Hur lärare organiserar matematikundervisning för grundsärskoleelever

Transkript

1 Hur lärare organiserar matematikundervisning för grundsärskoleelever Lena Bjuvensjö Jeanette Hultegård Marie Norrhult Examensarbete 10 poäng inom lärarexamen 140 poäng Vårterminen 2005 Handledare: Anita Sandahl Examinator: Olle Holm

2 HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping SAMMANFATTNING Examensarbete 10 poäng inom Lärarexamen 140 poäng Vårterminen 2005 Lena Bjuvensjö, Jeanette Hultegård, Marie Norrhult Hur lärare organiserar matematikundervisning för grundsärskoleelever Antal sidor: 32 Studien handlar om hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i matematik. Då de flesta grundsärskoleeleverna i den undersökta kommunen är integrerade i vanliga klasser, ville vi undersöka hur arbetet organiseras på de olika skolorna. De frågeställningar vi har arbetat med är: Vilka styrdokument finns, och hur påverkar de lärarnas matematikundervisning för grundsärskoleeleverna? Hur organiseras arbetet för att nå målen i matematik? Vår undersökning grundades på fem enkätsvar och tre intervjuer med grundskollärare och speciallärare/specialpedagoger som arbetar med grundsärskoleeleverna. Resultatet visade att varje skola i den undersökta kommunen organiserade undervisningen på olika sätt. Arbetssätt och tilldelning av resurser skiljde sig mellan de olika skolorna. Då spännvidden mellan grundsärskoleelever var stor, påverkade detta hur skolorna organiserade arbetet. Sökord: grundsärskola, grundsärskoleelev, matematikundervisning, specialpedagog Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon Fax

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING BAKGRUND Historiskt perspektiv Styrdokument Särskolans organisation Specialpedagogisk forskning SYFTE METOD Val av metod Urval och genomförande Bortfall Metoddiskussion RESULTAT Intervjuer Enkäter DISKUSSION Diskussion Fortsatt forskning LITTERATURLISTA Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

4 1. INLEDNING Vi bestämde oss ganska tidigt för att i vårt examensarbete fördjupa oss i ämnet matematik. Anledningen till detta var att vi blev inspirerade av matematikkursen i vår lärarutbildning på Högskolan i Jönköping. Då den gav 5 poäng, såg vi examensarbetet som en möjlighet att förkovra oss i detta ämne. I den undersökta kommunen är det vanligast att grundsärskoleeleverna är integrerade i vanliga klasser. Vi tyckte därför att det vore intressant att undersöka hur matematikundervisningen organiseras för dessa elever. Vilka resurser finns och hur används de kunskaper som till exempel specialpedagogerna har? Skulle vi hitta någon röd tråd i kommunens organisation? Det är intressant att se vilka olika tillvägagångssätt det finns då undervisningen planeras, även om lärarna utgår från samma styrdokument. Då ämnet matematik syftar till att ge eleverna de kunskaper som behövs för att lösa konkreta vardagsproblem och fatta beslut i de många situationer som uppstår i vardagen, ville vi i vår undersökning se hur detta präglar undervisningens organisation och arbetssätt. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov En likvärdig utbildning innebär inte att undervisning skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. (Lpo 94, 1994, s. 6) 1

5 2. BAKGRUND 2.1 Historiskt perspektiv 1842 infördes folkskolan i Sverige och därmed blev det obligatoriskt för alla barn att gå i skolan. Den första läroplanen kom och var centralt utgiven av Kunglig Majestät (Unenge, 1999). Följande avsnitt baserar sig på Eriksson (1998). Under folkskolans uppbyggnadsperiod ägnades det mer tid åt de organisatoriska frågorna än de pedagogiska. Det fick till följd att barn som skilde sig från mängden, genom att ha någon form av handikapp, blev segregerade. Skolor för blinda och döva barn har funnits sedan början av 1800-talet. Det dröjde ända till 1860-talet innan någon form av undervisning för barn med andra handikapp startade och då i form av internatskolor. Denna form av anstaltsväsende byggdes upp under perioden och förekom fram till 1967 års Omsorgslag, vilken trädde i kraft 1 juli, kom en ny lag som delade in de utvecklingsstörda i två kategorier, bildbara och obildbara. De bildbara fick skolplikt och blev placerade i specialskolor som landstinget byggde upp. Dessa skolor hade ofta stora upptagningsområden vilket ledde till att många barn och föräldrar fick svårigheter att hålla kontakten med varandra. Under 1940-, 50- och 60-talen skedde förändringar både organisatoriskt och pedagogiskt inom specialundervisningen i skolan. På 1960-talet började man betona att de utvecklingsstörda barnen var utvecklingsbara och därför skulle de ha rätt till undervisning och ett meningsfullt liv. Under 1960-talet kom det två nya läroplaner, Läroplan för grundskolan -62 (Lgr 62) och Läroplan för grundskolan -69 (Lgr 69). Skoldebatten på 1960-talet kretsade kring att man försökte skapa en skola med likvärdiga utbildningsförhållande för alla elever och man debatterade även om att elever med skolsvårigheter så långt som möjligt bör gå i vanliga klasser. När den nya Omsorgslagen trädde i kraft 1968 innebar det början till slutet för segregeringsideologin som dominerat ända sedan 1800-talet. De obildbara utvecklingsstörda eleverna fick rätt till undervisning i den nya träningsskolan, som hade landstinget som huvudman. I och med Omsorgslagen kom särskolan närmare den övriga skolan. På 1970-talet började man successivt överföra handikappolitiken från staten till kommunerna. Begreppet handikapp byttes ut till särskilda problem eller skolsvårigheter. Under alla utredningar har det framgått att målsättningen för särskolan är en ökad integrering och att elever med särskilda problem är lika mycket värda som elever utan problem. Härifrån har uttrycket en skola för alla kommit. Skolintegreringen ifrågasattes och ledde fram till utredningen Skolan, 2

6 Staten och Kommunerna, där det påpekades att särskolan ska vara specialundervisning på grundskolenivå tillsattes en Omsorgskommitté, vars uppgift var att pröva hur man skulle kunna förstärka de utvecklingsstördas trygghet, genom att minska antalet särbestämmelser. Kommittén föreslog också att kommunerna skulle bli huvudmän för särskolan. Man menade att särskolan måste ingå i det allmänna skolväsendet och de ville driva på utvecklingen från lokalintegrering, det vill säga där särskoleeleverna går i särskilda klasser, till individintegrerad undervisning. Kommittén menade att skolan måste möta barnens behov och föräldrarnas önskemål fick Omsorgsberedningen i uppdrag att fortsätta med Omsorgskommitténs arbete. I den nya Omsorgslagen som trädde i kraft 1 juli, 1986 fanns inga bestämmelser om särskolan med, eftersom den hade förts över till den nya skollagen. Denna överföring innebar för många särskolor i vårt land inga större förändringar, eftersom det tog tid innan särskolan kommunaliserades. Processen startade 1988 och var fullt genomförd år När den senaste skollagen trädde i kraft år 1986 blev detta ett historiskt ögonblick för särskolan. Med den nya lagen ska undervisningen anpassas så att de utvecklingsstöda eleverna får likvärdig undervisning som elever i de vanliga skolorna (Eriksson, 1998). 1 kap. Allmänna föreskrifter 2 Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samband med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. 5 För barn och ungdom som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda finns särskolan. Kommunerna är huvudmän för särskolan. 6 kap. Särskolan 1 Utbildning i särskolan syftar till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar en till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan och gymnasieskolan. (Skollagen, 2004) Det dröjde ända till 1994 års Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) innan reformen var ett faktum. Lpo 94 är den första gemensamma läroplan som har samma mål, värdegrund och ansvarsfördelning för hela det obligatoriska skolväsendet, det vill säga grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan (Erikson, 1998). 3

7 Särskolan har därmed utvecklats från mentalvårdsanknuten, starkt segregerad skola, till en undervisning med allt större anknytning till kommunernas övriga utbildning för barn och ungdomar. (Eriksson, 1998, s. 16) 1996 startades en försöksverksamhet då föräldrarna gavs ett ökat inflytande när det gäller inskrivning i särskolan. Det innebär att vårdnadshavaren måste ge sitt medgivande till att barnet ska placeras i särskolan. Om inte föräldrarna accepterar en inskrivning i särskolan, får eleven fullgöra sin skolplikt i grundskolan. Denna försöksverksamhet blev förlängd till juni 2005, eftersom man ville ha ett utökat beslutsunderlag (Skolverket, 1999). 2.2 Styrdokument Lpo 94 är den läroplan som gäller för alla elever i det obligatoriska skolväsendet. I denna anges mål och riktlinjer för elever i grundsärskolan. De kursplaner och timplaner som gäller för grundsärskolan är fastställda av Skolverket. Kursplanerna är utformade så att man tydligt klargör vilken inriktning undervisningen ska ha och vad eleverna bör lära sig. Samtidigt visar de på stora möjligheter för lärarna att utforma undervisningen. Detta är viktigt, då man i grundsärskolan utgår från ett individuellt perspektiv, där det gäller att försöka möta varje elev på den nivå den befinner sig (Lokal arbetsplan, 2002). För att kunna genomföra målen enligt kursplanen för Obligatoriska Särskolan, måste skolan förändra matematikundervisningen så att eleverna får arbeta mer laborativt och undersökande. Genom ett sådant arbetssätt blir eleverna mer delaktiga i undervisningen och matematikuppgifterna blir verklighetsanknutna. Detta bidrar till att eleverna får en annan dimension och förståelse för matematikens betydelse i vardagen. För att eleverna ska kunna förstå abstrakta begrepp, krävs det för de allra flesta att de får arbeta aktivt och kreativt i konkreta sammanhang. De kan då upptäcka matematikens olika samband och se att dessa kan omkodas i ett matematiskt symbolsystem (Malmer, 2002). I den undersökta kommunen finns Lokal arbetsplan timplan för grundsärelever åk F-10 (2002). Den är utarbetad av skolutvecklingsgruppen sär och undervisande lärare. Arbetsplanen utarbetades under läsåret 1996/97 och den reviderades år De som arbetade med arbetsplanen tolkade uppnåendemålen efter år 5 och år 9 och delade sedan upp varje ämne i olika moment. Dessa moment ska ses som exempel på arbetsområden som man bör arbeta med. I ämnet matematik har grundsärskolan i den undersökta kommunen 11 uppnåendemål efter år 5. 4

8 1. Att kunna grundläggande begrepp 2. Att ha taluppfattning mellan Att kunna räkna med laborativt material 4. Att kunna förstå och använda addition, subtraktion och multiplikation 5. Att kunna använda sig av huvudräkning 6. Att förstå begreppen dela och fördubbla 7. Att förstå tid och kunna klockan 8. Att kunna geometriska figurer 9. Att kunna använda olika mynt och sedlar 10. Att kunna räkna med miniräknare och dator 11. Att kunna lösa praktiska matematiska problem i olika vardagssituationer (Lokal arbetsplan, 2002) För att kunna nå dessa uppnåendemål ska lärarna vara medvetna om att: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. (Lpo 94, 1994, s. 8) För att inlärningen ska ske på bästa sätt måste lärare och elev mötas i både tanke och språk. Eftersom eleverna har olika förutsättningar och behov måste läraren vara flexibel och kunna variera undervisningen, både i hur man presenterar den och i olika svårighetsgrader. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lpo 94, 1994, s. 6) 2.3 Särskolans organisation Särskolan som skolform I Skollagen (2004) 1 kap., 5 ; 1 kap., 16 beskriver man den obligatoriska särskolan som en skolform för de elever som inte bedöms kunna nå grundskolans kunskapsmål på grund av att de är utvecklingsstörda eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada. I denna grupp kan även ingå elever med autism eller 5

9 autismliknande tillstånd. Ungefär barn och ungdomar d.v.s. cirka 1 % av alla elever, går i den obligatoriska särskolan. Sedan 1992/93 har man sett en markant ökning av elever, särskilt i grundsärskolan. Ökningen har varit drygt 50 %. I praktiken tycks särskolans elevunderlag ha vidgats så att även elever utan ovanstående svårigheter, i vissa fall hamnar i särskolan. Det handlar då i första hand om elever med svagare begåvning. Särskolan omfattar både elever som går i grundsärskolan och träningsskolan. I och med det har eleverna mycket olika förutsättningar. För det mesta är det klart vilka som ska ingå i särskolan, men det finns även en hel del elever som befinner sig i gråzoner. De elever befinner sig då i gränslandet mellan grundsärskola och träningsskola eller mellan grundskola och grundsärskola. Skolverket har funnit ett flertal faktorer som antas ligga till grund för ökningen av elever i särskolan (Skolverket, 2000) och några av dessa faktorer är: att kommunerna numera är huvudmän för särskolan, att grundskolan saknar kompetens och resurser, det nya betygssystemet, att innehållet i läroplanerna har förändrats, att kraven på att eleverna ska nå målen har förändrats, att diagnostisering av elever har ökat. Olika undervisningsgrupper I Skolverkets (2002) undersökning har följande synpunkter kommit fram när det gäller för- och nackdelar med olika undervisningsgrupper. Synpunkterna kommer från lärare och rektorer. Integrering av grundsärskoleelever i grundskoleklasser Genom att integrera grundsärskoleelever i grundskoleklasser blir det positiva följder för grundsärskoleeleverna. De ser andra elever som förebilder och får en social träning. De kan också bo kvar hemma och slipper långa resvägar till skolan. Det som är negativt med integreringen är att det kan finnas en viss risk att dessa elever inte får undervisning utifrån grundsärskolans kursplaner. De kan även bli isolerade om de inte har bra och fungerande relationer till kamraterna i klassen. Om grundsärskoleelever går i en åldersblandad klass fungerar det ibland bättre, eftersom det kan vara enklare att hitta kamrater där. Många tycker att integrering i grundskoleklass fungerar bättre i de lägre skolåren, medan det kan vara svårare längre upp i åldrarna. Det kan emellertid bli svårigheter för lärarna eftersom det kan vara svårt att bedöma på vilken kunskapsnivå de ska lägga undervisningen och vilka krav de ska ställa på 6

10 eleverna. En del lärare är osäkra ur vilken kursplan de ska undervisa eftersom det inte alltid framgår om deras elever är mottagna i särskolan som grundsärskoleelever eller som träningsskoleelever. Ytterligare en svårighet kan vara att lärare har en tendens att bli beroende av att ha assistenter i klassrummet. Även samarbetet mellan assistent och lärare kan ibland skapa problem. Det framhålls också hur viktigt det är att grundskollärarna är intresserade och positiva till att arbeta med grundsärskoleelever för att det ska bli bra. I vissa kommuner och skolor är antalet särskoleelever för få för att kunna bilda en egen undervisningsgrupp, och då blir integrering det enda alternativet (Skolverket, 2002). Särskilda undervisningsgrupper Många tycker att det är positivt med samundervisningsgrupper och andra smågrupper och förespråkar detta. Genom dessa grupper kan gråzonsbarn få möjlighet till extra stöd under en period och därefter eventuellt slussas ut i vanliga grundskoleklasser. Det kan också vara bra för de elever, vars föräldrar valt att tacka nej till särskolan. När man blandar elever från grundskolan och särskolan i dessa undervisningsgrupper kan särskoleeleverna få draghjälp av grundskoleeleverna. De kan också få mer individuell undervisning än i grundskoleklasser. Många menar att det är enklare att hitta rätt nivå för eleverna genom att arbeta i smågrupper. Ibland kan smågrupper resultera i hög personaltäthet, vilket i så fall gagnar både elever och lärare. I ett ekonomiskt perspektiv kan samundervisningsgrupper vara en bra lösning eftersom särskola och grundskola delar på kostnaderna. Risken med smågrupper kan vara att lärare skickar dit besvärliga elever, som egentligen inte hör till denna grupp. Grupperna kan också bli för små för att undervisningen ska fungera bra (Skolverket, 2002). Föräldrainflytande Vårdnadshavare har i regel lättare för att acceptera att barnen blir integrerade i grundskoleklasser eller blir placerade i samundervisningsgrupper eller smågrupper, än att de blir mottagna i särskolan. Det upplevs som mindre laddat (Skolverket, 2002). Detta bekräftas delvis i försöksverksamheten som startades 1996 (med ökat föräldrainflytande över barns skolgång). Det har visat sig att föräldrar till cirka 100 elever, har valt att tacka nej till särskolan, trots rekommendationer. Detta har oftast varit i samband med skolstarten. Av de elever som följdes upp under tre år, gick cirka 40 % över till särskolan under denna period. Detta grundade sig på att man kunde se att dessa elever skulle få stora problem med att nå upp till grundskolans mål, eller inte klara det alls (Skolverket, 1999). 7

11 2.4 Specialpedagogisk forskning Elevers olikheter Ahlberg (2001) skriver om hur lärare ska möta elevers olikheter i skolan. För många elever handlar vardagen om att de sitter och arbetar med många uppgifter i skolan som de inte är särskilt intresserade av. De kan också hamna i svårigheter, vilket gör att de tappar intresset och därför inte lär sig det skolan har som mål. Det kan gälla generellt för hela skolsituationen, men även i enstaka ämnen. Det gäller att motivera och stödja dessa elever, och anpassa uppgifterna till elevernas erfarenhetsvärld. Undervisningen måste planeras så att eleven kan förstå sammanhang och uppleva den meningsfull. På många skolor idag arbetar man fortfarande efter tesen att det bästa sättet att stödja elever med svårigheter, är att ge dem tid att träna om och om igen på samma sak. Det kan vara bra i en del situationer, då eleven behöver träna mycket på samma sak för att befästa det man lärt sig, men för de allra flesta är det inte utvecklande att arbeta så. De behöver istället lära sig på ett annat sätt, där processen blir det viktiga inte att svara rätt. Man måste kunna se att eleven kanske inte har förmågan att lära sig på samma sätt som kamraterna. Det är skolan som måste anpassas efter elevernas förutsättningar och behov, och inte tvärt om. Det är viktigt att komma ihåg att även om en elev med exempelvis matematiksvårigheter får stöd och hjälp med detta, så är det inte självklart att denna elev för den skull kan komma ikapp sina klasskamrater. Det är viktigt att eleven inte upplever ständiga misslyckanden i ett ständigt tränande enligt en traditionell metod. Självförtroendet måste stärkas och eleven måste hela tiden ges uppgifter som han klarar att lösa. (Teveborg, 2001, s. 64) Ahlberg (2001) menar att det är många faktorer som påverkar hur skolsituationen blir för varje elev. Man måste till exempel titta på skolans organisation, kommunikationen mellan personalen och mellan personal/elever och hur undervisningen är organiserad och vilket innehåll den har. Om man tittar på den specialpedagogiska forskningen kan man se att den påverkas av en rad andra discipliner. Då man försöker beskriva varför vissa elever i skolan behöver särskilt stöd, kan man skilja mellan olika förklaringsmodeller. Ahlberg (2001) och Engström (2003) beskriver dessa modeller så här: Pedagogiska/didaktiska förklaringar. Det kan vara stora klasser, dåligt nyttjande av skolans resurser, inga specialpedagoger eller ensidig färdighetsträning. Psykologiska förklaringar. Då kan eleven ha någon kognitiv funktionsnedsättning, 8

12 koncentrationssvårigheter eller ångest. Sociologiska förklaringar. Det kan vara en understimulerande hemmiljö, ett skolsystem som missgynnar till exempel barn från arbetarklassen eller barn med invandrarbakgrund. Medicinska/neurologiska förklaringar. Eleven har en hjärnskada eller en annan fysisk eller psykisk funktionsnedsättning. Enligt Engström (2003) har man traditionellt sett, skilt mellan allmänna (svaga prestationer i allmänhet) och specifika matematiksvårigheter. Ibland används begreppet dyskalkyli för specifika matematiksvårigheter. Det finns inte någon internationell forskning redovisad som konstaterar att elever med specifika matematiksvårigheter behöver någon särskild undervisningsmetod eller särskilt undervisningsmaterial som skiljer sig från det som elever med allmänna matematiksvårigheter är i behov av. Tvärtom har alla elever nytta av en förändrad matematikundervisning. I framtiden bör man inrikta sig på didaktiska faktorer, då det gäller undervisningens organisering, planering och utförande. Eftersom matematiksvårigheter oftast har flera olika orsaker och inte bara kan härröras till en enda förklaringsmodell, är det viktigt att det blir de pedagogiska frågeställningarna som får stå i fokus. Enligt Magne (1998) har matematik inte någon enkel lokalisation i hjärnan, utan det handlar förmodligen om en finförgrenad samverkan mellan och inom hjärnans centra. När man använder matematiken stimuleras visuella, taktila och motoriska element i hjärnan. Eftersom endast ett fåtal elever med behov av särskilt stöd i matematik har någon form av hjärnskada bör man avvisa den medicinska/neurologiska förklaringsmodellen. Man bör ändå inte förkasta den helt, för man kan använda de resultat som denna forskning har gett. Matematiskt kunnande Om eleven har svårigheter i matematik som man inte lyckas övervinna, får det inte bara konsekvenser för skolsituationen, utan kan även leda till att det får följder för elevens kommande vuxenliv. Några av följderna kan bli att personen får problem med att planera sin tid, vilket kan orsaka vardagliga problem, såsom att kunna klockan och läsa tidtabeller. Det kan också ge personen problem att själv hantera sin ekonomi, till exempel handla och veta vad som är en rimlig kostnad för det man köpt (Ahlberg, 2001). 9

13 Magne (1999) skriver om detta och kallar det livsmatematik eller social matematik. Han menar att det är de lägst presterande eleverna som har särskilt stor nytta av att utveckla en matematisk social kompetens. För dessa elever är det viktigt att de får en praktisk problemlösningsförmåga. Matematik finns runt omkring oss i många vardagliga aktiviteter, till exempel kommunikation då man ska kunna använda en telefon, både språkligt och tekniskt. Även de flesta sociala aktiviteter kräver en matematisk förmåga. Det kan vara inom idrotten, rastaktiviteter, sällskapsspel och andra gruppsysselsättningar. Vardagliga färdigheter som att sköta sitt hem och laga mat inrymmer också mycket matematik. Man är även beroende av vissa motoriska färdigheter. Man bör ha en god kropps- och rumsuppfattning för att kunna orientera sig i sin omgivning och till exempel kunna gå till en kompis själv och hitta i sin närmiljö. Då man blir äldre är det också viktigt att man kan nyttja kollektivtrafiken och då krävs det att man har en allsidig problemlösningsförmåga. Mycket av detta kan man arbeta med i skolan, för att ge eleverna en så god social kompetens som möjligt. Detta ökar graden av oberoende i ett kommande vuxenliv. Att lyckas med matematikundervisningen Den specialpedagogiska forskningen har tre inriktningar; ett individinriktat perspektiv, ett deltagarperspektiv och ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Det innebär inte att man alltid har renodlat en av dessa inriktningar i sin forskning, utan det är vanligt att forskare beaktar mer än ett perspektiv. Det vanligaste är att man kopplar samman de två första perspektiven i den specialpedagogiska forskningen (Ahlberg, 2001). I det individinriktade perspektivet utgår man ifrån att svårigheterna finns hos eleven. Man utgår från den enskilde personens egenskaper och tittar på elevens bakgrund. Redan på talet började man att forska utifrån detta perspektiv, med starka influenser från medicinska och psykologiska teorier. Deltagarperspektivet handlar istället om att skolan och undervisningen ska anpassas efter eleven. Det är lärarens uppgift att kunna se till att varje elev får det stöd och den hjälp den behöver och en förutsättning för detta är att alla lärare får en grundläggande specialpedagogisk utbildning. Detta kallas en inkluderande undervisning. Om man tittar på den traditionella specialundervisningen är det dock oftast så att eleven med behov av stöd, särskiljs från den egna klassen, och får undervisning individuellt eller i annan mindre grupp. På detta sätt hamnar dessa elever ofta utanför klassgemenskapen (Ahlberg, 2001). 10

14 Enligt Engström (2003) menar Haug att det idealiska vore en inkluderande integrering, då man fokuserar på vad eleverna har gemensamt och inte tittar på vad som skiljer dem åt. För att vi ska få en skola för alla, krävs det att skolan som helhet ges professionellt stöd, till exempel från specialister inom vård och omsorg. Man måste också skapa möjligheter för att denna organisation ska fungera. Varje elev ska kunna delta i den sociala gemenskapen utifrån sina egna förutsättningar. Dessa båda perspektiv får dock en del kritik, då man menar att de saknar förankring i skolan och i det dagliga arbetet där. Det finns skillnader i hur man förklarar orsaker, men också när det gäller synen på vilka åtgärder som ska vidtas för att stödja elever i svårigheter. Det som är gemensamt är dock att man försöker förstå de svårigheter som kan uppstå med en enkelriktad orsaksmodell. (Ahlberg, 2001, s. 20) Ahlberg menar, med stöd av Skidmore (1996) och Persson (1998), att forskningen istället bör genomföra studier på individnivå, organisationsnivå och samhällsnivå. Man kan då studera hur en meningsfull och kommunikativ lärandemiljö i skolan skapas. Man tittar på hur detta fungerar i olika sammanhang och på olika nivåer i skolans verksamhet. Det är detta som kallas ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv lärande och delaktighet. Det är samspelet mellan skolans organisation och verksamhet och den enskilde eleven som står i fokus. Således riktas uppmärksamheten såväl mot skolan som organisation och social praktik som mot den enskilde elevens förutsättningar att lära. (Ahlberg, 2001, s. 21) Malmer (2002) menar att det är lärarens uppgift att planera arbetet så att det blir bästa möjliga miljö för lärande, där elever och lärare kan samtala och byta erfarenheter med varandra. Det är viktigt att elever och lärare visar hänsyn och respekt för att få ett bra arbetsklimat i skolan. Arbetsklimatet måste vara så gott att eleverna vågar fråga och kunna ge ett felaktigt svar utan att känna sig illa bemötta. De måste visa hänsyn för varandra genom att vänta på sin tur och inte störa de andra i onödan. Det är viktigt att de kan lyssna både på elever och på lärare. Elevens ansvarstagande för sitt eget lärande ska öka successivt, eftersom det bara är genom elevens egen kraft som inlärningen kan ske. Genom utvärdering och diskussioner ökar elevens ansvar för undervisningen. Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära 11

15 Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Lpo 94, 1994, s. 9) Magne (1998) beskriver vad som är utmärkande drag för elever i behov av särskilt stöd i matematik. Han sammanfattar detta på följande sätt: I två tredjedelar av fallen är det en pojke. Elevernas språkliga och matematiska begåvning ligger oftast under genomsnittet. Eleverna kännetecknas ofta av nedsatt förmåga till abstraktion. Cirka hälften av eleverna har även särskilda utbildningsbehov i svenska. Eleverna har ofta begränsad uthållighet och dagdrömmer. Arbetsförmågan ligger oftast under genomsnittet. När det gäller skolarbetet är koncentrationen hos eleven ofta instabil. Eleverna har ofta känslomässiga störningar. Exempel på detta kan vara ängslighet och negativ inställning till matematik. Specifika matematiknedsättningar finns, men är ovanliga. Neurologiska funktionshinder förekommer, men förklarar endast en liten del av särskilda utbildningsbehov i matematik. Det finns inga konstaterade ärftliga faktorer. Social deprivation är vanligt. (Med deprivation menas undandragande eller undanhållande av stimulering som är av väsentlig betydelse för människans utveckling, välbefinnande och funktionsförmåga. Bra böcker, 1990.) Sensoriska funktionshinder förekommer, men förklarar endast i sällsynta fall särskilda utbildningsbehov i matematik. För att eleverna ska lyckas med matematik menar Magne (1998) att lärare i undervisningen måste förebygga felreaktioner genom att anpassa lärostoffet till eleverna. Magne talar om diagnostisk undervisning. Han menar att man ska se saken från elevens sida och att läraren ska stimulera eleven till att hjälpa sig själv. Läraren ska hjälpa till med att klargöra de svårigheter som eleven har så att eleven kan arbeta med sina brister. Om eleven har lindriga svårigheter kan läraren själv utreda besvären genom samtal, prov och observationer annars måste diagnostiseringen ske på flera olika sätt för att få en helhetsbild av elevens svårigheter. Magne menar att det är nödvändigt att ha prov för att få svar på vad eleven har svårigheter med. Dessa prov ska innehålla olika slags uppgifter, de får inte vara tidsbegränsade och inte kräva sådant svar där eleven behöver använda många olika tekniker för att räkna fram svaret. 12

16 Magne (1980, 1998) föreslår sex speciella tillvägagångssätt till lärarinsatser för elever med särskilda matematiksvårigheter. A. Individuell målplanering: Att läraren ska ge speciella stödinsatser åt eleven att lära sig det han/hon är i behov av. Man ska ta till vara på elevens personlighetsprofil och de kunskaper som eleven redan har och utnyttja elevens starka sidor. Denna väg kallas för profileringsmetodik. B. Intensivmetodik: Att stödinsatsen verkligen engagerar alla resurser maximalt. Elever med kunskapsnedsättning bör anstränga och engagera sig med intensiv verksamhet. Undervisningen för dessa elever kan vara lärarintensiv, tidsintensiv, materialintensiv och/eller känslomässigt intensiv. Med lärarintensiv menas att läraren har speciell kunskap att undervisa elever med särskilda behov i matematik. Tidsintensiv innebär att eleven får intensiv undervisning under en tidsperiod. Materialintensiv är att man använder flera olika läromedel. Känslomässigt intensiv innebär att eleven ska få positiva upplevelser. C. Individualisering och självaktivering: Att läraren arbetar för att stärka elevens självkänsla genom att motivera honom/henne till att arbeta utefter sitt intresse, sin ambition och förmåga. D. Bredfrontmetodik: Att alla runt omkring eleven ska delta i en nätverksprincip. Matematiken måste integreras med andra ämnen i skolan och livsmatematik i samhället. E. Multi-modell-metodik: Att läraren dukar fram ett stort smörgåsbord med material och aktiviteter som stimulerar elevens alla sinnen, färdigheter, motivation och kommunikation. Motivationen har stor betydelse för allt lärande. Magne (1998) menar att motivation kanske är mer viktig än inlärningskapacitet och begåvning. Specialpedagogiken måste förnyas inom ett flertal områden. Dagens elever behöver lära sig problemlösning och flexibla tankemetoder, samt ha tillgång till avancerade elektroniska läromedel. Eleverna bör ses som aktivt lärande människor vilka konstruerar matematiken med hjälp av högre tankeprocesser. Diagnostisering bör betraktas som en dynamisk samverkan mellan elev och lärare som pågår parallellt med elevens aktiva lärande. Specialundervisningen bör ses som en samarbetsprocess, ett nätverk bestående av en mängd fysiska, psykiska och sociala aktörer, där lärare och elever aktivt samverkar (Magne, 1999). Följande avsnitt baserar sig på Sandahl och Unenge (2002). De menar att det är helt upp till arbetslaget att bestämma vilket arbetssätt som ska användas för att nå uppnåendemålen. De föreslår att varje arbetslag borde sätta sig ner innan skolåret börjar, för att diskutera igenom vilket syfte man ska ha, vilka delmål man ska sträva mot och vilket innehåll som matematiken ska ha för att uppnå syftet under skolåret. Innan detta tillfälle måste lärarna veta hur eleverna lär sig matematik och låta eleverna använda sina tankar, språk och erfarenheter. Lärarnas uppgift 13

17 blir att vägleda eleverna utifrån deras förutsättningar. För att lärarna ska veta vilka kunskaper som eleverna har, måste de använda sig av frågor som leder till att det blir ett samtal där eleverna reflekterar över det som efterfrågas. Under de senaste årtiondena har det diskuterats mycket kring individualiseringsfrågan. Det är en fråga om demokrati och har för det mesta bara varit en organisationsprocess för lärarna. Lärarna har använt sig av olika skriftliga metoder för att testa räknefärdigheterna hos eleverna. Men för att lärarna ska få reda på vilka erfarenheter eleverna har och hur eleverna räknat fram svaret på uppgifterna måste lärarna ställa andra frågor än de frågor som ställdes i gårdagens matematikundervisning. Frågorna måste vara sådana att de leder till eftertanke och argumentation. Många lärare har försökt att uppfylla målet med att ge varje elev anpassad undervisning utifrån elevens förmåga och förutsättningar, men fortfarande hållit fast vid gårdagens arbetsmetoder, som att nivågruppera. Att nivågruppera innebär att eleverna blir indelade i homogena grupper, vilket kan leda till att vissa elever inte får övningsuppgifter med tillräcklig svårighetsgrad och därmed hämmas i sin utveckling. Denna metod var bra i gårdagens samhälle men den passar mindre bra i dagens och i framtidens samhälle där det krävs att samhällsmedborgarna kan hänga med i den tekniska utvecklingen som har skett och kommer att fortskrida mycket snabbt. Eleverna behöver lära sig att ta ansvar för sina handlingar, sitt eget lärande och kunna argumentera för sina kunskaper och bli medvetna om vilka kunskaper de har. Detta behöver eleverna tränas i för att kunna mäta sina kunskaper vid olika tillfällen, så att de ser vilka färdigheter som krävs för att nå målen. Dessa kunskaper är individuella och kan bearbetas på många sätt. Eleverna måste bli medvetna om skolans mål. Med individualisering menas att läraren försöker hitta den nivå som eleven ligger på i utvecklingen. Dessa nivåer brukar många läromedelsförlag kalla för steg, nivåer eller linjer. Det förekommer att eleverna löser arbetskoden mycket snabbt vilket innebär att de blir klara med sina uppgifter och frågar efter nya uppgifter. Detta medför att läraren stressar vidare och plockar fram nytt material för att eleven ska ha något att göra. Målet med denna undervisning blir att producera så mycket som möjligt och kanske även att vara bäst i klassen. Problemet för lärare och elever är att hitta rätt nivå och veta när man hittat den. Att individanpassa ett arbetssätt, innebär att eleverna får samma uppgifter, men de har olika frågeställningar och därmed olika mål. Ett exempel på frågor kan vara, På vilka olika sätt kan du?, Vad menar du med?, Argumentera för? (Sandahl & Unenge, 2002, s.29). Denna 14

18 sort av frågor brukar kallas för öppna uppgifter och de är direkt diagnostiska. Eleverna måste utgå från sina tidigare erfarenheter och kunskaper och lärarna ser med en gång vilka elever som behöver stöd och hjälp med att kunna uttrycka sig om begreppet och dess innehåll. (Sandahl & Unenge, 2002) För att man ska kunna stödja elever i svårigheter är det enligt Ahlberg (2001) nödvändigt att ha kunskap om hur elever lär sig, men det är även viktigt att ha bra ämneskunskaper. Det krävs att man har en pedagogisk medvetenhet som medverkar till att man har en helhetssyn och långsiktighet i arbetet. För att skapa en god lärandemiljö för alla elever finns det enligt Ahlberg (2001) inga generella lösningar eller enkla svar på hur arbetet ska utövas för att stödja elever i svårigheter. Det finns mycket som har betydelse för elevers lärande och delaktighet och det måste uppmärksammas på samma gång. I skolan måste lärare se till elevers olikheter, mångfald, erfarenheter och förståelse och utveckla varje elevs egna resurser. Det är också viktigt med strukturerad och varierad undervisning. Genom en strukturerad undervisning får eleven möjlighet att ta ansvar för det egna lärandet och genom en varierad undervisning får eleven lust att lära och en gynnsam kunskapsutveckling. Samverkan mellan skolan och den enskilde eleven är avgörande för hur elevens skolsituation kommer att bli. För att kunna möta alla elevers behov fordras en bra kommunikation som stöder skolans långsiktiga arbete i riktning mot: samarbete i arbetslag, med specialpedagog, skolans ledning och föräldrar, kartläggning och analys av enskilda elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling, upprättande av individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram, långsiktiga mål, utvärdering och uppföljning. (Ahlberg, 2001, s. 165) Samarbete i arbetslag och med specialpedagoger är viktigt. Ett sätt att arbeta kan vara att få/ge handledning, vilket syftar till att man får vägledning och utvecklas i det dagliga arbetet. Detta stärker och utvecklar yrkesrollen och skapar en kollektiv lärarkompetens. Ofta är det specialpedagogens uppgift, att vara rådgivare och handleda lärare och elevassistenter (Ahlberg, 2001). 15

19 3. SYFTE Syftet med vår undersökning är att undersöka hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i matematik. Vi har arbetat med följande frågeställningar: Vilka styrdokument finns, och hur påverkar de lärarnas undervisning för grundsärskoleelever i matematik? Hur organiseras arbetet för att nå målen i matematik? 16

20 4. METOD 4.1 Val av metod Vi valde att göra en kvalitativ undersökning där vi använde oss av intervjuer och enkät med öppna frågor, för att få en större förståelse för hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i matematik. Enligt Bell (2000) är enkät en bra undersökningsmetod när man behöver samla in data på ett snabbt och billigt sätt. I kvalitativ forskning är man intresserad av process, innebörd och förståelse. Man utgår från att verkligheten är subjektiv; den kan inte mätas eller tolkas. Fördelen med en kvalitativ undersökning är att man får en djupare och mer nyanserad bild av materialet (Backman, 1998; Merriam, 1994). Eftersom vi ville att de berörda respondenterna skulle få möjlighet att ta upp det som var angeläget för dem valde vi att göra en fokuserad intervju, med hjälp av en intervjuguide. Där följde vi en viss struktur enligt Bell (2000), då vi valde ut ett antal olika områden som var centrala för vår undersökning. Inom denna struktur finns ändå en möjlighet för respondenten att brodera ut sina svar och tankar kring ämnet. Undersökningen är gjord i en kommun som är belägen i mellersta Götaland och har cirka invånare. I kommunen finns sex grundskolor. Vår studie är gjord på de fyra grundskolor, där det finns grundsärskoleelever. På en av dessa skolor går grundsärskoleeleverna i en liten särskoleklass. I de övriga skolorna är särskoleeleverna integrerade i vanliga klasser. I vår studie har vi studerat hur lärare och specialpedagoger arbetar med grundsärskoleelever i matematik. Resultatet av vår studie redovisar vi genom att behandla varje fråga var för sig, där sammanställningen av respondenternas svar är i löpande text eller som citat. Några svar har vi valt att redovisa i punktform. 4.2 Urval och genomförande Urval av de intervjuade lärarna Vi valde att intervjua de specialpedagoger/speciallärare som undervisar grundsärskoleelever i år 2-6 i matematik. Då vi genom kontakt med de olika rektorerna fann att alla skolor inte hade någon specialpedagog/speciallärare som arbetade direkt med eleverna, beslutade vi att även 17

21 intervjua en specialpedagog som har det övergripande ansvaret för grundsärskoleeleverna. Detta urval gjorde att vi fick sammanlagt tre pedagoger att intervjua, vilka alla var kvinnor. Genomförande av intervjuer Vi började med att kontakta rektorerna för de respektive skolorna och fick deras samtycke Vi skrev ett brev till de specialpedagoger och lärare som var aktuella för undersökningen, där vi informerade om vårt arbete (Bilaga 1). Då de mottagit detta skickade vi ett följebrev till respondenterna med våra intervjufrågor, för att de skulle kunna förbereda sig inför intervjun. Därefter kontaktade vi respondenterna per telefon, för att boka tid för intervjuerna. Vi talade om hur lång tid vi beräknade att det skulle ta och att vi hade för avsikt att använda bandspelare och samtidigt göra stödanteckningar. Vi genomförde de tre intervjuerna var för sig med en respondent var och dessa gjordes på respektive respondents arbetsplats, i ostörd miljö. Intervjuerna tog mellan 40 och 60 minuter och följde en fokuserad intervjuform som bestod av 11 frågor (Bilaga 2). Vi bearbetade intervjuerna genom att skriva ut dem ordagrant, vilket var mycket tidskrävande. Därefter markerade vi de svar, som var relevanta för undersökningens syfte och frågeställningar. Dessa sammanställde vi sedan i resultatdelen. Urval av enkätsvarande lärare Efter att vi samtalat med rektorerna på de olika skolorna, skickade vi ett brev till de lärare som var ansvariga för grundsärskoleeleverna i de respektive klasserna (Bilaga 1). Några dagar senare skickade vi ut enkäten till dessa personer. Sammanlagt blev det sex enkäter och alla respondenter var kvinnor. Genomförande av enkät I det första brevet som vi skickade framgick det när vi ville ha tillbaka enkäten och till vilka och på vilket sätt detta skulle ske. Respondenterna hade drygt en vecka på sig att besvara vår enkät. Vi lämnade tydliga instruktioner om hur de kunde nå oss, om de fann något som var oklart med undersökningen, eller så småningom, med frågorna. Enkäten bestod av 12 frågor (Bilaga 3) och skickades ut via internposten. Frågorna var öppna och utformade på ett sådant sätt att respondenterna inte enbart skulle kunna svara ja eller nej. Vi beräknade att det skulle ta cirka minuter att besvara enkäten. Vi bearbetade enkätsvaren tillsammans genom att sammanställa materialet på ett överskådligt sätt, fråga för fråga. Därefter sökte vi samband, skillnader och likheter i respondenternas svar. Vi gjorde jämförelser på vissa av svaren. Detta sammanställde vi sedan i resultatdelen. 18

22 4.3 Bortfall Då vår undersökning handlar om matematik och vi inte var riktigt på det klara med vilka lärare som undervisade i detta ämne, fick vi ett bortfall. Det visade sig att i en av klasserna hade grundsärskoleeleven all sin matematikundervisning tillsammans med specialpedagogen och ingen matematik med lärarna i klassen. Därför kunde vi inte få något enkätsvar från lärarna i denna klass. 4.4 Metoddiskussion Resultat och slutsatser grundar sig på ett litet antal lärares svar. Vi kan därför inte dra några generella slutsatser om hur lärare arbetar med grundsärskoleelever i matematik. Vår undersökning visar istället hur några lärare arbetar i den undersökta kommunen. Vi har varit medvetna om att det är svårt att formulera intervju- och enkätfrågor, så att de blir tydliga och begripliga för respondenterna. Det är viktigt att tänka på formuleringarna, så att respondenterna förstår vad vi menar med frågorna. Detta är en förutsättning för att frågorna ska bli besvarade utifrån undersökningens syfte (Bell, 2000). Trots att vi tyckte att vi var noggranna då vi formulerade frågorna uppstod det några småfel, till exempel hade vi två frågeställningar i samma fråga. Vi kunde också ha använt ordet matematik i några fler frågeställningar, för att förtydliga frågorna. I det första brevet skrev vi att vi eventuellt skulle göra observationer. Detta blev aldrig aktuellt eftersom vi bedömde att det insamlade materialet skulle vara tillräckligt för vår studie, med den snäva tidsram vi hade att arbeta efter. Om vi hade haft mer tid skulle det ha varit intressant att ha gjort observationer. 19

23 5. RESULTAT 5.1 Intervjuer Nedan följer en sammanställning av de tre intervjuerna vi genomfört. Svaren redovisas i löpande text eller som citat, vilka vi i enstaka fall skrivit om till mer korrekt svenska. Då en del av frågorna hänger samman, har vi valt att redovisa de svaren under samma punkt. Fråga 1: Vilken utbildning har du? En respondent är barnavårdslärare och vidareutbildade sig till specialpedagog En utbildade sig till speciallärare vilket gav läraren behörighet till all sorts specialundervisning utom dövskola. En pedagog är lågstadielärare. Hon har gått två 5 poängskurser i specialpedagogik och har sedan utbildat sig till specialpedagog år Fråga 2: Hur lång erfarenhet har du av att arbeta med grundsärskoleelever (i matematik)? Fråga 3: Hur många grundsärskoleelever undervisar du i matematik detta läsår? Här svarade en av de intervjuade att hon har nio års erfarenhet av särskolan. Det var då särskolan startade i den undersökta kommunen. Hon arbetar som särskolesamordnare och därför undervisar hon inga elever. En respondent svarade att hon idag arbetar med en grundsärskoleelev. Dessförinnan har hon bara arbetat med en grundsärskoleelev tidigare, under sina nästan 40 år som speciallärare. Hon svarade att större delen av hennes arbete har varit inriktad mot elever med läs- och skrivinlärningssvårigheter och även andra svaga elever. En av dem berättade att hon arbetade som resurslärare (innan hon utbildade sig till specialpedagog) med grundsärskoleelever i en mindre grupp under sex år. Då var varje grundsärskoleelev garanterad sju timmars resurs per vecka. Hon har även arbetat med någon enstaka elev tidigare. Nu arbetar hon med en elev på lågstadiet och ansvarar för planeringen åt ytterligare en elev på mellanstadiet, där assistenten sedan utför arbetet. 20

24 Fråga 4: Hur många lektioner i veckan undervisar du varje elev och vad styr denna resursfördelning? Fråga 5: Hur är undervisningen organiserad för varje enskild grundsärskoleelev (individ/grupp, åldersblandat, antal timmar, hjälpmedel o s v)? En av de intervjuade undervisar inga elever, utan handleder endast pedagogerna. Hon menar att det är rektorerna som har ansvaret för grundsärskoleeleverna, men hon ansvarar för att utredningar görs innan eleven tas emot i särskolan. Hon säger att Våra särskoleelever får alltid stöd. En av dem undervisar sin grundsärskoleelev fem timmar i veckan i matematik. Detta sker i en mindre grupp, tillsammans med grundskoleelever från samma klass. En av våra respondenter säger att i den undersökta kommunen har man valt att låta grundsärskoleeleverna finnas med i den vanliga klassen. Rektorn får en tilldelad pott för skolan och gör en grundfördelning utifrån antalet klasser och antalet elever. Sedan finns ytterligare en del av potten kvar som rektor fördelar utifrån de särskilda behov som finns, till exempel grundsärskoleelev, andra elever med inlärningssvårigheter, svenska som andraspråk eller andra faktorer att ta hänsyn till. Rektorn träffar specialpedagogerna två tre gånger per termin för att diskutera resursfördelningen. Då ser de över organisationen för att se om det behövs göras några förändringar. Särskoleeleverna är ingen homogen grupp, utan det är väldigt stor spännvidd när det gäller behov och hjälp. Den grundsärskoleelev hon arbetar med får individuell undervisning enskilt och är övrig tid tillsammans med klassen, där eleven delvis arbetar med anpassade uppgifter. Hjälpmedel: Här svarar alla att det finns olika hjälpmedel att tillgå. Två av dem menar att det är viktigt med konkret material som kulor och klossar och en av dem svarar att allt som går att plocka med och titta på, som inte är skrivet, är bra för eleven. Matematikprogram för datorn används. Spel och kort från Specialpedagogiska institutet som särskolesamordnaren köper in används också. Fråga 6: Vilka styrdokument styr din undervisning? Två respondenter svarar att särskolan är en egen skolform därför har de rätt att följa grundsärskolans läroplan och kursplaner. I den finns mål att uppnå efter år 5 och avslutad skolgång. En av dessa poängterar också att hon gör en individuell planering där hon utgår från elevens förutsättningar. Den tredje säger att det är Lokal arbetsplan timplan för grundsär-elever i den undersökta kommunen som styr undervisningen. Hon tycker att den är klar och tydligt uppspaltad, med mycket konkreta mål. 21

25 Fråga 7: Vilka syften/mål har du med matematikundervisningen? De intervjuade svarade att de anser att pedagogen måste se till individen och se hur mycket den klarar av, så att målen blir rimliga. Eleven behöver lära sig att hantera vardagliga situationer som den kommer att möta både som barn och vuxen. Här svarar en av de intervjuade följande: Eleven skall efter sin förmåga försöka uppnå målen. En av dem svarar att eleven ska få en funktionell räkneförmåga så att den klarar sig i livet. De intervjuade menar att eleverna behöver kunna till exempel hantera pengar och dess värde, uppskatta vad saker kostar, avläsa tid, väga och mäta, behärska huvudräkning och kunna använda miniräknare vid mer avancerade uträkningar. Detta behöver eleverna få möjlighet att lära sig för att de ska bli så självständiga som möjligt. Fråga 8: Vilka arbetssätt används för att nå målen? Alla tre respondenterna svarar att de anser att det är viktigt med konkret undervisning, där undervisningen bygger på elevens erfarenheter. De menar att det gäller att vara konkret, vardagsnära och så praktisk som möjligt och att läraren väljer det arbetssätt som passar bäst för eleven. Läraren ska använda mycket konkret material, åskådliggöra allt, använda kroppen med alla sina sinnen. En av dem säger: Går det inte in via en kanal så måste man ta till en annan. En av de intervjuade säger learning by doing och att det är viktigt med korta instruktioner. En respondent tror att en av grundstenarna för inlärning är att man arbetar mycket långsamt och att eleven får repetera och åter repetera med varierade arbetssätt tills kunskapen är befäst. Fråga 9: Hur mäts/kontrolleras att eleven har uppnått målen? En av respondenterna svarade att det alltid skrivs handlingsplaner där man sätter upp mål, som senare utvärderas och förnyas. En av de intervjuade svarade att hon kontinuerligt går tillbaka till den lokala arbetsplanen och kontrollerar om eleven har uppnått målen. Har den inte det får man arbeta på ett annat sätt. Antingen är eleven inte mogen för uppgiften eller så får man hålla på att mala och upprepa, rätt vad det är så sitter det. Ibland får man gå vidare eller ta lite längre tid på sig. Når eleven inte målen under detta läsår, så gör eleven det förhoppningsvis nästa läsår. Eleverna i särskolan behöver inte känna att de misslyckas eftersom de ska nå målen efter sin förmåga. En av dem svarade att man kan säga att undervisning är diagnos och diagnos är undervisning. Hon dokumenterar kontinuerligt efter varje tillfälle som hon arbetat med eleverna. Dessutom använder hon diagnosmaterialet Mattecirkeln med en elev. Hon menar att det finns både för- och nackdelar med diagnoser. Det är viktigt att diagnoser och tester har ett syfte och att man inte 22