Likheter och skillnader i svenskundervisningen i åk 1

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen KSM Lärande och Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Likheter och skillnader i svenskundervisningen i åk 1 Similarities and differences in the teaching of Swedish in year 1 Wictoria Kontopoulos Andersson Fatma Ünal Lärarexamen 210 hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Camilla Thurén Handledare: Jan Nilsson Slutseminarium

2 2

3 Förord Vi har skrivit vårt examensarbete tillsammans förutom att vi har gjort våra observationer och intervjuer separat. All insamlad material och resultat har vi bearbetat gemensamt. Det har varit en innehållsrik och rolig tid. Vi kompletterade varandra väldigt bra. Vi vill tacka våra informanter för intervjuer och utförda observationer i deras klassrum. Vi vill tacka Jan Nilsson för sitt engagemang, stöd och intresse. Vi vill även tacka vår examinator Camilla Thurén för hjälp och stöd. 3

4 4

5 Sammanfattning I detta arbete redovisar vi en kvalitativ undersökning som handlar om hur två olika lärare på två olika skolor arbetar med svenskundervisning i en första klass. Eleverna i de båda klasserna har olika språklig och etnisk bakgrund. I den ena klassen har samtliga elever svenska som förstaspråk medan nästan alla eleverna i den andra klassen har svenska som andraspråk. Syftet med vårt arbete var att vi ska se vilka likheter och skillnader vi kan se i undervisningen i tidigt läsande och skrivande. Undersökningen har utförts parallellt på två helt olika skolor med hjälp av observationer och intervjuer. Resultatet visar att lärarna arbetar på ett liknande sätt. Nyckelord: LTG - metod, läs- och skrivinlärning, analytisk och syntetisk metod 5

6 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och forskningsfrågor Styrdokument Teoretiska utgångspunkter Litteraturgenomgång Ämneskonceptioner Sociokulturellt perspektiv på läsning och skrivande Syntetisk och analytisk metod Skönlitteratur Språk- och lärmiljö Flerstämmig miljö Tvåstämmig miljö LTG-metod Metod Metodval Observationer Kvalitativa intervjuer Urval, Lejonskolan Urval, Krokodilskolan Urval av skolor och informanter Forskningsetniska övervägande Resultat Observation, Lejonskolan Intervju med Karin Observation, Krokodilskolan Intervju med Camilla Komplettering av intervju per telefon, , med Camilla Likheter Ämneskonceptioner Metod/arbetssätt

7 8.1.3 A-, B- och C - miljöer Diktering Samspel Skillnader Ljudningsmetod Läsning av skönlitteratur Samtal om texter Sammanfattning Slutsats och diskussion Fortsatt forskning Referenser Elektroniska källor Bilaga

8 1 Inledning Vårt arbete handlar om hur svenskundervisningen kan se ut när det gäller det tidiga läsandet och skrivandet. Vi har inte bara tittat på läs- och skrivinlärning som en isolerad aktivitet utan haft ett mera övergripande perspektiv på svenskundervisningen i stort. Vi har valt detta område för att vi tycker det är intressant och värdefullt för vår blivande yrkesroll. Detta arbete kan användas som stöd i vår framtida undervisning. Vidare är vårt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle och därför var det ett självklart val för oss. Vi ser även vårt arbete som användbart i vårt framtida arbete. Den empiriska undersökningen är gjord på två skolor i åk 1. Den ena skolan ligger i en mångkulturell stad och den andra i ett samhälle där majoriteten av invånarna har svenska som förstaspråk. Vi vill jämföra undervisningen i två olika klasser där eleverna har helt olika bakgrund när det gäller både språk och etnicitet. Den ena klassen är en andraspråksklass där alla elever utom en har annat modersmål än svenska och den andra är en etnisk svensk klass. Våra informanter utgår från den svenska skolans värdegrund och uppdrag. Lärare på respektive skola stödjer eleverna i deras utveckling och utbildning. Lärarna tar sin utgångspunkt i vad eleverna har med sig in i klassrummet och det tas hänsyn till elevernas bakgrund och kunskaper. Undervisningen individanpassas utifrån var eleverna ligger i sin språkutveckling. I Lgr 11 (2011) står det följande Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011:8). 8

9 2 Syfte och forskningsfrågor Syftet med vårt arbete är att jämföra vilka likheter och skillnader vi kan se i svenskundervisningen. Den ena klassen följer kursplanen i svenska som förstaspråk, den andra klassen använder sig av kursplanen i svenska som andraspråk. Vårt arbete kommer att utgå från dessa frågor. Vilken/Vilka metoder uppger våra informanter vid läs- och skrivinlärning och hur motiverar de det? Hur gör informanterna för att i undervisningen stimulera elevernas språkutveckling? Vilket innehåll dominerar i svenskundervisningen? 9

10 3 Styrdokument I Skolverkets, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, under skolans värdegrund och uppdrag står följande Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011:9). Under läroplanen i svenskämnet betonas det att språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Syftet med undervisningen i ämnet svenska ska motivera eleverna till en god språkutveckling som tal, skrift och kommunikation. Våra informanter har likvärdig undervisning och sätter sina elevers behov i främsta rummet, som alla lärare borde göra. Deras sätt att undervisa visar tydliga kunskaper inom läs- och skrivutveckling, båda lärarna använder sig av ljudningsmetod och analytisk metod i undervisningen. Båda lärarna med olika klasskonstellationer arbetar på likvärdigt sätt och deras syfte är att eleverna ska uppnå kunskaper i det svenska språket för att kunna verka som enskilda individer i samhället framöver. Båda lärarna arbetar med diktering utifrån elevernas kunskaper för att kunna hjälpa dem i sin språkutveckling och identitet. 10

11 4 Teoretiska utgångspunkter Vår utgångspunkt för såväl teoriöversikt som analys och diskussion är det sociokulturella perspektivet. Vygotskij (2001:86ff) påpekar att kommunikation är språkets viktigaste funktion. Språket utvecklas i samspel med andra och att det sociala samspelet är utgångspunkten till att människor kommunicerar. Säljö (2000:68ff) diskuterar att vilken miljön man växer upp kan se olika ut och vilka konstellationer man får ta del av påverkar givetvis människans sätt att tänka och handla och hur man ser på sin omvärld. Barn använder sina erfarenheter till att tolka sin omvärld och därmed göra om det till sitt eget och skapa nya egna erfarenheter (ibid:67). Vår tolkning av Säljö är att lärande och språk är starkt sammankopplat och att språket utvecklas tillsammans med andra. Språk är ett verktyg för att kunna tänka och utvecklas. Den sociokulturella teorin hävdar att språkutvecklingen inte kan ses isolerad utan utvecklingen har anknytning till det kulturella, sociala och historiska sammanhanget (Vygotskij 2001). Dysthe (1996) diskuterar Vygotskijs teorier om barns språkinlärning som handlar om barns kognitiva utveckling. Vygotskij (i Dysthe 1996) betonar att det sociala samspelet har en grundläggande roll för att en språkutveckling ska ske och för att barnen ska lära sig nya begrepp. Vygotskij ansåg enligt Dysthe att språket styr den kognitiva utvecklingen och att språket är socialt betingat och utvecklas när människor kommunicerar med varandra. Läsning och skrivning är avgörande i vårt samhälle där det mesta bygger på att kunna kommunicera i både skrift och tal. Vygotskij poängterar att "/ / att lära sig prata är att lära sig att tänka" och att sociala förhållanden hänger ihop med språket (ibid:55). 11

12 5 Litteraturgenomgång I det här kapitlet kommer vi att redovisa för vårt arbete relevant litteratur som vi har valt att tematisera Ämneskonceptioner Lars-Göran Malmgren (1996:55,87) diskuterar synen på svenskämnet i boken Svenskundervisning i grundskolan. Han urskiljer tre olika svenskämnen, "svenska som ett färdighetsämne", "litteraturhistoriskt bildningsämne" och "erfarenhetspedagogiskt ämne". "Svenska som ett färdighetsämne" konstrueras som formaliserad undervisning och syftet är att man ska lära sig en färdighet och få kunskap om formen och formen behöver tränas in så att den blir automatiserad. Formen är i fokus och är svenskan är tömd på sitt innehåll. Tekniken som ska läras in blir ett formellt mönster och ska kunna användas i utvalda språksammanhang (ibid:87). Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är uppdelat i två delar och syftar till att ge eleverna ett utvalt kulturarv som anses mest viktigt att kunna och alla människor bör ha vetskap om de utvalda litterära böckerna. Lärare sedan långt tillbaka har använt sig av klassiker och än idag är de användbara, det gör att eleverna får en kulturell referensram (ibid:88) om de viktigaste författare i Sverige. Den andra delen har fokus på språkläran vilket innebär grammatik. I Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne utgår man från elevernas egna erfarenheter och förutsättningar som kan bli utgångspunkten i undervisningen och här blir innehållet viktigt. Målet är att kunna lyfta fram teman om människan både nutid och historiska perspektiv och utveckla en förståelse för detta (ibid:89). Böcker med olika innehåll används och kan visa på olika mänskliga erfarenheter. En viktig synpunkt - som gör undervisningen mindre läromedelstyrd - är att elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling. (Malmgren 1996:89). I Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är både form och innehåll samordnat med varandra och färdighetsträning finns integrerad i undervisningen på ett naturligt sätt. Utifrån att eleverna själv ska söka kunskap och därmed kunna bli engagerade är en viktig del för att språket ska utvecklas. Vidare har även samtal en viktig funktion (ibid:60). 12

13 Litteratur som kan få eleverna intresserade för sin omvärld kan innebära att man kan ta in SOämnena i det "erfarenhetspedagogiska ämnet" i skolan. 5.2 Sociokulturellt perspektiv på läsning och skrivande Liberg (2006) menar att vi lever i en språklig värld där språket används i alla sammanhang vi befinner oss i. Alla vardagliga ting som att lyssna, tal, skrift, gester, miner och tonfall kan jämföras med den effektiva läsningen och skrivandet. Ragnhild Söderbergh (2009:15) diskuterar samspelets betydelse för lärande och att samtala. Samtal och att vara i dialog med andra består av mer än bara det talade ordet, kroppsspråket är en stor del i en konversation. Både talare och lyssnare ingår enligt Söderbergh i ett turtagningssystem, kroppsspråket kan bidra till att turtagningen sker mer naturligt. Kroppsspråk kan i samtal visa på klara signaler t.ex. visa att den andra inte vill bli avbruten eller att den andra vill få ordet. I dialoger knyter de olika talarna enligt Söderbergh (ibid:16) an till det samtalsämne som den första talaren har introducerat. Möjligheter att utveckla samtalsämnet finns för de olika talarna. Denna sorts dialog presenteras för barn väldigt tidigt. 5.3 Syntetisk och analytisk metod Syntetisk metod är att man lär sig en bokstav i taget, det innebär, vad bokstaven heter, hur bokstaven låter och hur den ser ut. Analytisk metod innebär att man utgår från hela meningar och bryter ner dem till ord och sedan till bokstäver för att kunna anlysera dem och förstå innebörden. Carina Fast (2008:35ff) betonar att i formell undervisning finns en uppfattning att barn måste vara mottagliga för att lära sig att läsa och skriva. I början ska de lära sig hur bokstäverna ser ut och hur de låter, vidare ska barnen se ett samband mellan bokstävernas utseende och ljud. Först när barnen har lärt sig detta kan de känna igen en text (ibid). Undervisningen sker i formella sammanhang och är anpassad för att läsa och skriva. Barnen ska också vara förberedda för att kunna hantera papper och penna för att kunna lära sig att skriva. Det finns en uppfattning att lärande kräver undervisning och att lärandet sker i just skolan (ibid). Liberg (2003:227) pekar på att barn utvecklar en förmåga att hantera skriftsystemet, när de tillsammans med andra eller själva möter skriftspråksvärlden. En av de allra viktigaste 13

14 teknikerna är att lära sig att ljuda och att lära sig att läsa och skriva helord. Olika lekar med språket, rim, ramsor och samtal om hur man gör när man skriver kan hjälpa barn, menar Liberg, att upptäcka skriftsystemet. Får barnen möjlighet att använda flera sinnen vid inlärningen kan detta underlätta och ge stöd i lärandet. Vygotskij (i Liberg 2003) pratar om den proximala utvecklingen där barn deltar i aktiviteter som de inte helt själv kan utföra men med hjälp av någon som redan kan, kan barnet utföra det. Det som man kan utföra med hjälp av någon annan kan man så småningom utföra själv och inom denna zon kan utveckling ske (ibid). Ingvar Lundbergs (2007) Bornholmsprojekt, studien kom han kalla Bornholmsmodellen, vilket handlar om att på olika sätt få en viktig förutsättning för god läsinlärning (ibid:6). Dessa sätt är de fyra viktigaste stöden och är 1. språklig medvetenhet, särskilt fonemisk medvetenhet 2. bokstavskunskap 3. ett gott ordförråd 4. motivation eller uppgiftsorientering (Lundberg 2007:7). Barnen kan enligt Lundberg hantera uppbyggnaden av ord och meningar, de reflekterar över ljudandet och de lär sig skilja på fonemen när de blir medvetna om språket. Barnen har nu börjat få en god förutsättning att knäcka den alfabetiska koden. Interaktion krävs för att kunna avkoda och förstå texter med högläsning och samtal för vidareutveckling av barnets språk och insikt (ibid:17). Lundberg använder sig av språklekar med barnen just för att underlätta och ge bra förutsättningar till avkodningen och det i sin tur ger barnen bra verktyg till att kunna känna igen ord och skriva ord snabbt och automatiskt (ibid:18). En annan viktig sak enligt Lundberg är att barnen ska få mycket stöd och uppmuntran för att de inte ska tappa tron och när det blir svårt och tråkigt. Caroline Liberg (2006) betonar att barnet lär sig att läsa genom att skriva, läsa och samtala. Liberg påpekar att de traditionella läsinlärningsmetoderna såsom helordsmetod och ljudningsmetod inte ska ses åtskilda. En kombination av syntetisk och analytisk metod är enligt Liberg att föredra, där man kan gå från delar till helhet och helhet till delar. En läsare anses ha flexibilitet genom att kunna växla mellan dessa två strategier (Liberg 2006). Liberg betonar att det finns två läs- och skrivtyper, den ena är "grammatiskt läsande och skrivande" och den andra är "effektivt läsande och skrivande". Barn som använder sig av grammatiskt 14

15 läsande och skrivande har knäckt den alfabetiska koden, lärt sig hantera bokstäverna och vet hur man ljudar sig fram bokstav för bokstav. Grammatiskt läsande är en stödstruktur som enligt Liberg krävs när man ska läsa och skriva. För att utveckla sin läsning och skrivning är det betydelsefullt med stödstruktur som kan vara att bygga en förförståelse för innehållet, ställa frågor till texten och sammanfatta innehållet. Den effektiva läsningen och skrivandet fyller enligt Liberg en praktisk uppgift genom att den flyter på utan några upprepande ljudningar som stör själva läsningen och skrivandet (ibid s.27-28). En lässtrategi som Pauline Gibbons (2006) diskuterar är avkodning av ord. Avkodning är en lässtrategi som barn ska lära sig för att de ska bli fonetiskt medvetna. Gibbons betonar att utgångspunkten, medvetenhet om förhållandet ljud-bokstav, ska börja där eleverna befinner sig för att sedan kunna gå till det som är okänt (Gibbons 2006:182). Gibbons anser att sambandet mellan ljud och tecken ska göras i meningsfulla sammanhang och inte som lösryckta drillövningar (ibid:183). Den sociokulturella teorin ser mänsklig utveckling som en i sig social företeelse, inte individualistisk (Gibbons 2006:26). Var vi människor inhämtar kunskap, beror på vem vi syns och rör oss med, enligt Gibbons. Det innebär att människans språkutveckling sker genom samspel med sin omgivning (Gibbons 2006). För andraspråkselever kan det enligt Gibbons (2010) vara en nackdel att arbeta med ljudningsbaserade arbetssätt på grund av att en del elever med annat modersmål än svenska är inte bekant med svenska ljuden i olika ord. Det vardagsspråk de har lärt sig överensstämmer inte med det språket som finns i det ljudningsbaserade arbetssättet därför kan det ställa till problem eftersom de orden är obekant för de eleverna (Gibbons 2010:127). 5.4 Skönlitteratur Maj Björk och Caroline Liberg (1996) pekar på att alla barn inte får "litterär amning" med sig hemifrån. Det är inte självklart att alla barn har föräldrar som läser för dem hemma. För de barn som inte har introducerats med böcker och läsning hemma kan det enligt Björk & Liberg vara en chock att kastas in i skolans värld med dess läs- och skrivövningar. Framförallt kan det vara främmande för dem att tänka på ett visst sätt. Förskola/skola behöver presentera och 15

16 ge barnen möjligheter att få uppleva läsning av böcker. Utforskande av skriftspråket kan stimuleras om man ger eleverna möjligheter till meningsfulla texter och knyta an till elevernas egna erfarenheter (Björk & Liberg 1996:11ff). Ulla Damber m.fl. (2013:11) pekar på att barn ska få möjlighet att utveckla sin språkliga repertoar i förskolan. Den tidiga introduktionen av skönlitteraturen kan användas som ett verktyg för barnens fortsatta språkande och läsande. Att ge barn "literacyaktiviter" i förskolan ger barn möjlighet att skapa ett förhållande till skriftspråket som de kan ha behållning av och kunna utveckla. De barn som inte har fått någon större språklig repertoar med sig hemifrån får också som alla andra barn i förskolan samma förutsättningar (ibid:13). Jönsson (2009:93) diskuterar läsargemenskap som något som sker i en social samhörighet vid läsning och skrivning. Samtal tillsammans i klassrummet har många fördelar där läsningen förs över från den enskilde eleven till gruppen. Jönsson ser samtal i grupp som en gemensam aktivitet där man tillsammans arbetar med en text. Elever och lärare får här möjlighet att utbyta idéer och tankar med varandra och att lyssna på varandra. Utifrån textens innehåll kan enligt Jönsson nya infallsvinklar komma till insikt och olika tankegångar kan få utrymme i diskussionen. Vygotskij i Jönsson (2009) skriver att gemenskaper kan stärka den enskilde individen. Därför är elevers gemensamma arbeten viktiga för alla, oberoende i vilken ålder de befinner sig i. Innehållet i undervisningen och vilket stöd eleverna behöver kan variera beroende på hur gamla de är. Carina Fast (2007) skriver med hänvisning till Bourdieu i sin avhandling, Sju barn lär sig läsa och skriva att föräldrars kunnighet och skolbakgrund kan vara viktigt för den typ av vanor barnen får av läsande och skrivande i familjen, Bourdieu (i Fast 2007:19). Fasts (2007) avhandling handlar om forskning kring vilka sociala och kulturella sammanhang som kan påverka vilka textorienterade aktiviteter barn möter (Fast 2007:178). Via modersmålet medverkar barnen i och utövar textorienterade aktiviteter. De lyssnar, talar, berättar och sjunger och ser på teve och video. De ser modersmålet i skrift via anslag, matförpackningar, böcker, brev och tidningar men också på teve och dataskärmen (Fast 2007:178). Barn delar gärna med sig av sina erfarenheter och kunskaper, sin ryggsäck till andra barn, samspelet mellan dem och sin familj medför till att de hittar egna vägar in i skriftspråket och att de kan röra sig i olika textvärldar inom populärkulturen och medier (Fast 2007). Skolan är 16

17 inte en neutral arena. Det är en mötesplats för värderingar och viljor Bourdieu (i Fast 2007:188). Fast betonar även i sin avhandling om två motsatta föreställningar I teorier om barns läs- och skrivinlärning kan man urskilja två motsatta föreställningar. Den ena är att det finns en lämplig tidpunkt då barnet är moget för att lära sig läsa och skriva. Inom anglosaxisk forskning brukar detta benämnas reading readiness. Barnet lär sig genom en formell undervisning med hjälp av, för detta ändamål, utarbetade metoder. Undervisningen är ofta bokstavs- och bokbaserad och förlagd till lämpliga inrättningar, i de flesta fall skolor. Av tradition har detta varit det vanliga synsättet i Sverige. Den andra föreställningen är att skriftspråket synliggörs för barnet på olika sätt, redan från tidig ålder, och att barnet gradvis skaffar sig kunskaper om läsande och skrivande i samspel med andra människor, även tillsammans med andra barn. Inlärningen är inte förlagd till något speciellt område utan kan ske var som helst, som i hemmet, i lekparken, på varuhuset etcetera. Detta synsätt betonas inom anglosaxisk literacyforskning. Bourdieu (i Fast 2007:31). Barn socialiseras in i ett literacy-perspektiv skriver Fast (2007) och det kallar hon family literacy vilket innebär att barnet har blivit introducerad i skriftspråket tidigt av föräldrar, syskon och andra närstående. 5.5 Språk- och lärmiljö Flerstämmig miljö I rapporten Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen (Skolverket 2000) beskrivs olika språkmiljöer. A - miljö (flerstämmig miljö) presenteras som att man arbetar med teman och material som är framtaget för just läs- och skrivprocessen. Läraren hämtar material från olika instanser vilket stödjer elevernas läs- och skrivutveckling i olika ämnen i skolan. Material som hämtas är t.ex. sakprosa och skönlitteratur och det individanpassas utifrån elevens utvecklingsnivå. Skönlitteratur används för högläsning eller som enskild läsning. Arbetet i klassrummet utgörs utifrån elevernas och lärarens erfarenheter. När eleven har en känd "mottagare" den skriver till uppfylls en meningsfull funktion t.ex. eleven skriver till känd läsare. Interaktion mellan elev - elev, lärare - elev gör att det blir meningsfulla sammanhang när de förmedlar olika texter till varandra genom att diskutera varandras texter och eleverna får möjlighet att ge synpunkter på varandras arbete. Vidare öppnar det "nya dörrar" för nytt lärande och det ger eleverna nya förutsättningar att producera och reflektera över läsande och skrivande (Skolverket 2000:8ff). Vidare betonar Dysthe (1996:221 ff) att ett flerstämmigt klassrum är att föredra, men bara för att många pratar i ett klassrum är det ingen garanti för att flerstämmighet uppnås. Samtal och att vara i dialog med andra ska ingå i undervisningen menar Dysthe. Autentiska frågor ska 17

18 finnas med i undervisningen, frågorna som inte har givna svar utan där läraren följer upp de svar eleverna bidrar med. Uppföljning av svaren är enligt Dysthe en dialogisk undervisning och ger eleverna möjlighet att bidra med något eget och att kunna reflektera. Svaren ska inte bara vara en reproduktion. Det monologiska klassrummet beskrivs av Dysthe som en envägskommunikation, undervisningen utförs av läraren som innehar kunskapen och förmedlar den vidare till sina elever Tvåstämmig miljö B-miljö (tvåstämmig miljö) framställs som att man i princip bara arbetar utifrån läroböcker inom respektive ämnen och att temaarbete förekommer till viss del men bara inom själva ämnet. Ofta ligger inte texterna nära eleverna och är inte egenproducerat material utan de arbetar utifrån en färdig text. Eleverna har oftast inte texter som kan inbjuda dem att tänka själv. Interaktionen i B - miljön sker mellan lärare och elev och det är endast läraren som gör utvärdering. Arbetet i klassrummet sker antingen två och två eller ensamma. Eleverna skriver bara texter som inte har någon mottagare förutom till dem själva och därmed finns inget samband och ingen meningsfullhet (Skolverket 2000). I C-miljö förekommer inget temaarbete och ämnena är helt åtskilda. Skönlitteratur används väldigt lite, läroböcker utgör den största delen. Här bedrivs en isolerad färdighetsträning och elevernas egna erfarenheter tas inte tillvara i undervisningen. Den enda mottagaren eleverna skriver för är läraren. Det saknas meningsfullhet i elevernas arbete för att det inte ges mycket respons till eleverna från läraren. Eleverna har ingen möjlighet att känna sig delaktiga och de får ofta inget stöd "i det faktiska läsandet och skrivandet". Reproducerade texter är vanligt i denna miljö (Skolverket 2000). 5.6 LTG-metod Ulrika Leimar (1976) betonar att LTG-metoden bygger på att barnen får gradvis ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet språk (ibid:45). Barnen får utifrån sina egna kunskaper och observationer skapa en text som leder till diskussioner där man från talat språk går över till skrivet språk och därefter analyserar till mindre komponenter och det i sin tur gör att barnen enligt Leimar känner att de förstår texten. Leimar pekar på betydelsen av att klargöra barnens uppfattning för tecken/ljudsambandet vilket hon menar är en nyttig väg att gå med en dikteringsmetod och 18

19 tal- och skriftspråksanalys. Hon nämner vidare att barnet vet hur det fungerar och det ger en mäkta lukrativ framgång i t ex läsförståelse och rättstavning och med bevarande av en stark motivation och språklig produktivitet hos barnen (ibid:46). Leimar (ibid:18) betonar att en språkinlärning är viktig del i socialisationsprocessen och att barnen vid sex-sjuårsåldern använder omedvetet språket i olika sammanhang för att kommunicera med omvärlden. Även om barnet är omedvetet om hur dess eget och andras tal kan segmenteras i meningar, fraser, ord, stavelser och ljud, kan barnet i den här åldern fungera tillfredställande i fonetiskt och grammatiskt avseende (Leimar 1976:18). Leimar menar att anledningen till att barnen introduceras tidigt i det talade språket och på vilket sätt de använder sitt bl a ordförråd och uttal har med barnens uppväxtmiljö att göra. Föräldrar, vuxna och massmedia har en stor inverkan i barnets sociala beteendemönster som till exempel attityder och handlingar. Leimar använder sig av språkpsykologen Basil Bernsteins teori om de två olika koderna, "begränsad kod" (restricted code) och "utvecklad kod" (elaborated code). En teori om hur olika språkformer eller verbala koder utvecklas, används och förstärks av olika kommunikationsmönster i olika sociala miljöer och hur dessa mönster för användning av språket också har samband med sättet att uppfostra barn, med attityder och värderingar. Det finns ett samband mellan socialgruppstillhörighet och språkanvändning, men sambandet är långt ifrån fullständigt (Leimar 1976:18, 19). Barn som växt upp i en viss språklig miljö tidigt i hemmet har fått möta den utvidgade koden och har enligt Leimar ett försprång när de börjar i skolan. De kan då uttrycka sig mer explicit och icke situationsbundet vilket krävs i skolan. Bernstein menar dock, så som Leimar tolkar honom, att alla människor har tillgång till den begränsade koden, men att en del barn i högre grad har möjlighet att möta den utvecklade koden. Den begränsade koden fungerar bäst när talarna känner varandra väl och språket är kontextbundet. 19

20 6 Metod Det finns en mängd kvalitativa och kvantitativa metoder som skiljs åt för att de har olika innebörd. I den kvalitativa metoden går man mer på djupet. Man studerar få miljöer men mer detaljerat så att man får en helhetsbild av det man ska analysera exempel på det är att man kombinerar intervju och observation för att få tillräckligt med material. Till skillnad från den kvantitativa metoden där man gör studier mer utbrett och det som ska analyseras förhåller sig mer opersonligt och abstrakt (Repstad 1999). I detta avsnitt redovisar vi våra metoder. Vi beskriver och presenterar även vårt urval av lärare, klass och skola. Undersökningarna har skett parallellt på två helt olika skolor och i vårt arbete har vi använt oss av fingerade namn. Lärarna kallas för Karin och Camilla och de arbetar på Lejonskolan respektive Krokodilskolan. 6.1 Metodval Vi har genomfört en kvalitativ undersökning. Metoderna vi har använt oss av är intervju med de båda lärarna samt klassrumsobservationer i de båda lärarnas respektive klasser. Observationerna pågick under tre dagar, sammanlagt 15 timmar per klass i svenskämnet. Undervisningen dokumenteras genom observationsanteckningar. Intervju med respektive lärare har skett med ljudupptagning och den varade i 20 minuter per lärare. Fördel med ljudupptagning är att intervjuaren kan fokusera på vad informanten säger istället för att anteckna (Repstad 1999). För att kunna se likheter och skillnader i svenskundervisningen valde vi att göra kvalitativ observation och kvalitativ intervju eftersom det gav oss redskap till att analysera mer detaljerat och mer ingående. Vi har även fotograferat våra respektive skolors närmiljöer både inomhus och utomhus för att få mer underlag för vårt arbete. Under vår observationsvecka tittade vi även på andra faktorer som t.ex. hur klassrumsmiljön ser ut, bänkarnas placering i klassrummet, om där finns en samlingsplats och var elevernas egna skrivmaterial finns, som kan ha betydelse för vårt arbete. 6.2 Observationer Innan vi utförde våra observationer gjorde vi en kartläggning av respektive områdes sociala struktur. Vi tyckte det var viktigt för vårt arbete eftersom elevernas olika uppväxtmiljöer både i skolan och i hemmet kan påverka deras skolarbete. Jan Nilsson (1999) pekar på att innan 20

21 man gör sina observationer kan det vara bra att titta på var och hur eleverna bor. Vi har även tittat på hur miljön på skolan ser ut både invändigt och utvändigt, vi anser att det också kan ha betydelse för vår analys. En torftig skolmiljö kan inverka negativt på elever och lärare, som kan ha betydelse för undervisningen (Nilsson 1999). I redovisningen och analysen av våra observationer utgick vi från våra frågeställningar. Vi deltog som observatörer, inte i undervisningen utan intog en tillbakadragen position. Nilsson (1999) betonar att en observatör inte ska medverka i undervisningen utan enbart ska vara en åskådare. 6.3 Kvalitativa intervjuer Före våra observationer gjorde vi våra intervjuer med respektive lärare på respektive skola. En av oss känner sin informant sedan tidigare och vet hur hon arbetar, vilket kan innebära både för - och nackdelar. Fördelen kan vara att informanten känner sig mer trygg under intervjun och öppnar sig mer (Repstad 1999). Nackdelen skulle kunna vara att intervjun blir förutsägbar och att intervjuaren gör egna tolkningar. Ett annat perspektiv som (ibid) diskuterar är att det fanns inga skillnader i intervjuerna oavsett om han kände personen eller inte. Den andra av oss kände inte sin informant vilket vi menar kan var en fördel eftersom intervjun inte blev förutsägbar om vad informanten skulle säga. Repstad (1999) betonar också att titta på det icke-verbala, till exempel ansiktsuttryck blir lättare att se om man gör en ljudupptagning. Vi transkriberade allt vårt material för att noggrant kunna återge samtalen och vi plockade ut delar som var relevant till vår undersökning. Repstad (1999) betonar att transkribering är ett bra sätt att komma nära sitt material och att det underlättar analysarbetet. 6.4 Urval, Lejonskolan Lejonskolan ligger i en mindre ort i södra Sverige. Orten har en hög socioekonomisk status där majoriteten av invånarna har akademisk bakgrund. De flesta som bor här är etniska svenskar och klasserna består i princip bara av elever med svenska som förstaspråk. Orten kan beskrivas som en idyll och består mestadels av villor, men det finns även lägenheter i området. Skolan är nybyggd och är en F-5 skola, i nuläget utnyttjas den bara upp till tredje klass. Skolans inomhusmiljö är fräsch och eleverna har stort utrymme. Utomhusmiljön är modern med en multiplan, gungor, klätterställningar, bordtennisbord, king out-områden, 100- meters-bana och en stor längdhoppsbana. 21

22 Klassen är en integrerad F-1:a, som består av 27 elever varav 14 stycken är 1:or, 1:orna består av sex pojkar och åtta flickor. Under skoldagen är klassen uppdelad där 1:orna har lektioner med sin klasslärare och sexåringarna är med förskollärarna i ett separat klassrum. Idrott, musik och övrig "fritidstid" har eleverna tillsammans. I detta arbetslag arbetar två förskollärare och en grundskollärare. De har ett tätt samarbete. Läraren har varit yrkesverksam i 37 år och har den gamla grundskollärarutbildningen. Hon har även svenska som andraspråk i sin behörighet, vidare är hon även speciallärare. I sin behörighet får hon undervisa i alla ämnen, även då bild, musik och idrott. 6.5 Urval, Krokodilskolan Den andra observationen är utförd på Krokodilskolan som alltså är en mångkulturell skola, där majoriteten är andraspråkselever med annat modersmål. Skolan ligger i en liten stad i södra Sverige där många invånare har låg socioekonomiskt status. En del elever i den klass där undersökningen genomfördes har föräldrar som är analfabeter. En del föräldrar har ingen skolbakgrund och en liten del av dem har någon form av utbildning. Många av eleverna har sina rötter i andra länder och några är födda och uppväxta i Sverige. Skolan är centralt belägen i staden med lägenheter runt omkring där de flesta av eleverna har sin bostad. Skolan är en gammal byggnad från år 1950 men totalrenoverades år Den är från och med vårterminen 2013 en F-6 skola. Även skolgården har genomgått en ombyggnad där det nu finns bollplaner och en motorikbana. Utemiljön används av eleverna även efter skoldagens slut. Klassen är en åk 1 som består av 21 elever varav tio stycken är pojkar och elva stycken är flickor. Vissa skoldagar är klassen uppdelad i två grupper där de har matematik och idrott i halvklasser och den andra halvan är med sin klasslärare. Där finns även en resurslärare (fritidsledare) som hjälper till några timmar i veckan i klassen. Klassläraren har varit lärare i 17 år och har SO, svenska, och svenska som andraspråk i sin behörighet. Hon utbildar sig även till specialpedagog vid sidan om sitt arbete. 22

23 6.6 Urval av skolor och informanter Valet av våra skolor till observationerna är gjorda med omsorg, vi ville ha skolor där en var mångkulturellt och en var icke mångkulturell. Vidare valde vi elevsammansättningar som är varandras motpoler och att det ev. socioekonomiska, språkliga och etniska bakgrund kan ha betydelse i undervisningen. Båda skolorna är kommunala. Valet av informanter var att de skulle ha lång erfarenhet av undervisning och svenskämnet. 6.7 Forskningsetniska övervägande Vi har gjort klart för våra informanter att allt material som vi under vår observation och intervju, kommer efter bearbetningen att raderas och slängas. Allt material är konfidentiellt och det är endast vi som kommer att ta del av det. Alla namn på personerna i vårt arbete är fingerade. Repstad (1999:68) betonar att man följer de svenska etikreglerna för forskning, personerna ska hållas anonyma, alla uppgifter man tar del av är privata och att slutligen används materialet endast för forskningsändamålet. Vetenskapsrådet (1990) betonar de forskningsetiska reglerna som är Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (1990:6). Informationskravet är att vi informerade våra informanter om vår undersökning och att deras medverkan var frivillig, de kunde när som helst avsäga sig sin medverkan. Samtyckeskravet innebar att vederbörande gav oss sitt medgivande. Konfidentialitetskravet innebar att allt insamlat material är sekretessbelagt. Nyttjandekravet är att allt insamlat material enbart får användas till forskningsändamål. Det fyra punkterna ovan har vi förklarat tydligt för våra informanter. 23

24 7 Resultat I detta avsnitt presenteras först resultatet av observationsanteckningar och intervju på Lejonskolan. Därefter presenteras resultatet av observationsanteckningar och intervju på Krokodilskolan. 7.1 Observation, Lejonskolan Karin arbetar alltid i helklass i svenskundervisningen. Det finns flera elever i klassen som fortfarande ljudar, fast Karin vill att de ska ljuda tyst och säga ordet sedan. Alla elever utom en har knäckt läskoden. Ibland pratar de om hur många bokstäver och ljud det är i orden, fast de har arbetat mycket med det i förskoleklassen genom Bornholmsmodellen (se s.16). Däremot menar Karin att när eleverna börjar skriva mer, då pratar de mer om det de skriver om, framförallt om det de är osäkra på, exempelvis nya ord som är helt obekanta. I förskoleklassen introduceras de med piraterna 1, därför är piraterna bekanta för dem när de börjar i förstaklass. Karin arbetar med en bokstav i veckan och tar inte bokstäverna i alfabetisk ordning. Skoldagen inleds alltid med samling runt mattan. Karin går tillsammans med eleverna igenom dagens datum, månad, år och vilken mat det är i skolan. Karin arbetar så att hon och eleverna först skapar en förförståelse för en text genom att Karin sätter upp en bild på veckans bokstavspirat 2 som den vecka då observationerna genomfördes är Erik Enbent. Karin ställer frågor om piraten som t.ex. vad han heter och varför han heter så. Några barn kommer med olika svar om varför Erik bara har ett ben, flera av barnen kommer med olika idéer på varför. 1 Piratresan introduceras i förskoleklass, det finns både läsebok och bokstavsbok som används i båda förskoleklass och åk 1. 2 Varje pirat har en bokstav kopplat till sig och varje vecka presenteras en ny pirat. Ofta återkommer tidigare pirater i texten och till bilderna. 24

25 Peter: satt på båtens kant och en haj kom och bet av benet. Annelie: kanske föddes han sån (oa, ). Karin läser därefter berättelsen som handlar om Erik Enbent, hon läser med intonation och verkar fånga elevernas intresse. Eleverna har tillsammans med läraren diskussioner om innehållet i texten och om saker som börjar på bokstaven E. Eleverna är engagerade i detta samtal, många har händerna upp och vill svara. En elev kopplar sitt namn till att några ibland stavar hennes namn fel och att det då får en annan betydelse. Det förekommer även individuellt arbete i skrivböckerna där eleverna ska skriva bokstaven E både med gemener och med versaler. Karin betonar att det är viktigt att forma bokstäverna rätt. Om Karin inte är nöjd med hur eleven skrivit får den skriva om bokstäverna. Karin vill ha lugn och ro i klassen, hon vill att det ska vara tyst när eleverna arbetar enskilt. Eleverna ska räcka upp handen när de vill säga något och inte prata rakt ut. Karin gör återkoppling till Erik Enbent under alla svensklektionerna och pratar även om att bokstaven E kan låta olika, något som flera av eleverna vet. Det är endast bilden på Erik Enbent som Karin satt upp på tavlan(inte texten). Karin frågar eleverna vad de fick veta om Erik Enbent. Flera elever vill säga något om bilden och Karin försöker låta alla säga vad de ser på bilden, de kommer med olika alternativ som till exempel, vad han syr, vad han ska ha det till och vem det kan vara till. Karin och eleverna arbetar med texten (se ovan) och Karin skriver de två första meningarna på tavlan, utifrån detta för de samtal om vad talstreck och frågetecken är för något och när man använder stor bokstav. Under lektionen skriver Karin en mening i taget (utifrån bilden ovan) och de diskuterar olika saker som eleverna kopplar samman med egna erfarenheter. Eleverna kan flera begrepp såsom eka är en liten båt som man ror med hjälp av åror och ordet mast. De pratar också om vilka ordbilder som finns med i texten, eleverna får gå fram en och en och ringa in det. Eleverna och läraren läser texten högt tillsammans. 25

26 Eleverna får varje vecka rita av bokstavspiraten. Karin är noga med att redogöra för vad de bör tänka på när de ritar, till exempel att han har hals, två armar, två ben och att han har något på hakan (skägg). Karin läser även en Trullesaga 3, som är kopplad till veckans bokstav. Karin berättade vid ett tillfälle för mig att det är viktigt att kunna forma bokstäverna rätt och läsligt. När eleverna har tränat länge på detta så blir det till slut automatiserat och mer fokus kan då läggas på innehållet. Karin ger eleverna läsläxa varje vecka. De har individanpassade böcker utifrån var eleverna ligger i sin läsning. De har även ordbilder i läxa varje vecka. En gång i veckan lyssnar Karin på sina elever när de läser upp sin läsläxa och ordbilder för henne. När eleverna är klara med sina läxor får de stjärnor i läxkortet 4. Dessutom får de även stjärnor i sina läs/skrivböcker. Karin går runt och lyssnar på läsläxan under några av de observerade lektionerna. 7.2 Intervju med Karin Karin säger att "vi lär oss en pirat i veckan" och att det är en bokstav i veckan som eleverna arbetar med. Karin berättar att hon använder sig av olika metoder för att lära barnen att läsa och skriva. De arbetar och samtalar om texter som de bryter ner tillsammans och skriver en egen text utifrån ordbilder och ord som de har lärt sig. Karin menar att hon använder en variant av helordsläsning fast i en annan ordning Jag skriver texten och vi pratar om texten och sen så läser de i sin läsebok, vi läser det tillsammans och så får de läsa det en och en, det är bara det att själva storboken sitter på tavlan istället, den är inte färdig texten (Intervju med Karin, ). Karin säger att de har en läsebok och där finns färdiga texter och de texterna använder de nu i början. Karin skriver texterna på tavlan ungefär som en diktering. Hon ljudar orden och eleverna får läsa efter och så försöker de tillsammans hitta ordbilder i texten. Eleverna ska lära sig två nya ordbilder varje vecka. Ordbilderna jämför de sedan med andra ord som ser ungefär likadana ut. Karin säger att de som inte läser använder ljudmetoden. Karin berättar att hon har arbetat med LTG - metoden tidigare då hon tillsammans med eleverna hittade på egna texter, som de skrev. 3 Sagor som innefattar högläsningsböcker och bokstavsarbete. 4 Läraren skriver in elevernas läxor på ett papper. 26

27 Jag har jobbat med LTG där de hittade på en egen text, som man skrev. Så hade man det som lästext varje vecka. De som kunde språket bra dominerade / / de som var duktiga blev mer dominanta (int med Karin ). Ljudningsmetod utifrån Bornholmsmodellen arbetar de med i förskoleklass och Karin säger att eleverna är väl förberedda när de börjar i första klass. Eleverna vet vad bokstäverna heter och hur de låter och nästan alla elever hade knäckt läskoden när de börjar i första klass. Karin och eleverna pratar om bilden (veckans piratbild/er) redan innan hon skriver texten. Under tiden de pratar om bilden skriver hon första raden på texten. Karin diskuterar även med eleverna om vad kolon och talspråk är. De pratar hela tiden när man bygger upp texten säger Karin Det är mycket det här också, samtala och kunna uttrycka sig / / När texten är färdig läser de texten tillsammans på tavlan. / / (Intervju med Karin, ). Karin berättar vidare att när eleverna har läst igenom texten får de komma fram en och en och göra en fyrkant runt ordbilderna. Karin säger / /de letar först efter de nya ordbilderna och sedan de gamla ordbilderna. Vi letar först efter de nya och sen de gamla, då blir de motiverade när de känner att de är så vanliga. Sen läser de texten tillsammans. / / (Intervju med Karin, ). Karin säger "Det viktiga är att de får vara på den nivån de är", "det är individuellt, det måste det vara i och med att de läser så olika". Karin pratar även om att föräldrarnas engagemang och att vilken skolbakgrund föräldrarna har är av betydelse för elevernas skolarbete. Hon menar att föräldrarna bryr sig om vad läraren säger och tar det till sig. Karin säger till föräldrarna att barnen även måste läsa hemma. Föräldrarna väljer då att antingen låna eller köpa böcker till sina barn för att de ska få bra förutsättningar för att klara skolan. Karin tycker det är bra med läxor. Karin berättar under intervjun att det är viktig att eleverna får arbeta tillsammans. Man lär sig bäst i grupp eller två och två eller ensam beroende vad för slags uppgifter. Bra att arbeta två och två, det tycker de är roligt också. 27

28 7.3 Observation, Krokodilskolan Camilla och eleverna samlas vid mattan och går igenom dagens undervisning. Superhjälten 5 och Camilla pratar om dagens datum och månad och de läser även upp dagens skolmat. Camilla pratar om vilken bokstav de ska arbeta med och under den vecka då observationerna genomfördes är det bokstaven A". Camilla arbetar med en bokstav i veckan och tar inte bokstäverna i alfabetisk ordning. Ibland arbetar hon i halvklass. Hon arbetar på olika sätt, när hon skapar texter tillsammans med eleverna. En av dagarna då undervisningen observerades skrev de en självbiografi och ritade bilder till varje delmoment. Camilla är väldigt noga med att eleverna skriver sina bokstäver rätt och fint. Är inte bokstäverna ordentligt och rätt skrivna då får de sudda ut dem och skriva dem på nytt. Camilla är väldigt noga med att berömma eleverna när de har gjort som de ska. Camilla ber eleverna visa hur de skriver gemener och versaler och det är viktigt att eleverna inte skriver fel för då blir det fel bokstav. Vid ett tillfälle under den vecka då observationerna genomfördes hade Camilla en diktamensövning/rättstavning med sina elever. Camilla: nu vill jag att ni skriver ordet sol. (1 min) Nu vill jag att skriver ordet ros. Ni skriver det under sol. / / I Olas bok så finns där två pojkar. Tänk nu hur ni ska skriva första bokstaven i ett namn, Ola.Ola..skriv Ola. O:et ska vara stort. Leo.Leo.hur skriver man det? Eleverna: stort L / / Camilla: Jättefint. Vet ni vad! Om ni har gjort så här, då har ni fått alla rätt och då skriver ni ett stort R. Det betyder att man har alla rätt. (Ob, ). Camilla arbetar med högläsning ur boken Älskade lilla gris och diskuterar gemensamt de olika karaktärerna i boken. Camilla: Vad gör en bonde? Malte: fixar mjölken Karin: tar hand om djuren Camilla: odlar morötter och grönsaker. Camilla: sitter grisar vid bordet? Erik: ja. Jag gör. (han skrattar och de andra eleverna också). Camilla: du är väl ingen gris!!! (ob ). 5 Veckans hjälpreda, en ny elev varje vecka. 28

29 Efter högläsningen frågar hon ofta eleverna vem de läser för därhemma. Eleverna berättar att det kan vara både för föräldrarna och för syskonen. Vid nästa samlingstillfälle tar Camilla fram en bild på en ros och hon frågar dem hur många ljud de hör i ordet ros. Arvid: tre. R O S Camilla: Hur många ljud hör ni i ordet orm? Elin: tre Camilla: första bokstaven? Elin: o Camilla: sista bokstaven? Elin: m Camilla: mitten bokstaven? Elin: r (ob ) Camilla berättade vid ett tillfälle för mig att de brukar använda klossar (fyrkantiga). När de inte hinner med det går de igenom orden genom att ljuda högt i samlingen (som ovan med ordet ros) och samtidigt räknar de bokstäverna och får beskriva deras plats. Camilla berättar även att de arbetar med ordbilder. Under en av de observerade lektionerna handlade det om bokstaven r och hon säger då till eleverna att de ska skriva sina R med fem olika färgblyertspennor på förtryckta stenciler. De får gå och sätta sig vid sina platser och arbeta individuellt. Camilla lyssnar på eleverna när de läser upp sin läsläxa för henne, hon lyssnar på uttal och att det flyter på. Alla läseböcker är individanpassade utifrån elevernas kunskaper. Camilla ber den ena gruppen (halvklass) att läsa för varandra, hon ber då eleverna hjälpa varandra om de inte kan uttala något ord eller läsa texten. Elin och Algot ska läsa för varandra och de har kommit olika långt i sin läsning vilket gör att Elin hjälper Algot med läsningen. Ibland får eleverna en guldstjärna i sina läxkort. De elever som kommit längre med sin läsning får ibland hjälpa andra elever i klassen med läsningen. 7.4 Intervju med Camilla Under intervjun berättar inte Camilla så mycket om sin undervisning. I stället handlar det mycket om hur hon och eleverna hanterar elevernas läxor. Vi har kompletterat med ytterligare en intervju per telefon. Resultatet från telefonintervjun gjordes med hjälp av anteckningar. 29

30 Camilla använder sig av olika metoder, en blandning av LTG-metoden och Bornholmsmodellen, för att lära barnen att läsa och skriva. Hon arbetar och samtalar om texter som de bryter ner tillsammans och skriver en egen text utifrån ordbilder och ord som de har lärt sig. Camilla säger / /och sen blandar vi väl in mycket det är kanske inte bara en metod man använder utan att man använder ibland ren bokstavsinlärning och utifrån dom bokstäverna som barnen kan bildar vi ord så det blir lite i omvänd ordning så det är väl lite kanske två men jag vet inte vad det kallas men man både från det lilla till det stora och från stora till bitar som är LTG metoden som är läsning på talets grund (Int med Camilla ). Camilla berättar att en del av eleverna inte kan många frekventa ord t ex. mamma och att de i princip inte kan några bokstäver alls när de kommer till skolan. De utgår ifrån är böckerna Ola, Elsa och Leo. Det är individanpassade läseböcker som används i åk 1 och utifrån de böckerna arbetar de med bokstäver som t.ex. O, L, E osv. / /sätta ihop efter att, efterhand de kan bokstäver att vi att dom sätter ihop dom så att till ord att det blir ljud så de lär sig egentligen från bokstav till där / / (Int med Camilla ). Camilla anser att vilken skolbakgrund föräldrarna har och hur engagerade föräldrar kan vara är avgörande för elevens skolgång. Camilla tycker att det är viktigt att det finns extrahjälp med läxorna på skolan och fritids eftersom en del elever inte får detta stöd hemifrån. Camilla nämner att en del av föräldrarna är analfabeter och att det kan påverka deras barns läs- och skrivutveckling negativt. Det finns även barn i klassen som inte kommit i kontakt med varken böcker eller högläsning. Camilla berättar att det händer att föräldrar berättar för henne att de inte kan hjälpa sitt barn med läxan. Personligen tycker Camilla att, om inte dessa elever får läxa och har inte stöd hemifrån och inga böcker att tillhandahålla sig med blir klyftan stor mellan dem och de elever som får alla dessa bitar. / /många har ju inte det helt enkelt hemma framförallt avsaknade av böcker föräldrar som saknar skol skolbakgrund det har ju egentligen inte att göra det med det svenska språket för har man en skolbakgrund i sitt hemland så kan man o vet att skolan är viktig. (Intervju med Camilla ) Komplettering av intervju per telefon, , med Camilla Camilla arbetar med olika material, bland annat med klossar, kastanjer, pinnar och knappar när hon arbetar med att ljuda ord. Arbetssättet är att eleverna får allra först gissa hur många 30