödvändiga för att kunna se den helhet som validering utgör. Det är i kraft av helheten som man kan identifiera de utmaningar och möjligheter som validering inrymmer. I rapporten är samlat resultatet av nio månaders samtal och diskussioner kring validering med en stor mängd personer som är involverade i eller som intresserar sig för frågan. Det handlar i första hand om företrädare för olika verksamheter i Skåne, men även företrädare för andra regioner och statliga myndigheter har bidragit. Utan alla dessa personers intresse och engagemang, deras beredvillighet att dela med sig av kunskaper och erfarenheter samt deras tänkvärda synpunkter och ifrågasättande kommentarer hade aldrig denna rapport kunnat färdigställas. Det är här på sin plats att rikta ett varmt tack till er alla, ingen nämnd, ingen glömd. 1 Det har varit en resa, vilket här ska tolkas såväl bildligt som högst bokstavligt, där det redan under de första etapperna stod klart att kartan, projektbeskrivningen, inte helt överensstämde med verkligheten. Allt eftersom kom den mångfacetterade och komplexa verkligheten att bli styrande för arbetet, projektbeskrivningens ramar fick tänjas. Verkligheten överträffade dikten. Detta innebar utmaningar, framför allt att kunna hålla kvar arbetet inom en samlande ram. En del planer och aktiviteter fick stryka på foten eller ersättas av annat. Det uppstod kommunikationsproblem Vad är eller vad kan validering vara? Det var i och för sig ett förväntat problem, men det blev mer accentuerat. Under resans gång blev problemet dock mindre och mindre, det blev lättare att diskutera validering på tvärs av tillhörigheter, uppehållet vid Norra Station i Hässleholm den 2 juni blev en vändpunkt. 2 Utgångspunkt i arbetet med VALLE har varit att se validering i dess helhet, inte ur en eller ett par verksamheters perspektiv. Fokus har varit riktat mot den samlade valideringen i Skåne och den potential som ryms däri. Det är valideringens möjligheter att bidra i arbetet inom Kompetenssamverkan Skånes (KoSS) åtta prioriterade teman för som varit det centrala, primärt när det gäller fem teman: 1 Som bilaga 1 finner ni en sammanställning över aktörer, verksamheter, nätverk med flera som VALLE kommit i kontakt och dialog med. 2 Konferensen En dag om Validering, se vidare s. 30 1

5 Tillvarata invandrares kompetens på arbetsmarknaden Stärka ungas möjligheter till jobb och utveckling Motverka en könssegregerad arbetsmarknad Utveckla kompetensförsörjningsarbetet inom vård och omsorg Utveckla och stärka vuxenutbildningen Perspektivet inom VALLE har alltså varit regionalt och övergripande. Den viktiga frågan blev därmed hur olika aktörers verksamheter sammantagna kan bidra i arbetet. I detta ligger hur de kan samverka och tillsammans utveckla validering i Skåne. Vidare att identifiera de hinder som behöver undanröjas och de utmaningar som behöver bemästras för att åstadkomma samverkan och utveckling. De slutsatser och förslag som presenteras i rapporten är formulerade med detta för ögonen. I rapporten återfinns inga fördjupade resonemang kring metodutveckling. Till del hänger detta samman med vad som ovan sagts om det regionala och övergripande perspektivet. Men framför allt är det kopplat till slutsatsen att nya metoder för validering inte är behövliga, man skulle till och med kunna säga att nya metoder inte är önskvärda. Det är inte bristen på metoder eller det att metoder fungera mer eller mindre bra som är problemet. Det avgörande problemet är att verksamheterna där metoderna används inte hänger samman. Därmed kan man i och för sig säga att det behövs en ny metod en metod som skapar samband mellan validering på olika nivåer och verksamheter. En regional stödplattform är en metod som kan rymma denna möjlighet. Den allt övervägande delen av de hinder och utmaningar som förs fram i rapporten är inte specifika för Skåne, utan kännetecknar situationen generellt i Sverige. Däremot styr de specifika förutsättningarna i Skåne samt hur dessa kan påverkas och förändras, möjligheterna att komma till rätta med merparten av hindren och utmaningarna. Dock återstår några som endast kan angripas i samverkan med andra regioner och i dialog med aktörer på nationell nivå. Grunden för en sådan samverkan och dialog har lagts inom VALLE. Det finns en aktörsgrupp som inte tilldelas en framträdande roll i rapporten arbetsgivare. Detta ska inte tolkas som att denna grupp är oviktig och försumbar vad gäller validering. Arbetsgivare är en viktig aktör inom validering. Man är det som central part i utformandet av branschmodeller. Vidare samverkar man med kommunala arbetsmarknadsenheter och motsvarande (AME) i utformandet av kriterier för grundläggande anställningsbehörighet inom olika branscher. Slutligen är man det som presumtiv arbetsgivare för individer som genomgår validering. Men deras roll i arbetet med att forma en regional stödplattform är inte lika tydlig. I dagsläget skulle troligen företrädare för arbetsgivare mena att man visst har intresse av att vara med, men bett att få återkomma när saker och ting har blivit lite mer konkreta. Att konkretisera rollen och föra dialog med arbetsgivare bör prioriteras i det fortsatta arbetet. Vidare finns det en aktör som helt lyser med sin frånvaro i rapporten regeringens utredare kring valideringsinsatser. Detta har inte sin grund i någon försummelse från förstudiens sida. Det har ej heller sin grund i att utredningen bedömts som oviktig i förhållande till VALLE. 2

6 Av uppdraget går tydligt att utläsa att utredningens förslag kan komma att påverka arbetet med en regional stödplattform för validering i Skåne: 3 Utredaren ska lämna förslag som syftar till en effektiv användning av redan avsatta resurser så att fler individer, såväl inrikes som utrikes födda, ska kunna få sin reella kompetens validerad. Det handlar bl.a. om att tydliggöra utbildningssektorns och arbetsmarknadssektorns roll- och ansvarsfördelning och hur sektorerna kan samverka för att skapa en valideringsväg för den enskilde, såväl inrikes som utrikes födda, och göra valideringsinsatserna mer överblickbara Skälet till att utredaren inte syns i rapporten har sin grund i hur arbetet strukturerats inom utredningen. Kontakt togs från förstudiens sida i slutet av sommaren. Den har först nu utmynnat i att företrädare för VALLE den 2 oktober möter utredaren för diskussioner. Mötet sker på Utbildningsdepartementet. Avslutningsvis: denna rapport är just en rapport, det är inte en manual för hur man kan etablera en regional stödplattform kring validering i Skåne. Men förhoppningsvis rymmer den så mycket relevant substans att den kan underlätta etablerandet. Rapportens struktur Rapporten inleds med två avsnitt som generellt och övergripande analyserar och problematiserar validering. Det första avsnittet Problem- och behovsanalys behandlar begreppet validering och hur kompetenser av olika beskaffenhet förhåller sig till validering. Vidare diskuteras de hinder och utmaningar som generellt sett kännetecknar validering. I det andra Ett försök att fånga helheten förs ett resonemang kring hur olika aktörers valideringsverksamheter förhåller sig till varandra, utgångspunkt är bland annat den nationella referensramen för kvalifikationer (NQF). Under rubriken Validering i Skåne ges en översiktlig bild av validering inom en rad olika aktörer i Skåne. I avsnittet redovisas, utifrån respektive aktör/aktörsgrupp, även hinder, utmaningar och möjligheter kring validering. Därefter följer ett avsnitt som behandlar läget för validering inom andra regioner samt inom nationella myndigheter Omvärld. I avsnittet återfinns även skrivningar kring gemensamma samverkans- och utvecklingsområden. I det nästkommande avsnittet Samverkan Parter och former diskuteras förutsättningarna att kunna etablera ett partnerskap kring en stödplattform. Därefter följer Statistik, validering och jämställdhet som tar upp statistikproblematiken inom validering. Vidare redovisas ett statistiskt material som synliggör hur den könsuppdelade arbetsmarknaden återspeglas i validering. Kopplat till detta diskuteras huruvida validering kan bidra till att bryta könsbarriärer inom arbetslivet. Rapporten avslutas med förslag kring det fortsatta arbetet, detta återfinns under Nästa steg Förslag. 3 Uppdrag att föreslå överblickbara system för validering (U 2014:G); Utbildningsdepartementet U2014/3014/SAM; s. 3. Uppdraget i dess helhet finner ni på: l%c3%a5%20%c3%b6verblickbara%20system%20f%c3%b6r%20validering.pdf 3

7 2. PROBLEM- OCH BEHOVSANALYS Begreppet validering Vad är validering? Svaret på frågan kan synas enkelt. Det är ju bara att plocka fram en departementsskrivelse från 2003 och citera: Validering är en process som innebär en strukturerad bedömning, värdering, dokumentation och ett erkännande av kunskaper och kompetens som en person besitter oberoende av hur de förvärvats. 4 Då har man funnit fram till det svar, den formulering, som därefter, mer eller mindre likalydande, återkommer när olika aktörer definierar vad validering är. Nyckelordet är process. Genom att benämna validering som en process och inte relatera denna till en eller flera specifika kontexter, lägger man inte fast vilka kunskaps- och kompetensnivåer validering kan eller bör avse. Ej heller läggs fast inom vilka verksamheter validering kan eller bör förekomma. Definitionen inskränker alltså inte arenan inom vilken validering kan tillämpas. Snarare öppnar den upp möjligheten att tillämpa validering inom en mångfald av verksamheter och aktörer. Av samma skäl öppnar den även upp möjligheten att tillämpa validering för en mångfald av syften och i en mångfald av sammanhang. Den enda gränssättningen rör vad validering avser: kunskaper och kompetenser. Validering är alltså inte ett begrepp som kan monopoliseras av vissa verksamheter och aktörer. Vad validering är styrs inte av vem och vilka, utan av hur. Det är hur man gör det man gör som definierar huruvida det är validering eller ej. I skrivelsen återfinns formuleringen en strukturerad bedömning, värdering och dokumentation. Därmed anger skrivelsen den grundstruktur som en metod för validering ska bygga på för att kunna kallas validering. Med begreppet erkännande anges vidare att de kunskaper och kompetenser som metoden identifierar ska värdesättas. I detta ligger implicit att resultatet av valideringen ska kunna få legitimitet i en vidare kontext än inom den verksamhet där valideringen genomförs, eller innebära förstärkta möjligheter för individen inom verksamheten. Med skrivningen oberoende av hur de förvärvats tydliggörs att det inte har någon betydelse hur en individ tillägnat sig kunskaper och kompetenser; de kan vara resultat av såväl formellt som icke-formellt och informellt lärande, eller, resultat av kombinationer av dessa, vilket med all sannolikhet är fallet för flertalet individer. Denna allmänt accepterade svenska definition av validering är dock mycket bred och ger ingen direkt vägledning kring den väsentliga frågan hur. 4 Validering m.m. fortsatt utveckling av vuxnas lärande Regeringen, Ds 2003:23 4

8 Kriterier och riktlinjer Vägledning kring hur står däremot att finna i Myndigheten för yrkeshögskolans (MYH) 5 sammanställning Kriterier och riktlinjer för validering av reell kompetens. 6 I den redovisas en principskiss för validering som en process i flera sammanhängande steg. Skissen synliggör även hur bedömning, värdering, dokumentation och erkännande hänger samman med kartläggning; den betonar att kartläggning är en oundgänglig komponent inom validering. I dag har skissen fått samma genomslag som departementsskrivelsens definition av validering. Den återfinns i statliga myndigheters och andra aktörers material kring validering, i vissa fall kopierad, i andra fall något förändrad och anpassad. Nedanstående skiss har presenterats i VALLE-sammanhang. MYH:s sammanställning ger även vägledning kring förhållandet mellan den som valideras och dem som validerar. Av skrivningarna framgår tydligt att det är individen som är i centrum för valideringen. Det är individens intressen, behov, syften och mål som är styrande det är i grunden individen som är styrande: Det är alltid den individ vars tidigare lärande valideras, som är i centrum för insatsen, som måste lämna sitt samtycke till valideringen och att resultatet kan delas med andra intressenter. Detta gäller oavsett vem som har behov av att en viss/vissa individer får sitt tidigare lärande dokumenterat och erkänt och i vilket syfte det ska dokumenteras och erkännas. Det är alltid en individs tidigare lärande/reella kompetens som kartläggs och bedöms. (S. 22) Validering med andra motiv och för andra syften än de som utgår från individens uttalade intressen, behov, syften och mål är alltså inte i linje med MYH:s kriterier och riktlinjer. 5 MYH har regeringens uppdrag att bland annat stödja och främja validering. 6 Kriterier och riktlinjer för validering av reell kompetens; Myndigheten för yrkeshögskolan Dnr. YH2012/428 5

9 Därmed har MYH fastslagit att validering, och då inte minst de resultat som valideringen utmynnar i, inte ska kunna användas på sätt som kan skada individen och individens framtida möjligheter. Det är individen som är ägare av resultaten och det är individen som avgör vad de ska användas till och till vem eller vilka de ska föras vidare. I dagsläget är frågan om andra motiv och andra syften troligen inte ett större problem. I vart fall inte vad gäller den validering som MYH menar att kriterierna och riktlinjerna är tillämpbara för. Det handlar till allt övervägande del om validering med tydlig koppling till det formella utbildningssystemet på gymnasial nivå och högre nivåer samt till erkända branschmodeller. Det är till exempel validering inom Arbetsförmedlingen, kommunal vuxenutbildning samt universitet och högskola som avses. 7 Därmed är relativt specifika och konkreta kunskaper och kompetenser i fokus för valideringarna; det handlar i stor utsträckning om ämnes-, bransch- och yrkesrelaterade kunskaper och kompetenser. Men hur förhåller det sig när det gäller validering av kompetenser som är mer generella? Det är ingen enkel fråga. För att kunna besvara den är det inledningsvis nödvändigt att resonera kring validering av kunskaper och kompetenser som inte faller inom ramen för gymnasial nivå och högre nivåer inom utbildningssystemet samt erkända branschmodeller; alltså kring den verksamhet som faller utanför ramen för MYH:s sammanställning. Det finns inget i kriterierna och riktlinjerna som hindrar eller motsäger att de även kan tillämpas i andra sammanhang än de som MYH för fram. Därmed är det fullt möjligt även för andra aktörer att utforma verksamheter i linje med myndighetens skrivningar. Kriterierna och riktlinjerna kan alltså tillämpas i verksamheter inom kommunala arbetsmarknadsenheter mtsv. (AME), folkbildning, föreningsliv med flera områden. Vidare kan de naturligtvis även tillämpas i verksamheter på andra nivåer och med andra fokus inom de aktörer som MYH för fram. Men det är viktigt att åter påpeka att MYH:s sammanställning är utformad och formulerad utifrån validering med tydlig koppling till det formella utbildningssystemet och arbetsmarknaden. Det är denna koppling som enligt myndigheten ger valideringen legitimitet. 8 Häri ligger en stötesten. Vad, vem eller vilka är det som ger eller kan ge legitimitet åt den valideringen som bedrivs inom verksamheter som inte är i fokus för MYH:s kriterier och riktlinjer? 7 Kriterier och riktlinjer för validering av reell kompetens; Myndigheten för yrkeshögskolan Dnr. YH2012/428; s. 4 8 Ibid. s. 4 6

10 Erkännande och legitimitet Begreppet erkännande, eller snarare, värdet av erkännandet, är intimt kopplat till legitimitet. I dagsläget finns mycket få strukturerade kopplingar mellan, å ena sidan, de verksamheter och aktörer som MYH för fram och, å andra sidan, validering inom andra verksamheter och aktörer. Detta betyder att även om valideringen fullt ut är i linje med kriterierna och riktlinjerna, blir värdet av erkända kunskaper och kompetenser ringa i förhållande till det formella utbildningssystemet. På samma sätt förhåller sig värdet i relation till arbetsmarknaden. De kunskaper och kompetenser som en verksamhet strukturerat bedömer, värderar och dokumenterar samt erkänner kan ha ett värde i förhållande till de arbetsgivare som verksamheten samverkar med och de nätverk som arbetsgivarna ingår i. Men de får litet eller inget värde i en vidare arbetsmarknadskontext. Det som värdesätts i vidare kontexter, såväl inom utbildningssfären som på arbetsmarknaden, är kunskaper och kompetenser som erkänns i förhållande till det formella utbildningssystemet på gymnasienivå och högre nivåer samt till branschmodeller. Det är därmed validering inom kommunal vuxenutbildning, yrkeshögskola, universitet/högskola, Arbetsförmedlingen och branscher samt till del folkbildning (framförallt inom folkhögskolor) som har nationell legitimitet. Två arenor Den bild som allt tydligare framträder är att vi har två arenor för validering i Sverige. Den ena arenan är nationellt sammanhängande och har tydliga kopplingar till det formella utbildningssystemet och till arbetsmarknaden. Den är till sin struktur reglerad och har legitimitet. Vidare rymmer den inom sig möjligheten att använda validering som styrinstrument vad gäller relativt näraliggande kompetensförsörjningsbehov. Detta gäller inte minst den validering som Arbetsförmedlingen initierar. Den andra arenan är inte enhetlig. Den består av en mängd mer eller mindre likartade verksamheter, projekt och initiativ inom vilka validering utgör en komponent. Spännvidden vad gäller aktörer är stor och sambanden mellan dem är svaga, så även om det rör sig om aktörer inom en och samma övergripande organisation (till exempel inom en kommun). Hur strukturerat valideringen bedrivs varierar mellan olika aktörer. I en del fall definieras det man gör som validering, i andra inte. I en del fall bedriver man ett arbete i linje med MYH:s kriterier och riktlinjer. Arenan är inte reglerad och det som görs har begränsad legitimitet. I dagsläget är därmed möjligheterna att få det som sker inom arenan att få genomslag i ett vidare kompetensförsörjningsperspektiv begränsade. Det finns ett förhållande som ytterligare försvårar för verksamheter och aktörer inom den andra arenan och som är nära kopplat till frågan om legitimitet. Det handlar om vad som får eller bör benämnas validering. Men det tar i grunden inte utgångspunkt i om det som görs är linje med departementsskrivelsens definition och MYH:s kriterier och riktlinjer eller ej. 7

11 Utgångspunkt är i stället i vilket sammanhang och på vilken nivå valideringen genomförs. Det finns en tendens bland aktörer inom den reglerade arenan att inte se eller vilja se det som sker utanför den egna arenan som validering. Ej heller ser man eller vill man se det man själv gör i andra sammanhang och på andra nivåer som validering. Det är endast de insatser som man själv kallar validering man i strikt mening betraktar som validering, de insatser som har tydlig koppling till formellt utbildningssystem och branschmodeller. 9 Det kan finnas två förklaringar till detta förhållande. Den första handlar om en strävan att skydda det som man själva betraktar som validering från att förlora i legitimitet. Om begreppet validering kan användas avseende kunskaper och kompetenser i dess helhet, oaktat nivåer och huruvida de är generella eller specifika, förlorar begreppet den kvalitetsstämpel som man i dag menar det har i förhållande till branscher inom arbetsmarknaden. 10 Lite tillspetsat kan man tolka det som att begreppet validering blivit till ett varumärke som man vill skydda från intrång. Den andra handlar om hur man ser på validering generellt. Genom att legitimiteten avgörs av närheten och kopplingen till det formella utbildningssystemet och arbetsmarknaden, i detta sammanhang inte minst den sistnämnda, tenderar validering att avse något som enbart ska genomföras i samband med att en individ bedöms stå nära ett inträde på arbetsmarknaden som yrkesverksam, eller där behovet av kompletterande studier är ringa. Validering blir med detta synsätt en specifik metod för en specifik situation, inte en generell metod som kan anpassas efter syfte och situation. Dessa tendenser till att vilja monopolisera begreppet validering är olyckliga. De motverkar de möjligheter som validering, betraktad som en generell metod, öppnar upp för. Deras grund står att finna i en förlegad bild av arbetsmarknaden; bilden av en arbetsmarknad som utmärks av en relativt oföränderlig bransch- och yrkesstruktur. 11 I grunden är dessa tendenser 9 I Statskontorets Kartläggning och bedömning av valideringsinsatser för utrikes födda (Statskontoret 2013:6) talas vad gäller Arbetsförmedlingen om andra validerande insatser (s. 8) och Utöver den [ ] branschinriktade valideringen finns flera inslag av validering i Arbetsförmedlingens övriga verksamhet (s. 54). När man kommer in på validering inom kommunal vuxenutbildning försvåras analysen av att det där inte råder samstämmighet kring vad validering är. Men vad som framskymtar är att en stor del av det som även här skulle kunna benämnas som andra validerande insatser inte gör det (s.63f). Vidare är det tämligen klart att man allmänt ser den validering som sker med utgångspunkt från vård- och omsorgsprogrammet som validering där finns koppling till såväl det formella utbildningssystemet som branschen (s. 67f). 10 De språkkrav och (i vissa fall) krav om förståelse för hur det svenska arbetslivet fungerar som uttalat eller outtalat kan finnas inom branschmodeller kan tolkas som ett utryck för denna oro. Kraven har även tolkats som utslag av strukturerad diskriminering: Det handlar om [ ] vad som uppfattas som mer informell»specifik svensk kompetens«som behövs för att fungera i det svenska arbetslivet oberoende av utbildningsbakgrund och formell kompetens ; P Andersson, Å Hult, A Osman Validering som sortering - Bilaga till Rapport integration 2005, samproduktion mellan Valideringsdelegationen och Integrationsverket; 2006 s En annan bild av dagens arbetsmarknad förmedlas i TRR Trygghetsrådets tidskrift OM Magasin i en stort upplagd artikel om kompetens. Med stöd av en studie från Ratio konstaterar man att Sveriges snabbväxande företag ofta anställer generalister och vill ha medarbetare som tar egna initiativ, är självgående och har helhetsförståelse ; OM Magasin s. 20 8

12 motstridiga det som kan betecknas som den övergripande ambitionen med validering: etablerandet av ett system för matchning som baseras på bekräftade och erkända kompetenser, inte på bransch- och yrkesidentiteter. Åter till frågan om generella kompetenser. Begreppet generella kompetenser har under de senaste åren kommit allt mer i fokus i diskussionen kring validering. Betydelsen av dessa kompetenser när det gäller individers möjligheter att få fotfäste på och kunna göra karriär inom arbetsmarknaden betonas från en rad olika håll. Samtidigt är begreppet på intet sätt entydigt, utan är öppet för olika tolkningar. Det sammanhänger med andra likartade begrepp såsom basala kompetenser, generisk kompetens och social kompetens. 12 Men kanske är det rättare att säga att begreppen går in i varandra, att de i det närmaste är synonyma, dock med en liten brasklapp vad gäller social kompetens. Med utgångspunkt från vad olika aktörer avser med begreppen kan man konstatera att de i mångt och mycket beskriver samma kompetenser. 13 Därför kommer i det följande, för enkelhetens skull, generella kompetenser att användas som det samlande begreppet för de allmänna kompetenser som behövs för att kunna fungera i ett arbete eller i ett studiesammanhang. De generella kompetensernas betydelse för ungas inträde på arbetsmarknaden framhävs i många sammanhang. Ett exempel är en debattartikel i Dagens Nyheter i augusti 2013 i vilken två nationalekonomer för fram forskning som pekar på betydelsen av så kallade ickekognitiva färdigheter såsom självdisciplin, social kompetens, motivation, arbetsmoral, uthållighet, pålitlighet, punktlighet och emotionell stabilitet. Artikelförfattarna menar att det formella utbildningssystemet misslyckats med att förmedla dessa färdigheter trots att karaktärsbyggande, att ställa krav på prestation och att lära ut pålitlighet och arbetsetik gynnar 12 Även begreppet mjuka kompetenser kan förekomma. 13 A. Basala kompetenser definieras av Kompetensforum (mtsv. Arbetsmarknadsenhet - AME) i Landskrona stad som bland annat: pålitlighet, närvaro/punktlighet, samarbetsförmåga, bemötande och flexibilitet; ur: Formulär för handledarens bedömningar; Kompetensprofiler. B. Skolverket beskriver i en skrivning om entreprenöriellt lärande generella kompetenser på följande sätt: [ ] att ta initiativ, ansvar och omsätta idéer till handling. Det handlar om att utveckla nyfikenhet, självtillit, kreativitet och mod att ta risker. ; C. Göteborgs universitet beskriver generisk kompetens på följande sätt: [ ] självständighet, ta eget ansvar, kritiskt tänkande, analys och syntes, kommunikationsförmåga, informationssökning, värderingsförmåga, samarbetsförmåga, tidsplanering ; PM angående kursplanerevideringsarbetet ht 2009 s. 9; D. Nationalencyklopedin definierar social kompetens med följande ord: förmåga att umgås och kommunicera med människor i ens omgivning på ett sätt som befrämjar den sociala samvaron. 9

13 både den som studerar vidare och den som börjar arbeta. 14 Att artikeln efter dessa ord inte fick stå oemotsagda är kanske inte så förvånande och ej heller att andra drog ut till försvar. 15 Men att debattörerna satte fingret på ett faktiskt problem blir tydligt om man tar del av EUdokumentet Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. 16 I dokumentet ställs EU:s åtta nyckelkompetenser i relation till de formella utbildningssystemen i medlemsstaterna; det man utgår från är hur nationella tester (mtsv.) förhåller sig till nyckelkompetenserna, om samtliga kompetenser beaktas. Baserat på undersökningar från 2008/09 och 2011/12 drar man slutsatsen att traditional school competences continue to be tested to a greater extent than more transversal competences. 17 Man konstaterar i och för sig att de överförbara kompetenserna beaktas inom skolan i andra sammanhang än tester, men ser inte att detta är tillräckligt och avslutar med: However, it is worth noting that despite these promising initiatives there is a need to harness assessment more systematically to support the development of all key competences. 18, 19 Vilka kompetenser är det som det formella utbildningssystemet beaktar? De kompetenserna är: Kommunikation på modersmålet Kommunikation på främmande språk Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens Digital kompetens Vilka är de återstående fyra transversal competences vilka är de övergripande kompetenserna? De fyra kompetenser som avses är: Lära att lära Social och medborgerlig kompetens Initiativförmåga och företagaranda Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer 14 Magnus Henrekson & Tino Sanandaji; DN : 15 Se vidare Anna Bjereld; DN : samt Elsa Kugelberg; DN COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT; Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance; 2012: 17 Ibid. s Ibid. s Ett schema (hämtat från dokumentet) som visar läget i EU-staterna återfinns som bilaga 2. 10

14 Sammantagna kan de sistnämnda sägas motsvara begreppet generella kompetenser och därmed innefattar de i mångt och mycket just de kompetenser som arbetsgivare efterfrågar bland ungdomar och unga vuxna. Och inte enbart när det gäller dessa grupper, utan det är kompetenser som man rent generellt efterfrågar. Men kanske är det inte, som debattörerna i DN och EU-dokumentet för fram, inom det formella utbildningssystemet som individer på bästa sätt kan tillägna sig generella kompetenser. Kanske det bör ske och sker inom andra arenor och i andra sammanhang. Därmed inte sagt att skolan inte ska ha en fokus på kompetenserna. Men frågan är om inte tillägnandet sker på mer fruktbärande sätt inom folkbildning och föreningsliv samt andra arenor, inkluderande arbetslivet, där man som individ har större möjligheter än inom skolan att möta och interagera med en mångfald av olika individer. De fyra kompetenserna är i många fall i centrum för de verksamheter som olika aktörer bedriver i andra sammanhang, på andra nivåer och med andra fokus än de som MYH för fram i kriterierna och riktlinjerna. Målgrupper är ofta ungdomar, unga vuxna och utrikes födda som befinner sig i utsatta situationer. I verksamheterna tillämpar man validering eller valideringsliknande metoder. Men, som tidigare påpekats, kännetecknas det man gör inte av enhetlighet, samband och kopplingar. Det finns få eller inga referensramar och regelverk att luta sig mot. Ej heller finns det i någon större utsträckning myndigheter som kan ge stöd eller som övar tillsyn, i vart fall inte med utgångspunkt från validering. Legitimiteten i det man gör är därmed svag. En struktur för generella kompetenser I dagsläget finns det i Sverige inga allmänt accepterade eller fastställda kriterier för de fyra kompetenserna för generella kompetenser. Dock kan man genom att ta del av skrivningar i EU-skriften Nyckelkompetenser för livslångt lärande En europeisk referensram, som behandlar de åtta nyckelkompetenserna, få vägledning kring hur kriterier skulle kunna utformas. 20 Även regeringens remisspromemoria kring en nationell referensram för kvalifikationer för livslångt lärande (NQF) kan ge vägledning. 21 I EU-skriften förs för varje kompetens fram ett antal begrepp och förklaringar som relativt konkret åskådliggör vad kompetenserna avser och vilka, om man så vill, underkompetenser de består av. I NQF finner man, i skrivningar kring färdigheter och kompetenser, begrepp och förklaringar som ger en bild av vad som avses vid varje nivå inom referensramen. Med färdigheter menar man förmåga att kunna utföra uppgifter och lösa problem. Med kompetenser avser man förmåga att ta ansvar, att värdera och att agera självständigt och att samarbete. 22 Ur ett valideringsperspektiv är det rimligt att sammanfatta båda dessa i begreppet kompetenser. 20 Nyckelkompetenser för livslångt lärande En Europeisk referensram; GD Utbildning och kultur (2007) 21 U2014/4373/GV 22 Ibid. s. 7 11

15 Det bör med utgångspunkt från bland annat EU:s åtta nyckelkompetenser och NQF vara möjligt att enas kring definitioner och kriterier för generella kompetenser. Därmed bör det även vara möjligt att, i ett nästa steg, arbeta fram strukturerade metoder för validering av kompetenserna, metoder som kan få legitimitet. I detta arbete kan de strukturerade metoder som redan till del beaktar generella kompetenser kunna utgöra grunder. 23 Ett sådant arbete skulle kunna bedrivas som ett pilotförsök i Skåne, men förutsätter självfallet då att det är nära kopplat till vad som sker inom andra regioner och, inte minst, vad som sker på nationell nivå. Under arbetet med VALLE har kontakt etablerats med företrädare för ESF-förstudien Synliggöra kompetens i matchningen som drivs av Arbetsförmedlingens huvudkontor i samarbete med bland andra MYH. Studiens övergripande syfte är att lägga grunden till en modell för hur matchning i framtiden kan baseras på bekräftade och erkända kompetenser, inte på bransch- och yrkesidentiteter. Syftet är alltså i linje med det som kan anses som den övergripande ambitionen med validering. I studien riktas särskild fokus på generella kompetenser och man skriver i projektbeskrivningen: Generella kompetenser kan grovt uppskattat sägas stå för hälften av den kompetens som arbetslivet efterfrågar. 24 Man för vidare fram vilka målgrupper det är som man menar att ett synliggörande av generella kompetenser får störst betydelse för: ungdomar, långtidsarbetslösa, nyanlända invandrare [och] funktionsnedsatta. 25 Vilka inom parantes sagt är just de grupper som EU för fram vad gäller validering. 26 Även om det bör vara möjligt att finna fram till definitioner, kriterier och metoder för validering av generella kompetenser finns det risker med ett sådant system. Är det möjligt att utforma systemet så att individen inte kommer till skada? Validering av en individs specifika och konkreta kunskaper och kompetenser inom olika ämnen, branscher och yrken kan ske med en hög grad av objektivitet. Men hur förhåller det sig med generella kompetenser? Är det möjligt att på ett objektivt sätt bedöma och värdera dessa? I MYH:s sammanställning förs en diskussion kring dessa frågor och man konstaterar att det inte är helt självklart att dessa typer av lärande/reell kompetens [generella kompetenser] lämpar sig för att valideras. 27 Svårigheten ligger i att många av de begrepp som i dag används för att definiera vad generella kompetenser är likaväl skulle kunna användas för att definiera personliga egenskaper och 23 Nationellt har OCN-metoden en relativt vid spridning. Det finns även lokalt utvecklade och tillämpade metoder såsom Kompetensprofiler i Landskrona stad. Se vidare s Hämtat från projektbeskrivning; ESF projektnummer Ibid. 26 Ministerrådets rekommendation av den 20 december 2012 om validering av icke-formellt och informellt lärande; 2012/C 398/01 27 Kriterier och riktlinjer för validering av reell kompetens; Myndigheten för yrkeshögskolan Dnr. YH2012/428; s

16 karaktärsdrag. 28 Detta bör dock inte innebära att man avstår från utmaningen. Men det är ett förhållande som man hela tiden måste ha för ögonen i ett arbete kring definitioner, kriterier och metoder för validering av generella kompetenser. Det är nödvändigt att beakta hur definitioner och kriterier förhåller sig eller kan tolkas i förhållande till, å ena sidan, generella kompetenser och, å andra sidan, personliga egenskaper. Om begreppen och kriterierna kan tolkas, helt eller delvis, som personliga egenskaper bör de inte användas i samband med generella kompetenser. Vidare bör begreppen och kriterierna så tydligt som möjligt relateras till utbildningssfären och arbetslivet. Det är kompetensernas betydelse och värde för individen i dessa sammanhang som är det viktiga. Genom att hantera frågan om validering av generella kompetenser på detta sätt reduceras risken att valideringen kan användas för andra syften och med andra motiv än de som är centrala för individen. 3. ETT FÖRSÖK ATT FÅNGA HELHETEN Validering är ett område som inte kännetecknas av konsensus, enhetlighet och struktur. Detta gäller både vad som avses med validering och hur validering genomförs. Av vad som tidigare presenterats och diskuterats torde detta stå klart. Men trots bristen på enhetlighet finns det tydliga samband och gemensamma nämnare mellan det som görs inom olika verksamheter. Det är svårigheten att se dessa, eller, att vilja se dessa, som komplicerar saken. I en del fall är aktörer benägna att endast se den validering man själv står för som validering i strikt mening. Vad andra gör, i andra sammanhang och på andra nivåer, ges inte samma värde. 29 Detta förhållande motverkar på ett avgörande sätt etablerandet av samsyn och därmed även samverkan. Det är endast genom att öppna ögonen och vidga blickfånget som det är möjligt att se hur validering på olika nivåer och i olika sammanhang hänger samman eller kan fås att hänga samman. Sker inte detta kommer den potential som validering rymmer att gå förlorad, såväl för individer som för samhället. Validering blir inte en metod som bidrar till att tillvarata och utveckla samhällets samlade kompetenser, blir inte en metod som kan beakta det livslånga lärandet i alla dess delar. Hur förhåller sig olika verksamheter till varandra? Det är av dessa skäl nödvändigt att på något sätt åskådliggöra validering i dess helhet hur validering hänger samman, oaktat inriktning, nivåer och aktörer. Inom VALLE har, i dialog med olika aktörer och intressenter, tagits fram en presentation, ett schema, som försöker beskriva helheten. Tanken är att materialet ska kunna utgöra underlag för fortsatta diskussioner och gemensamt utvecklingsarbete. Det ska bland annat visa på kopplingar och samband mellan olika aktörers verksamheter. Fokus ligger på verksamheter/aktörer och hur de förhåller sig till varandra, inte på individer i validering och deras kompetenser. Det är 28 Se till exempel Arbetsförmedlingens stödlista över personliga egenskaper i samband med ansökan: 29 Se vidare s. 7f 13

17 verksamhetens syfte och mål med valideringen som är det centrala. Materialet ska bidra till att aktörer känner igen sig i helheten. 30 Som utgångspunkt har använts den nationella referensramen för kvalifikationer för livslångt lärande (NQF). 31 I NQF definieras åtta kvalifikationsnivåer som relateras till det formella utbildningssystemet. Gymnasiebehörighet är inplacerad i förhållande NQF nivå 2, slutbetyg från grundskola med mera. Högskolebehörighet är inplacerad enligt NQF nivå 4, gymnasieexamen med mera. Doktorsexamen hamnar på NQF nivå 8. Varje nivå är vidare kopplad till nivåspecifika generella kunskapskrav samt färdigheter och kompetenser, de båda sistnämnda kan ur ett valideringsperspektiv sammanfattas i just begreppet kompetenser. 32 I schemat är NQF relaterat till de kompetenser som är i fokus för olika aktörers verksamheter. Utgångspunkt i detta sammanhang är huruvida kompetenserna är att betrakta som generella eller specifika. NQF utgör schemats y-axel, kompetensernas generella eller specifika karaktär utgör x-axeln. Olika aktörers valideringsverksamheter kan inplaceras i schemat utifrån de kompetenser verksamheterna är inriktade mot. Placeringen längs x-axeln anger hur generella respektive specifika kompetenserna är alltså hur kontextbundna de är. Beroende av hur kvalificerade eller sammansatta kompetenserna är placeras verksamheterna högre eller lägre i förhållande till y-axeln. I presentationen är, som exempel, inplacerade den validering som bedrivs inom Arbetsförmedlingen, kommunal vuxenutbildning (VUX), universitet och högskola samt kommunala arbetsmarknadsenheter mtsv. (AME). 30 Presentationen med förklarande text utvecklades under senare delen av förstudien. De senaste versionerna utarbetades i början av september En schematisk sammanställning över referensramen återfinns som bilaga Se vidare s. 9 14

18 Arbetsförmedlingens insats Validering och formaliserad validering inom VUX hamnar kring NQF nivå 4 och långt till höger längs x-axeln. 33 Valideringen avser yrkeskompetens i förhållande till branschkrav och/eller kunskapskrav kopplade till program, ämnen och kurser inom VUX. Validering inom universitet/högskola av reell kompetens för grundläggande behörighet hamnar även den på NQF nivå 4, men längre åt vänster längs x-axeln. Valideringen avser specifikt program/specifik kurs, alltså det som individen sökt. Men fokus i valideringen blir vidare än så då den även inbegriper att bedöma individens förutsättningar att, oaktat program och kurs, kunna bedriva studier på universitets- och högskolenivå. 34 Det som bedrivs inom kommuners AME kan placeras kring NQF nivå 2/3 och kan innefatta hela spännvidden från generellt till specifikt. Verksamheten har fokus dels på generella kompetenser (kopplade till grundläggande anställningsbarhet), dels på kompetenser som är branschspecifika och sådana som är kopplade till specifika arbetsuppgifter. Inom AME sker detta oftast inom ramen för praktik på arbetsplatser. 33 Inom VUX kan formaliserad validering även ske på lägre nivåer. Men i beaktande av vad man inom VUX benämner som validering (det som framgår av statistik) är detta till allt övervägande delen validering på den aktuella nivån och avser i huvudsak validering kopplad till vård- och omsorgsprogrammet; se till exempel Statskontorets Kartläggning och bedömning av valideringsinsatser för utrikes födda ; Statskontoret 2013:6; s. 65ff 34 Inom universitet/högskola bedrivs även validering av reell kompetens avseende särskild behörighet samt på högre och mer ämnesspecifika nivåer, de sistnämnda förutsätter dock att den som valideras är inskriven vid lärosätet. 15

19 Hur förhåller sig olika slag av kompetenser till varandra? De horisontella fälten i schemat indikerar dels hur kontextbundna olika kompetenser är (1, 2, 4 och 5), dels hur kompetenserna förhåller sig till kvalifikationsnivå (3). Fältet längst till vänster (1) avser social kompetens. Begreppet är för brett och för ospecificerat för att kunna landa inom ramen för NQF, därav placeringen till vänster om y- axeln. Samtidigt är det något som efterfrågas oberoende nivå, därav placering längs hela axeln. Social kompetens kan sammanfattas i att man kan interagera med individer och grupper som man inte har en relation till samt att man kan etablera en relation med dessa oberoende av kontext. Nästa fält (2) avser de kompetenser som behövs för att kunna fungera i ett arbete eller i ett studiesammanhang, de kan utryckas som basala, generella, generiska kompetenser med flera begrepp. 35 De tre begreppen handlar om kompetenser som befinner sig på samma läge längs x-axeln. Valet av begrepp styrs av verksamhetens placering längs y-axeln. Det som skiljer dem åt är alltså inom vilka verksamheter de används, inte vad för slags kompetenser det är fråga om de är i grunden de samma. Därmed vore det, som tidigare påpekats, ur ett valideringsperspektiv lämpligare att benämna dem generella kompetenser. Det tredje fältet (3) indikerar hur kompetenser förhåller sig till kvalifikationsnivå inom NQF. Med kvalifikationsnivå avses examensnivå (mtsv.) inom det formella utbildningssystemet. De olika nivåerna är inte kopplade till specifika utbildningskontexter, utan avser generell nivå, till exempel gymnasieexamen oberoende av program (NQF nivå 4). I presentationen har här lagts in begreppet grundläggande anställningsbarhet (NQF nivå 2/3) som bland annat är i fokus för verksamheter inom AME. Med begreppet avses de kompetenser som enligt arbetsgivare är nödvändiga för att kunna fungera på en arbetsplats oberoende av bransch. 35 Se vidare s. 9 16

20 Det fjärde fältet (4) rör de mer specifika kompetenser som behövs inom ett särskilt ämnesområde (till exempel historia eller fysik), ett relativt brett yrkesområde (till exempel socionom eller chaufför) eller en särskild bransch (till exempel hotell och restaurang eller utbildning). De kan, när det gäller ämnesområde och bransch, vara på olika nivåer i förhållande till y-axeln. Placeringen avgörs av den bredd och det djup inom ämnet eller branschen som kompetenserna ger möjlighet till. Det femte (5) och sista fältet utgörs av de specifika kompetenser som är nödvändiga för att man ska kunna fullgöra det man är anställd för att göra, det man har att studera eller det man forskar kring. Dessa kompetenser kan i många fall vara mer specifika än de som är kopplade till yrkesområden som sådana. I de olika fälten (1,2,4 o. 5) sammanförs därmed kompetenser utifrån hur kontextbundna de är. Hur kompetenserna benämns och definieras styrs av var verksamheten befinner sig i förhållande till kvalifikationsnivå. Men i grund och botten rymmer varje fält sin grupp av likartade kompetenser. Skillnaden mellan grupperna ligger i hur generella respektive specifika de är. Därmed öppnas möjligheten upp att länka samman verksamheter på olika nivåer med varandra. Det är verksamheterna som befinner sig på olika nivåer, inte kompetensgrupperna. Verksamheter på olika nivåer kan alltså ha fokus på samma kompetensgrupp. Reglerat och icke-reglerat Schemat åskådliggör även den skillnad i legitimitet som finns mellan olika nivåer. Det som har legitimitet/är reglerat är till allt övervägande delen validering av kompetenser på lägst NQF nivå 4 till exempel insatsen validering inom Arbetsförmedlingen, formaliserad validering inom VUX samt validering av reell kompetens för grundläggande högskolebehörighet. Detta gäller även validering av betygsdokument med mera, det som tidigare benämndes ekvivalering. Det som är reglerat är validering av dokument från och med NQF nivå 4. Sammantaget är det därmed validering av mer specifika kompetenser på lägst NQF nivå 4 som äger legitimitet. 17

21 Samband och gemensamma nämnare Åter till samband och gemensamma nämnare. Nu är det nödvändigt att se individer och deras kompetenser i schemat. Det är til syvende og sidst individers kompetenser som är i fokus för validering. Dessa kompetenser har eller kan individer tillägna sig oberoende av i vilken verksamhet de befinner sig. Detta betyder att individer kan ha eller tillägna sig kompetenser på helt andra och högre nivåer än de som är i fokus för verksamheten. Samtidigt betyder det att det inom verksamheten är möjligt att identifiera och bekräfta dessa kompetenser, i vart fall om arbetet bedrivs på ett välstrukturerat sätt. Detta kan till exempel ske genom kartläggning och praktik i en AME-verksamhet. Det kan även ske i verksamheter inom folkbildning, föreningsliv och fritidsektorn (kommunal och idéburen) om dessa har ett strukturerat fokus på individers lärande och utveckling. Men för att identifierandet och bekräftandet ska få något värde utanför verksamhetens ramar krävs det kopplingar till och samverkan med verksamheter på andra nivåer. Det handlar om att öppna upp möjligheten att få kompetenser, som identifieras och bekräftas på en nivå, att bli värderade och erkända på den nivå där legitimiteten finns. Det som konkret behövs är till exempel att AME och VUX etablerar ett strukturerat samarbete som gör det möjligt att det som påbörjas inom AME kan avslutas inom VUX alltså att en validering kan ske i samverkan mellan AME och VUX. 36 Samma struktur bör även vara möjlig att etablera mellan, å ena sidan, folkbildning, föreningsliv och fritidsektorn och, å andra sidan, VUX. I en sådan struktur kan även folkhögskolor medverka som värderande och erkännande parter. Folkhögskolor kan bedriva verksamheter inom såväl den reglerade som den oreglerade arenan. Parallellt med etablerandet av ovanstående struktur för validering behöver ett arbete initieras kring definitioner, kriterier och metoder för validering av generella kompetenser. Som framgår av schemat faller dessa kompetenser utanför den reglerade ramen legitimiteten är därmed svag. Samtidigt har som tidigare påtalats frågan om generella kompetenser kommit allt mer och mer i fokus. Bakgrunden är den betydelse de har för möjligheterna till inträde och att göra karriär på arbetsmarknaden. Inom AME, folkbildning, föreningsliv och fritidsektorn har man fokus på dessa kompetenser; när det gäller AME med en nära koppling till branschoch arbetsuppgiftsspecifika kompetenser. Därmed kan ett arbete kring generella kompetenser med fördel koordineras med att man etablerar samverkan och samarbete med verksamheter och aktörer som har legitimitet. Även för dessa är frågan om generella kompetenser av stort intresse. 37 Sammantaget skulle ett koordinerat arbete efter de ovan skisserade linjerna troligen även medverka till att de metoder som man tillämpar inom olika verksamheter blir allt mer lika varandra. Eller kanske snarare att man på ömse håll upptäcker att metoderna redan från början liknade varandra. Detta vid jämförelse såväl inom en arena som mellan de två arenorna. Det 36 I till exempel Osby kommun håller man på att etablera en struktur som gör detta möjligt. 37 Se vidare s