Pedagogers bemötande av pojkar och flickor i förskolan

Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Pedagogers bemötande av pojkar och flickor i förskolan Preschool teacher s treatment of boys and girls in preschool Helena Jönsson Veronica Persson Lärarexamen 210 hp Barn och Ungdomsvetenskap 2012-11-06 Examinator: Handledare: Kristofer Ange Hansson handledare Handledare: Johan Söderman

Förord Vi vill tacka pedagogerna som har ingått i detta arbete, som har ställt upp på intervjuer och låtit oss komma och observera deras verksamhet. Vi vill även tacka våra handledare Mariann Enö som hjälpte oss i början av vårt projekt och Johan Söderman som har gett oss vägledning genom det fortsatta arbetet. Slutligen vill vi tacka våra vänner som har hjälpt oss med korrekturläsning och stöttat oss genom processen. Helena & Veronica 2

Abstract Jönsson, Helena och Persson, Veronica (2012). Pedagogers bemötande av pojkar och flickor i förskolan. Malmö Högskola: Lärarutbildningen Syftet med denna studie är att studera om pedagoger bemöter flickor och pojkar lika eller olika på en förskola. Frågeställningarna till detta syfte är följande: Hur bemöter pedagoger pojkar respektive flickor? Hur talar pedagoger med pojkar och flickor på förskolan? Hur arbetar pedagogerna på förskolan ur ett genusperspektiv i den vardagliga verksamheten? Teorier som ingår i studien är bland annat bemötande; hur pedagoger och andra vuxna bemöter barn i och utanför förskolan, genus och genusarbete i förskolan och olika genusbegrepp tas även upp. Studien har gjorts på en förskola där pedagoger har intervjuats och observerats i deras möte med barnen på förskolan. Resultatet av denna studie kan sammanfattas med att pedagogerna själva på den aktuella förskolan anser att de bemöter pojkar och flickor lika men att de ändå kan bli bättre med att arbeta med det i deras verksamhet. Det som kunde urskiljas genom observationerna var att pedagogerna ibland bemötte barnen lika oavsett kön men ibland bemöttes de utifrån könstereotypiska förhållningssätt. Nyckelord: Bemötande, förskola, genus och pedagoger 3

4

Innehållsförteckning Abstract... Förord... 1 Inledning..........7 1.1 Bakgrund...........7 1.2 Syfte och frågeställning......8 2 Tidigare forskning........9 2.1 Bemötande...............9 2.1.1 Bemötande i förskolan...9 2.2 Genus............11 2.2.1 Genusarbete i förskolan.....13 2.2.2 Genusmönster...........13 2.2.3 Könsstereotyper.........14 2.3 Jämställdhet eller jämlikhet?...15 2.4 Nackdelar med jämställdhetsarbete...15 3 Metod......17 3.1 Intervjuer.....17 3.2 Observationer......18 3.3 Urval...18 3.4 Genomförande...19 3.4.1 Observationer...19 3.4.2 Intervjuer. 20 3.5 Forskningsetiska principer...20 3.5.1 Informationskravet...20 3.5.2 Samtyckeskravet...21 5

3.5.3 Konfidentialitetskravet...21 3.5.4 Nyttjandekravet...21 4 Analys... 22 4.1 Vilda pojkar och försiktiga flickor. 22 4.2 Mogna flickor och känsliga pojkar 24 4.3 Feminina pojkar och maskulina flickor..27 4.4 Actionhjältar och prinsessor som förebilder..28 4.5 Pedagogers genusarbete.30 4.6 Föräldrars delaktighet.31 5 Slutsats och diskussion....33 6 Litteraturlista...... 35 Bilaga1.........36 6

1 Inledning 1.1Bakgrund Några barn, både pojkar och flickor, leker med kuddar i kuddrummet. Det är snart tid för samling och en pedagog säger därför till barnen att städa undan kuddarna. En pojke vill inte plocka undan, pedagogen säger då till honom: kan du visa hur stark du är att du kan lyfta kuddarna? Pojken plockar genast upp en kudde o staplar den på en annan där de ska vara. I denna händelse verkar pedagogen ha uppfattningen att pojkar ska vara starka och arbetsamma. Pojken blev dock väldigt entusiastisk inför upplysningen och det kan tyda på att han har lärt sig att detta beteende gör vuxna nöjda och glada Vi förväntar oss skilda saker från flickor och pojkar, och därför behandlar vi dem olika utan att vara medvetna om det. (Wahlström 2003, s18) Vad förväntar vi oss av flickor respektive pojkar? Att flickor ska vara tysta, snälla och hjälpsamma och att pojkar ska vara framåt, busiga och starka? Borde inte barn bemötas som barn istället för att behandlas som pojke eller flicka? Vuxna har stort inflytande på barn och det är vuxna som formar barn att passa in i samhällets normer. Flickor och pojkar behandlas och bemöts olika redan vid födseln. Flickor beskrivs som små och söta medan pojkar beskrivs som starka. När flickor gråter beskrivs de som ledsna och när pojkar gråter beskrivs de som arga och temperamentsfulla (Wahlström 2003, s18). Inför detta arbete hade vi en nyfikenhet och lust att veta mer om hur pedagoger bemöter barn olika beroende på om det är en flicka eller pojke. Därför bestämde vi oss för att undersöka detta. Undersökningen är därför gjord utifrån ett genusperspektiv. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev 2010) står det: Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Lpfö 98 rev 2010, s5) Detta är något som pedagoger är skyldiga att arbeta med eftersom att det står i förskolans läroplan. Därför är det viktigt att uppmärksamma om det verkligen ser ut så ute på 7

förskolorna. Vi anser att barn bör bemötas och behandlas utifrån deras individuella personlighet och inte utifrån deras kön. En sak är säker, om vi vill uppnå en långsiktig förändring måste jämnställdsarbetet påbörjas bland barnen och det är pedagogerna som ska ge barnen denna möjlighet (Wahlström 2003, s 30) och därför är denna studie viktig att göra. 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger bemöter barn på förskolan. Genom att anlägga ett genusperspektiv vill vi undersöka hur pedagoger bemöter pojkar respektive flickor. Hur bemöter pedagoger pojkar respektive flickor? Hur talar pedagoger med pojkar och flickor på förskolan? Hur arbetar pedagogerna på förskolan ur ett genusperspektiv i den vardagliga verksamheten? 8

2 Tidigare forskning I detta avsnitt så presenterar vi bemötande och betydelse av bemötande i förskolan. Därefter presenterar vi genus ur ett historiskt perspektiv, genusarbete i förskola samt kort beskrivning av genusmönster och könsstereotyper. Vi tar även upp begreppen jämställdhet, jämlikhet samt nackdelar med dessa begrepp. De presenterade teorierna och tidigare forskning kopplas senare samman med empirin i analysen. 2.1 Bemötande Föräldrars bemötande börjar redan när barnet är nyfött. Det är redan här som bemötandet skiljer sig beroende på om det är en flicka eller pojke. Pojkar verkar aktiveras fysiskt i större utsträckning än flickor (Eidevald 2011, s66). Det skiljer sig även då vuxna talar med barnen menar Eidevald. Pojkar blir kallade för saker som antyder att de är busiga eller häftiga, såsom liten rackare, aktiv och vild. Flickor däremot beskrivs istället med ord som antyder att de är små och söta, såsom lilla gumman, lilla hjärtat och nöjd. Skillnaderna är inte bara vad vuxna säger till pojkar eller flickor, det skiljer sig även på hur de säger det. Röstläget skiljer sig beroende på om det är en flicka eller pojke som blir tilltalad. Enligt Eidevald blir barnen dessutom erbjudna leksaker utifrån deras klädsel. Beroende på om ett barn har typiska flickkläder eller pojkkläder får barnet förslaget att leka med antingen en docka eller en bil. 2.1.1 Bemötande i förskolan Eidevald (2011,s 9) menar att förskolans pedagoger har stort inflytande på barnens identiteter. Han menar att pedagogernas förväntningar på barnen medför att barnen uppfattar att de ska uppträda på ett specifikt sätt istället för att själva kunna välja hur de vill vara. Eidevald anser även att föräldrar skapar dessa förväntningar på sina barn. När en flicka får på sig en klänning förväntas hon leka stillsamt och inte smutsa ner sig medan pojkar ofta har mörkare och tjockare kläder som tål mycket mer slitage. Om pojkar och flickor studeras som två grupper kan skillnader i pedagogers bemötande urskiljas. Flickor anses vara mer självständiga än pojkar medan pojkar får mer utrymme i form av tal och initiativ. Att pedagoger bemöter pojkar och flickor på dessa olika sätt medför att synen på flickor och pojkar och hur de ska vara förstärks. Samtidigt lär sig flickor att det ska hålla sig i bakgrunden och låta pojkarna få 9

all uppmärksamhet (Eidevald 2011,s68). Eidevald (2011,s126) hävdar att pedagoger som utgår från utvecklingspsykologin letar efter beteenden som anses onormala beteenden för flickor respektive pojkar för att sedan kunna rätta till detta beteende. Detta menar Eidevald resulterar i att pedagoger bemöter flickorna respektive pojkarna utifrån feminina och maskulina normer. En del pedagoger anser att arbetet med jämställdhet kan gå för långt, att män och kvinnor är olika och att de är bra på olika saker och de anser därför att det kan vara bra att lära barnen de saker som män respektive kvinnor gör i exempelvis hemmet (Eidevald 2011,s7). Pedagoger som arbetar med jämställdhet som ett projekt kan enligt Eidevald (2011,s28) känna att det är svårt att jobba vidare med det efter projektets slut. De tankebanorna glöms lätt bort och det tidigare arbetssättet fortskrider utan någon förändring. Den vanligaste strategin för förskolor som arbetar med genuspedagogik som vill göra förskolan mer jämställd är att ändra sättet som de pratar till/med pojkar respektive flickor (Eidevald 2011,s30). För att motverka vissa genusmönster kan pedagoger enligt Eidevald (2011,s38) göra sig medvetna om vad de förväntar sig av flickor respektive pojkar, då dessa ofta är omedvetna. Därefter kan de ändra sitt bemötande mot barnen och bryta olika genusmönster. Detta kan sedan medverka till att barnen får nya uppfattningar om hur de kan vara. Som nämndes ovan så menar Eidevald att flickor betraktas som mer självständiga än pojkar. Han menar samtidigt att pojkar anses vara, i motsats till flickor, i mer behov av hjälp från vuxna. Pojkar får mer hjälp med till exempel påklädnad även om de inte ber om det. Pedagoger menar att pojkar inte är lika mogna som flickor och har därför svårare att klä på sig själva. Eidevald (2011,s39) menar då att eftersom flickor måste försöka att klä på sig själva så lär de sig det fortare än pojkar eftersom att pojkar inte behöver kunna det då de får hjälp ändå. Svaleryd (2004,s19) hävdar att i ett sådant vardagligt ting som att byta blöjor så bemöts pojkar och flickor olika. En flicka bemöts med relation och gemenskap medan en pojke betonade det individuella. I sin diskussion så hävdar Svaleryd att flickor inte ses som ett Jag, utan som ett Vi med någon annan eller i grupp. Detta menar Svaleryd förstärks av pedagoger som ofta använder dessa termer i relation till flickor. När det gäller vad barnen har för kläder på sig ger pedagoger ofta kommenterar att flickors kläder är fina medan de till pojkar ofta säger att det är roligt att ses igen (Eidevald 2011,s8). Han menar samtidigt att om en flicka inte har på sig stereotypa flickkläder, till exempel klänning eller kläder i ljusa färger, utan kanske har på sig mörka byxor och tröja kan kommentaren om fina kläder utebli. 10

I ett bemötande så pratar Juul och Jensen (2003,s125) om relationskompetens. De menar att i en relation där den ena parten är professionell och den andre inte. Juul och Jensen (2003,s132) fortsätter att diskutera relationer och tar upp olika begrepp som är kopplade till relationskompetens och som de anser vara värdefulla i vuxen-barnrelationer. Att se det enskilda barnet på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta och som pedagog förmåga att vilja ta fullt ansvar för relationens kvalitet: Den pedagogiska etiken. Om vi går tillbaka till att se barnet så skapas det intresse och då menar Juul och Jensen den vuxnes intresse för vem barnet är. Naturligtvis så har både föräldrar och professionella ett intresse för sina egna och barn de möter på arbetet. Men många vuxna har enligt Juul och Jensen (2003,s88) svårt att uppehålla detta intresse utan får det till att bli en meningslös rutin. I detta intresse så menar Juul och Jensen att barnens känslouttryck blir mer tydliga. När pedagogen har sett barnet så är det viktigt med bekräftelse, antingen från barnets sida eller om pedagogernas empatiska användning av språket. Att bli bekräftad och sedd är en rättighet för varje barn, och grunden för att utveckla en positiv självbild, empati och demokrati (Svaleryd 2004,s58). 2.2Genus Föds vi till människa eller ett kön? Svaleryd (2004,s23). Den första frågan som ställs till nybliven förälder är: Blev det en pojke eller en flicka? Att den frågan ställs är ingen slump menar Svaleryd, eftersom svaret är avgörande för hur den nya människan kommer att behandlas. Begreppet kön kan innebära en risk för stor fokusering på den enskilde individen, och den rådande maktstrukturen mellan könen hamnar i skymundan (Svaleryd 2004,s29). Genus är den samlade benämningen i modern könsforskning och betecknar ett system som består av två motsatta och uteslutande kategorier vari mänskligheten placeras som man/manligt, kvinna/kvinnligt. Genus omfattar vårt kulturella, sociala och biologiska kön. Som Svaleryd hävdar så fokuserar begreppet genus på relationer mellan könen, beteende, sysslor och vad som anses som manligt och kvinnligt. Pojkar ska vara dominanta, aktiva och kräva uppmärksamhet. Medan flickor ska vara mammas hjälpreda, vara söta och snälla (Svaleryd 2004,s15). Men det finns inte några bevis för att dessa beteendeskillnader är medfödda menar Belotti (1973,s11). Inom modern genusforskning sägs det att könet är 11

konstruerat. Svaleryd (2004,s29) menar att oavsett vilka skillnader och likheter vi tror oss finna mellan könen så är de ett resultat av våra egna mänskliga påfund. Svaleryd (2004,s30) menar att det inte är de biologiska skillnaderna i sig som utgör genus, utan människors tolkning av dessa. Svaleryd (2004,s30) tar i sin diskussion upp att vi alla har växt upp i ett samhälle med föreställningar om könen. Vad Svaleryd menar att de flesta av oss har legat i en vagn med könskodat rosa eller blått täcke. Svaleryd hävdar att det är vi vuxna, i vårt agerande med andra vuxna med barn sätter standarden för hur umgänget ska se ut och vara mellan könen. Detta menar Svaleryd ger innebörden av könstillhörighet. (2004,s30) Enligt Svaleryd så finns det forskare som visar att ute i verksamheter så förstärks olikheterna, relaterat till genus, på ett sätt som verkar begränsande för både flickor och pojkar. (Svaleryd 2004,s30) Begreppet genus är ett relativt nytt begrepp som började användes på 1980-talet. Med detta begrepp kan både en människas biologiska kön avgöras och egenskaper som personen förväntas ha (Svaleryd 2011,s54). Connell (2002,s93) menar att genus är föränderligt. Hon hävdar att genus förändras när samhället förändras och moderniseras genom bland annat ny teknik, masskommunikation och att fler människor flyttar till städer. Tallberg Broman (2002) skriver mycket om att det är lätt att kollektivisera när genus diskuteras. Ett exempel på kollektivisering där många diskussioner stannar är att ge män, killar en skuld, att de är representanter för sitt kön, för manssamhället och får stå tillsvars för detta. Hon menar att det är viktigare att problematisera förhållandet inom grupperna, istället för den ensidiga fokuseringen (Tallberg Broman 2002,s21). Att arbeta medvetet med genus i en pedagogisk praktik handlar enligt Svaleryd (2004,s30) om relationer, organisation av tid, rum, material, bedömningsgrunder och maktförhållanden. Enligt Svaleryd handlar det om att på ett medvetet sätt iaktta och reflektera över vardagliga händelser, att se samspelet mellan individer (2004, s30-31). Connell (2006,s15) i likhet med Belotti (1973) menar att människan inte föds till man eller kvinna utan maskulinitet och femininitet är något som lärs ut och utvecklas för att en människa ska bli man eller kvinna. Hon menar samtidigt att vi är både maskulina och feminina i olika grad och att det inte är så vanligt att en person endast är maskulin eller feminin. 12

2.2.1 Genusarbete i förskolan Enligt läroplanen för förskolan (LpFö98, rev2010) ska förskolan verka för jämställdhet mellan könen. I likhet med vad Eidevald menar ovan om att pedagoger har stort inflytande på barnen i förkolan så står det i läroplanen för förskolan (LpFö98, rev2010, s5): Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Pedagoger har en unik möjlighet att bemöta varje barn efter hans/hennes egna förutsättningar. Men pedagoger har även en möjlighet att skapa förutsättningar för barn att skapa sin identitet bortom de redan givna föreställningarna om kön. I pedagogers uppdrag enligt läroplanen ingår att motverka traditionella könsmönster (Svaleryd 2004,s44). För att detta ska ske så krävs det både ökad kunskap om jämställdhet, men som Svaleryd hävdar kunskap om pedagogers egna positioner och handlingsutrymme som könad aktör inom genusordningen. Svaleryd menar att utan pedagogers medvetenhet att sträva efter att varje barn utvecklar sin unika personlighet tenderar individens växt att hindras av stereotypa genuskonstruktioner. Svaleryd (2004,s46) hävdar att innan arbetet med genus kan göras medvetet så finns det en stor utmaning att se sambandet mellan samhällsstrukturer, våra egna värderingar samt hur vi tänker och handlar såväl medvetet och omedvetet. Enligt Hedlin (2006,s59) anser många lärare och förskollärare att det inte är möjligt att pojkar och flickor behandlas olika. Hon fortsätter i sin diskussion att många säger att det är bara att göra som vanligt att det faller sig naturligt. Det är just det som Hedlin menar innebär att faller sig naturligt automatiskt bemöter könen på olika sätt. Frågor om genus och jämställdhet kan också vara känsliga, de kan bero på missuppfattningar. Därför är det viktigt att diskutera dessa frågor på ett lugnt och sakligt sätt (Hedlin 2006,s9). 2.2.2 Genusmönster Connell (2006,s13) hävdar att det finns olika fakta om politik, våld, ekonomi, populärkultur, barndom och ungdom. Till exempel att pojkar uppmanas, oavsett om de vill det själva eller inte, att visa sig som hårda och dominerande. Hon menar även att det är män som utövar yrken där våld förekommer, såsom polis och militär, och att kvinnor utövar de yrken där skador som uppkommit efter våldet vårdas, såsom sjuksköterska och socialarbetare. Dessa 13

fakta bildar ett större mönster som Connell kallar genusordning. Ett mindre mönster som Connell menar finns i olika institutioner, till exempel skolan, kallar hon institutionens genusregim. Hon hävdar att denna regim är en vardaglig del i institutioner men att den kan ändras, dock oftast inte utan motstånd. Svaleryd (2004,s31) tar upp ett begrepp i sin bok som en professor vid Stockholms universitet använder: Genuskontrakt. Detta kontrakt är en osynlig relation och betecknar mäns och kvinnors positioner i samhället. Men detta kontrakt ska inte tolkas bokstavligen, utan ses som en överenskommelse om hur begreppen manligt och kvinnligt ska uppfattas. (Hedlin 2006,s49) Enligt Hedlin är det de olika villkoren i samhället, seder och oskrivna regler som gör att det blir olika för kvinnor och män. Hon menar att det medför att vissa saker blir lättare för kvinnor än för män och vice versa. Genuskontraktet kan underlätta för det ena könet och samtidigt försvåra för det andra. (Hedlin 2006,s50) Hon poängterar att genuskontraktet är under ständig omformning. Exempelvis så skriver hon att det som sågs som konstigt för 100 år sedan respekteras idag. 2.2.3 Könsstereotyper Ordet pojke får många att tänka på bland annat bilar och hög ljudnivå. Ordet flicka associeras till dockor och rosetter. Dessa termer följer oss från vaggan till graven, det är detta som kallas för stereotyper enligt Svaleryd (2004,s14). Det är lätt hänt att man talar om könen i dessa termer. Svaleryd (2004;14-15) menar att med egna värderingar, åsikter och förväntningar på barn av olika kön kan man identifiera vilka olika stereotypa bilder av manligt och kvinnligt som finns. Hon hävdar att bilderna av stereotyper kan finnas med som en väckarklocka och hjälper till att identifiera mönster i den egna vardagen, det som har blivit en norm och är därför svårt att genomskåda. När det är dags för lek på förskola så väljer barn stereotypt, det vill säga pojkar väljer varandra och ett speciellt rum med speciella leksaker. På motsvarande sätt väljer flickor varandra och väljer aktiviteter i närheten av vuxna (Svaleryd 2004,s16). Svaleryd hävdar att det blir problematiskt då flickor och pojkar väljer sociala stereotyper. Hon anser att det då leder till flickors och pojkars begränsningar av erfarenheter och lärande. Ett tidigt könsstereotypt mönster får förmodligen stor betydelse för hur flickor och pojkar formar sin framtid. Att tänka i termer av socialt skapat kön, genus i en pedagogisk miljö synliggör de specifika mönster som finns. Men det finns en mängd pojkar som väljer bort lek med bilar och istället hellre målar eller läser. Det finns flickor som hellre spelar fotboll än leker i 14

dockvrån. Det innebär alltså att alla pojkar och flickor inte fullt ut passar in i dessa genusmönster (Svaleryd 2004,s14). I media så är föreställningarna om manligt och kvinnligt starkare än någonsin (Svaleryd 2004,s73). Svaleryd hävdar att barn sällan skildras genom sina egna ögon eller sina egna villkor utan oftast genom vuxenvärldens ögon. Hon menar att aldrig tidigare har stereotyper varit så skära och gulliga för flickor och så mörka och häftiga för pojkar. Budskapen som reklamerna ger om hur flickor och pojkar ska bete sig smyger sig på enligt Svaleryd. 2.3 Jämställdhet eller jämlikhet? Dessa två ord används lite hur som helst i dagligt tal. Orden är snarlika, jämnställdhet innebär att alla människor är fria till att utveckla sin personliga förmåga och att fatta beslut, utan att bli begränsade av genus (Svaleryd 2004,s36). Det handlar om att män och kvinnor ska ha samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter enligt Svaleryd. Vad det gäller jämlikhet så används det ordet i förhållandet mellan generationer, människor mer olika etniskt ursprung eller liknande (Hedlin 2006,s12) När pedagoger får frågan om verksamheten är jämställd så blir svaret ja. Men om de sedan blir ombedda att beskriva pojkar och flickor så hamnar barnen i traditionella stereotyper: Flickor är snälla och lydiga, medan pojkar är kaxiga och starka. Då blir svaret helt plötsligt ojämställt. Men problemet med ojämställdhet är enligt Svaleryd (2004,s36) att det inte synliggörs ordentligt. Enligt Svaleryd (2004,s39) är när jämställdhet kommer till tals så börjar många diskutera manligt och kvinnligt hur vi ska vara och det är en förlegad syn, detta menar Svaleryd är inte alls vad jämställdhet handlar om utan att vi måste lära oss att förstå, acceptera och värna om olikheterna. 2.4 Nackdelar med jämställdhetsarbete När genus- och jämställdhetsarbete ska bearbetas i förskolan hävdar Eidevald (2011,s196) att barnen anses behöva träna på olika saker beroende på om det är en flicka eller pojke. Han menar då att problemet ligger i att pedagogerna har en viss syn på flickor och en annan på pojkar och att de tränas utifrån denna syn. Han skriver: Barn ses som objekt som ska fyllas med nya normer... (Eidevald 2011,s197). När förskolor arbetar med genuspedagogik och jämställdhet brukar arbetet oftast gå ut på att antingen könsneutralisera verksamheten eller arbeta på ett gränsöverskridande sätt. När könsneutralisering ska införas tas allt som kan 15

kopplas till något kön bort, såsom vissa färger, leksaker och bilder. Gränsöverskridande arbete går ut på att barnen ska välja aktiviteter och leksaker som vanligtvis anses vara till för det andra könet (Eidevald 2011,s195) Nackdelen med att bara arbeta med könsneutralisering i förskolan anser Eidevald kan vara att arbetet endast går ut på att döpa om de olika rummen på förskolan till mer könsneutrala namn och ta bort material och leksaker som anses vara pojkeller flicksaker. Detta menar Eidevald är en kortsiktig lösning som inte alls behöver medföra att barnen bli jämställda när de blir vuxna. Endast gränsöverskridande arbete kan medföra att det är pedagogerna som styr vad barnen ska leka och med vilka saker. Istället för att flickor ska leka med typiska flickleksaker ska de istället leka lekar och med leksaker som brukas ses som typiskt pojkaktiga. Om en pojke, efter att detta arbete har startats upp, säger att han vill bli förskollärare när han blir stor tror pedagoger genast att de är en jämställd förskola (Eidevald 2011,s196). Detta medför enligt Eidevald inte till en jämställd förskola utan det är endast nya normer som skapas precis som tidigare. Han anser istället att pedagoger borde arbeta för att barn ska kunna leka både könsstereotypt och gränsöverskridande. Detta medför att barnen erbjuds flera könsidentiteter. Detta kan göras genom att erbjuda både maskulina och feminina saker till både flickor och pojkar samtidigt. 16

3 Metod Insamlingen av empirin har utgått ifrån kvalitativa metoder, vilket Larsen (2009,s 23) menar är en bra metod när attityder ska undersökas. Hon menar även att kvalitativa metoder tillämpas bäst för att få en överblick över en företeelse. I användningen av kvalitativ forskning läggs enligt Bryman (2008,s340) betoning på ord istället för siffror som vid den kvantitativa forskningsstrategin. I detta arbete tillämpas både intervjuer och observation. Larsen (2009,s28) menar att tillämpning av två olika metoder gör att metoderna kompletterar varandra. Detta kallar Bryman (2008,s354) och Stukát (2005,s36) för metodtriangulering och även de menar att detta kan vara ett mycket fördelaktig tillvägagångssätt. 3.1 Intervjuer Intervju är enligt Stukát (2005,s37) den mest betydelsefulla och vanligaste metoden inom utbildningsvetenskap. I denna undersökning används en kvalitativ intervju som är ostrukturerad. Larsen (2009,s84) menar att i en ostrukturerad intervju får informanten tala fritt utan att bli styrd under intervjun. Genom att informanten känner sig trygg under intervjun så kan frågorna lättare gå på djupet i samtalet. Ett formulär med stödord har använts som frågor (se bilaga 1) till pedagogerna vilket Stukát (2005,s39) menar är ett hjälpmedel i denna typ av intervju. Dessa frågor är kopplade till frågeställningarna. Utifrån dessa frågor kan även uppföljningsfrågor ställas (Stukát 2005,s39). Patel och Davidson (2010,s78) menar att en kvalitativ intervju har som syfte att urskilja informantens föreställning om ett ämne. I en kvalitativ intervju finn inga färdiga eller rätta svar utan dessa får informanten själv besvara med sina egna ord (Larsen 2009,s83). Nackdelen med den valda metoden kan vara att intervjun tappar fokus på ämnet och i stället så diskuteras andra ämnen. Eftersom informanten får tala fritt kan det leda till att det blir en osäkerhet på vad som ska diskuteras. Enligt Larsen (2009,s27) är några nackdelar med kvalitativa intervjuer att informanten inte alltid svara ärligt för att anonymitet saknas. Hon menar även att informanten vill göra ett gott intryck genom att svara det hon tror intervjuaren söker. 17

3.2Observationer Patel och Davidson (2010,s87) menar att observationer kan användas då beteenden och skeenden i naturliga situationer ska undersökas. De anser även att observationer kan användas som en av flera metoder för att komplettera varandra (Patel & Davidson 2010,s88). Stukát (2005,s49) anser att observation kan vara bra för att få syn på vad människor verkligen gör istället för att bara ta reda på vad de säger att de gör. En stor fördel med observation menar Stukát är att både verbala och icke-verbala beteenden kan studeras (Stukát 2005,s49). I denna undersökning görs en ostrukturerad observation med hjälp av anteckningar som skrivs under observationen. I en ostrukturerad observation samlas enligt Patel och Davidson (2010, s94) så mycket information som möjligt in om det område som studeras. I en ostrukturerad observation där anteckningar skrivs kan mer information samlas in (Larsen 2009,s94). Frågor som bör ställas innan observationen är enligt Patel och Davidson (2010,s94) vem/vilka som ska observeras, vilken/vilka situationer, hur registreringen ska ske och under vilken tidsrymd. De menar även att det kan vara bra att beskriva omgivningen och om det finns andra människor runtomkring de som observeras. Under själva observationen skrivs stödord. Efter ett tag bör dessa skrivas mer grundligt och efter observationen är klar bör det skrivas en komplett beskrivning (Patel & Davidson 2010,s95). Pedagogernas verbala och icke-verbala kommunikation med barnen kan undersökas genom observation (Stukát 2005,s49). Vi agerar som närvarande observatörer vilket Larsen (2009,s92) menar är när observatören försöker interagera med omgivningen så lite som möjligt men att observatörens roll är öppen. Larsen (2009,s92) menar att nackdelen med observation är att det tar tid att genomföra. Hon anser även att det kan vara svårt att få tillräckligt med data som är relevant för studien. 3.3 Urval Eftersom syftet med undersökningen är att studera pedagogernas bemötande med barn ur ett genusperspektiv så riktades urvalet för studien mot barn och pedagoger i en förskola. Vi tog kontakt med olika förskolor i Skåne där vi förhörde oss om vi fick komma dit och göra observation och intervju. Till slut så kom vi i kontakt med en pedagog på en förskola på en mindre ort. Förskolan vi besökte har fyra avdelningar som inte är åldersindelade. Den berörda 18

avdelningen har 21 barn (2-5 år) där jobbar två förskolelärare, en barnskötare och en vikarie. Alla tre pedagoger valde att vara med i undersökningen, både under observationerna och under intervjuerna. Vi valde att göra undersökningen på endast en förskola på grund av att vårt syfte inte var att göra en jämförelse mellan förskolor. Tidsbrist var även en anledning till att vi bara valde en förskola. 3.4 Genomförande Under genomförande kommer en beskrivning av observationerna och intervjuerna göras. Beskrivningen innehåller vad som gjordes, hur det gick till och i vilken ordning. 3.4.1 Observationer Undersökningen börjades med observationer, detta för att vi inte helt ville avslöja för pedagogerna vad som observerades. I samtal med de berörda pedagogerna så kom vi överens att vi inte skulle berätta var fokus för observationen skulle ligga. Endast att vi undersökte bemötande. Enligt vår mening så hade resultatet visat annorlunda om vi börjat med intervjuerna och pedagogerna åskådliggjort det vi ville se. Observationerna genomfördes både utomhus och inomhus. Detta för att få ett bredare perspektiv och olikheter i det som studerades. Till en början observerades endast de barnen på den aktuella avdelningen ute på gården. Men under förmiddagen så tillkom flera barn och pedagoger från andra avdelningar. Storleken på förskolans gård var till vår nackdel. Barnen var utspridda och likaså pedagogerna. Detta medförde att det blev stressigt för oss och ibland svårt att upptäcka det om studerades. Barnen behöver inte pedagogerna lika mycket när de är ute det uppstår inte lika många konkreta situationer. Observationen utfördes genom anteckningar med hjälp av papper och penna. Enligt Patel och Davidson (2010,s87) så är observation användbart vid insamling av information inom områden som berör beteende och skeende i naturliga situationer. De menar att i observationer så är det inte bara de fysiska handlingarna som syns, även de verbala yttrande, relationer mellan individer och känslouttryck. Andra omgången av observationen ägde rum vid lunchen, innan och efter. Enligt vår mening så sker det en annan form av 19

bemötande då än utomhus. Inne så är det mycket som ska hinnas med (blöjbyte, toalettbesök, ytterkläder ska kläs av osv) innan alla kan sätta sig ner. 3.4.2 Intervjuer Intervjuerna med pedagogerna på den aktuella avdelningen genomfördes någon timme efter lunchen. Detta med hänsyn för barnen som skulle vila efter lunchen. Pedagogerna fick själva bestämma vem som skulle börja. Intervjuerna genomfördes i personalrummet på förskolan, vi ville ha ett rum som var ostört och där informanterna kan känna sig trygga. Enligt Stukát (2005,s40) så är miljön viktigt för båda parterna. Han menar att det är vi som observatörer som ska eftersträva att informanten känner sig trygg och är i en ohotad miljö. Under intervjun användes en bandspelare som verktyg för insamlingen av empirin. Denna metod är viktig för att fånga alla detaljer i informantens svar. Bryman (2008,s420) menar att det är viktigt att fånga informantens egna ord, han menar också att det är svårt att anteckna intervjun då det är lätt att uttryck och fraser försvinner. En annan fördel med denna metod är att intervjuarens svar delges exakt (Patel & Davidson 2010,s83). Det gäller för observatören att vara medveten om att närvaron av bandspelaren kan göra att informantens svar blir annorlunda, spontaniteten försvinner. För att förhindra eventuell chock hos pedagogerna så berättade vi om bandspelaren innan vi började. Därmed fick pedagogerna, innan intervjun startades, även en möjlighet att godkänna att en bandspelare skulle användas. 3.5 Forskningsetiska principer Som stöd i vår studie hade vi de fyra forskningsprinciperna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 1990 rev 2011) 3.5.1 Informationskravet Informationskravet syftar på att de berörda i forskningen ska få informations om syftet och deras uppgift i projektet. De ska även informeras om att de kan välja att avsluta sin delaktighet när som helst (Vetenskapsrådet, 1990). Då vi fick tillstånd att göra vår studie hos 20

den berörda förskola så informerades pedagogerna hur vi skulle gå till väga. Som vetenskapsrådet rekommenderar så informerade vi syftet med undersökningen till pedagogerna. 3.5.2 Samtyckeskravet I en undersökning ska deltagarna ge sitt samtycke om sitt aktiva deltagande (Vetenskapsrådet, 1990 rev 2011). Pedagogerna fick ge sitt samtycke vad det gällde inspelningen av intervjuerna. Observationerna som vi gjorde var i överenskommelse med pedagogerna och de hade även informerat föräldrarna innan undersökningen gjordes det sattes upp en lapp på avdelningen där föräldrarna kunde läsa om vårt arbete. Pedagogerna gav även samtycke till att vi inte avslöjade hela syftet med vår undersökning. Vi kom överrens om att vi skulle berätta det vid intervjuerna. 3.5.3 Konfidentialitetskravet Uppgifter och beskrivningar om personer som är med i undersökningen ska bevararas så att inga obehöriga kan ta del av materialet. Beskrivningar av personer får inte vara så tydliga att utomstående kan identifiera dessa individer (Vetenskapsrådet, 1990 rev 2011). I avsnitten analys- och genomförandedelen så använder vi inte informanternas namn utan kallar de för pedagog 1,2 och 3. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsprincip om konfidentialitetskrav. 3.5.4 Nyttjandekravet Den insamlade empirin får inte användas eller utlånas får kommersiellt bruk. Uppgifterna kan lånas ut till andra forskare om dessa följer de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 1990 rev 2011) Vi informerade informanterna om att de inspelade intervjuerna endast skulle avlyssnas av oss och att dessa efter transkriberingen skulle raderas. 21

4 Resultatsanalys I det här avsnittet så kommer vi att presentera och bearbeta vårt empiriska material från intervjuer av pedagogerna och observationer. Det insamlade materialet ställs sedan i relation till vår tidigare forskning. Analysdelen har vi valt att dela upp i olika rubriker som belyser olika genusroller. Rubrikerna i kapitlet har vi valt att ställa emot varandra för att lättare visa att det är genus vi forskar om. I detta avsnitt belyser vi pedagogernas bemötande av barnen samt pedagogernas roll i genusarbetet. 4.1 Vilda pojkar och försiktiga flickor Under observationerna och intervjuerna har vi upptäckt att pedagogerna kan uppfatta pojkar som lite mer aktiva och att flickorna är mer lugna. Ute på gården gungar en pojke. Han sitter lite snett på gungan och pedagog 1, som står vid gungorna och ger barnen som gungar fart, tittar på pojken och säger: Hur sitter du? Du är en riktig tokstolle. Lite senare står pedagog 2 vid gungorna. Två flickor och två pojkar gungar. Flickorna sjunger och pedagogen sjunger med. Efter en stund vänder sig pedagogen till pojkarna och frågar om de vill ha hög fart. Samma pedagog kallar även en pojke för vilding när han springer förbi henne. Dessa pedagoger visar här att de har en syn om att pojkar vill ha hög fart och att de är lite vilda av sig. Denna uppfattning menar Eidevald (2011) att vuxna har redan när pojkar är nyfödda. Pedagogen frågar aldrig flickorna om de vill ha hög fart. Istället uppmuntrar hon dem att sjunga vilket kan ses som att hon har en syn på flickor som små och söta. Även denna syn på flickor menar Eidevald (2011) kommer redan vid födseln. Även Svaleryd (2004) menar att dessa olika uppfattningar om hur pojkar och flickor är eller ska vara är djupt rotade i pedagogers o andra vuxnas föreställningar. Varför frågar inte pedagogen om flickorna också vill ha hög fart eller även uppmuntrar pojkarna att sjunga med i visan? Detta kan alltså helt enkelt bero på att pedagogen har en sådan stark uppfattning om hur flickor respektive pojkar är så hon tänker inte på att en flicka kanske vill vara lite vild och ha hög fart och att en pojke 22

kan vilja sjunga med i en vacker visa. I intervjuer med pedagogerna svarar en av dem, på frågan om de reflekterar över deras bemötande, att det är något de ofta reflekterar över men inte ur ett genusperspektiv hela tiden. Men hon anser att bemötande är väldigt viktigt i verksamheten. Hon menar även att om det är en flicka eller pojke är inte så viktigt utan det viktiga är att bemöta alla på ett respektfullt sätt. Alla tre intervjuade pedagogerna anser att de nog bemöter flickor och pojkar lika. De anser sig kanske inte diskutera det pedagoger emellan tillräckligt mycket men att de ändå har det inarbetat sedan tidigare. En annan dag sitter en pedagog inne i soffan och läser en bok för fem barn, två pojkar och tre flickor. En flicka sitter på golvet nedanför pedagogen. Hon ser inte bilderna och tröttnar snart på sagan. Hon går och hämtar en ny bok och sätter sig ner och tittar i den istället. När pedagogen ibland stannar upp i läsningen för att diskutera något i boken vänder hon sig nästan enbart till en pojke som sitter bredvid henne. När hon frågar om det är någon som har sett en tiger någon gång så är det bara pojkar som säger ja. Boken handlar om lite läskiga saker, såsom spöken, varulvar och tigrar. Det är kanske därför som det är endast pojkar svarar på frågan om de har sett en tiger. Situationen blev lite konstig för det kändes som om pedagogen bara läste saga för dessa bägge pojkar och inte för de andre barnen. Vid sagosamlingen så var det blandat med pojkar och flickor och dessa pojkar var äldst i den skaran. Som ovan så beskrivs sagan som läskig med spöken och monster. Uppfattningen här från pedagogen är att det är bara pojkar som vågar höra på sådana sagor och att de ses som starka och tuffa. I samma situation frågar pedagogen: Skulle du våga gå ut i den mörka skogen? ( I sagan så går huvudpersonen ut i skog) De andre barnen ropar JAAA i samma stämma. Men pedagogen tittar endast på den ena pojken. Svaret uteblir dock men situationen här kan ha sitt ursprung i att det är bara pojkar som vågar och så ska det vara. Men flickorna som var med på sagostunden och svarade att de hade minsann vågat avviker de då från genusmönstret? Eller kan det vara så i en grupp med olika individer att det är grupptrycket som styr? Men det mest intressanta här är flickornas reaktion och pedagogens bemötande här. Eidevald menar att vissa pedagoger som jobbar med genus tycker det har gått för långt och att de helt enkelt ser till vilka barnen är och deras egenskaper. Det framgick under intervjuerna med pedagogerna att arbetet med jämställdhet är tröttsamt och är samtidigt svårt. Flickorna här i denna situation avviker från det som många forskare så som Svaleryd (2004), Tallberg 23

och Broman (2002) mfl menar finns i våra vardagsföreställningar och avviker från det beteendet som från lång tid tillbaka anses vara kvinnligt/flickigt. Flickor ska finnas i bakgrunden, vara tysta och snälla och ge pojkar utrymme (Svaleryd,2004). Men samtidigt är det så farligt om flickor avviker från den normen som alla pratar om? För vem är det ett misslyckande? En annan situation där flickor är motsatsen till det tidigare nämnda normerna. Innan samlingen på morgonen så gör barnen pärlhalsband. En av pedagogerna står med några pojkar runtom sig och ska dela ut pärlor. Dessa pojkar är väldigt högljudda, men helt plötsligt så hoppar en av flickorna fram och överöstar alla pojkar och tränger sig fram. Detta överrumplar pedagogen som inte riktigt vet vad hon ska göra. Hon ger flickan en burk som går och sätter sig. Återingen en som avviker från det klassiska genusmönstret. Under intervjuerna med pedagogerna så pratade vi om detta. Vi har inte ett sådant jätte tydligt mönster här, att flickor ska vara lugna och tysta. Vi har många flickor som är framåt. Vad det beror på vet jag inte, men det är väl helt enkelt så att det är en starkare grupp av individer. En annan situation där en flicka avviker från det typiska genusmönster som forskarna säger om flickors beteende. Samma rum och samma tidpunkt innan fruktstunden. En av tjejerna går omkring planlöst. En av pedagogerna går fram o fråga vad hon vill göra? Inget! Blir svaret. Så går hon iväg. Det optimala här hade varit att flickan hade sagt jag vill rita exempelvis, då hade hon passat in i genusmönstret och allt hade varit bra. Pedagogen då? Ja hon såg precis lika chockad och förvirrad ut som den beskrivande pedagogen ovan. Är det hennes självsäkerhet som skrämmer pedagogerna och det blir svårt att bemöta barnet. 4.2 Mogna flickor och känsliga pojkar Ute på gården har en flicka tagit av sig skorna innan och nu när det är dags att ta på dem igen. Flickan vill ha hjälp med att ta på skorna men pedagogen vill inte hjälpa henne. Pedagog: Du kan ta på dig skorna själv, det vet jag! Flicka: Jag kan inte! Pedagog: Jodå säger pedagogen och går iväg. (Ur fältanteckningar) Flickan sitter kvar och börjar med att trä på den ena skon på foten då en annan pedagog kommer fram och hjälper henne. Pedagogen säger: Pedagog: Varför tror du att du inte fick hjälp innan? 24

Pedagogen och flickan småpratar lite under tiden och pedagogen menar att hon är en stor flicka som kan själv och inte behöver hjälp med sådana saker. I våra vardagsföreställningar så ingår oftast att flickor ska vara den duktiga, söta och hjälpsamma individen (Svaleryd 2004). Flickor ska framstå som mer mogna än pojkar i samma ålder. Om vi återgår till det pedagogen sa till flickan som handlade om att jo du kan! Är det pedagogens inställning till att vara för att hon är en flicka så framstår hon som det nämna tidigare i stycket en självständig individ. Kan det inte vara så att personligheten har en stor i betydelse i denna händelse? En av pedagogerna pratade just om detta under intervjun: Det här med könsroller kan ibland gå till överdrift oftast så handlar det om personligheten. I situationen ovan så beskrivs två pedagogers olika sätt att bemöta flickan. Bemötandet resulterade i 2 olika typer av bemötande. Den första pedagogen bemötte flickan med en känsla av en övertygelse av att flickan är kompetent till att göra det själv. Den andra pedagogen ser henne som en flicka som kan men kanske behöver lite mer hjälp, flickan är ju kompetent i båda fallen men automatiskt så placeras barnet i någon form av fack. Det intressanta här är om pedagog nr 2 inte hade kommit fram till tjejen, hade hon tagit på sig skorna och direkt placerat sig som den mogna självständiga tjejen som klarar allt. Men om det hade varit en pojke då? Hade situationen blivit annorlunda då? I genusforskningen så menar Eidevald (2011) att pojkar anses behöva mer hjälp av vuxna än flickorna. Men just det var inget som visade sig självklart på avdelningen. Men visar denna situation att flickan här är mogen? På vilket sätt är hon mogen? Är det återigen ett antagande att hon är född flicka och därför så blir det automatiskt att hon är mer mogen än en pojke i hennes egen ålder. En av de intervjuade pedagogerna anser att det finna vissa skillnader mellan pojkar och flickor, att de är olika i grunden, men att samhället förstärker dessa skillnader. Hon ansåg även att det är fel om det inte finns några skillnader. Men som Berlotti (1973) menar så finns det inga bevis för att dessa beteendeskillnader är medfödda utan det styrs av omgivningen. Om vi ska titta på situationen och leta efter mognad så är det kanske när pedagogen sa Varför tror du att du inte fick hjälp innan? Är det detta vi menar med mognad. Här får flickan en chans att förklara sig och framföra sina åsikter. Som Eidevald (2011) menar så skapar förskolans pedagoger barnens identitet och det medför stora förväntningar på hur barnet ska vara. Därefter så bemöts barnet efter dessa 25

förväntningar. Han menar också att föräldrarna skapar dessa förväntningar utan att barnen får bestämma själva. Detta pratade pedagogerna på förskolan om under intervjuerna. De kom in på påklädnad av barnen när det är dags att gå ut. Här menar pedagogerna att deras förväntningar av barnen görs omedvetet. Där det blir en markant skillnad av pojkar och flickor omedvetet. En av pedagogerna hävdade att pojkar kan behöva mer hjälp än flickor: Pojkar har svårare och då får pojkarna omedvetet mer hjälp. Flickor är lite tidigare och bättre på att klä på sig. Pojkarna tror att kläder och skor hoppar på kroppen själv medan flickor sitter oftast ner och försöker själva lite grand. Men om vi går tillbaka till teorin. Pedagoger och föräldrarna skapar identiteter. Men är dessa situationer verkligen pedagogers försök att hitta identiteter till barnen? Det sker omedvetet från pedagogernas sida. Observationen fortsattes sedan ute i kapprummet där barnen skulle klä på sig sina ytterkläder för att gå ut. Där observerades förvånansvärt att det var flickorna som fick hjälp och pojkarna som blev tillsagda att ta på sig. En intressant vändning. En pojke kommer till förskolan. Han står med pappan precis innanför dörren. Han säger ingenting och när pappan har gått går en pedagog fram till honom och säger att en flicka som är hans kompis är där idag efter att ha varit sjuk några dagar. Som du har väntat säger hon. Pojken nickar men säger ingenting. Denna pojke verkar vara osäker och kanske inte som många andra barn som kan rusa in och hoppa in i leken direkt. Pedagogen verkar försöka lotsa in pojken i verksamheten och uppmuntra honom att börja leka med sin kompis genom att berätta att hon äntligen är där igen. Denna pojke kanske kan beskrivas som lite mer känslig än vad andra, framför allt pojkar, skulle upplevas som. Pedagogen i denna situation bemöter pojken utifrån hans behov. Svaleryd (2004) hävdar att alla pedagoger får en unik chans att bemöta barn efter deras förutsättningar. Under intervjun diskuterades om pojkar och flickor tröstas på olika sätt. Pedagogerna vi pratade med var rörande överens om att barnens personlighet och deras behov spelar mycket in när ett barn är i behov av tröst. Vad pedagogerna menar så är det vissa barn som kan gå igenom en tuff period eller får utbrott och blir ledsen för det. Som en av pedagogerna sa så kan man vara ledsen på olika sätt: Men det är lätt att det blir skillnad när ett barn är ledsen, det blir så automatiskt. Men visst så tänker jag på det. 26

4.3 Feminina pojkar och maskulina flickor Under observationerna märkte vi att det fanns några pojkar som kan anses ha vissa feminina drag och flickor som kan anses ha vissa maskulina drag. På samlingen är en av pedagogerna med de äldsta barnen, fyra pojkar och en flicka. Tre av pojkarna dominerar i samtalet och flickan och en av pojkarna får nästan inget talutrymme. De pratar om jorden och hur den ser ut. De får sedan i uppgift att skriva sitt namn och sedan rita jordklotet. De tre dominanta pojkarna och även flickan får mycket uppmärksamhet och hjälp under arbetets gång. Två av pojkarna blir klara snabbt och får sedan gå ut och klä på sig ytterkläder. Strax därefter blir även flickan klar. Kvar sitter två av pojkarna, däribland pojken som knappt har fått någon uppmärksamhet. När pedagogen till slut uppmärksammar honom har han precis skrivit klart sitt namn och vill ha hjälp med att rita en cirkel. I denna händelse kan tre dominanta pojkar urskiljas. De uppträder som pojkar förväntas göra enligt Svaleryd (2004) nämligen vara dominanta och kräva uppmärksamhet. Den tysta pojken som då inte kräver någon uppmärksamhet, han får det inte heller av pedagogen. Hon verkar glömma bort honom. Som Connell (2006) menar så är nästan inga människor helt och hållet feminina eller maskulina och då på grund av att denna pojke kanske inte är stereotypt maskulin och kräver uppmärksamhet så får han inte samma uppmärksamhet som de andra barnen (pojkarna). Till skillnad från Svaleryd (2004) menar ovan om att pojkar kräver uppmärksamhet menar en av de intervjuade pedagogerna att barn i allmänhet, oavsett om det är en pojke eller flicka idag kräver mer uppmärksamhet av pedagogerna. Detta menar hon på grund av att föräldrarna kanske inte alltid har tid att ge uppmärksamhet då de jobbar långa dagar och barnen därför är på förskolan långa dagar. En annan pedagog menar att det ibland kan vara pojkarna som skriker mest och därför hörs mest och att det då är de som får mer uppmärksamhet. Men hon menar samtidigt att de har en del trotsiga flickor i gruppen som också kräver mycket uppmärksamhet. Denna pedagog säger här att bara för att några flickor låter mycket så är de trotsiga men hon nämner inte att pojkarna är trotsiga när de skriker. Vad kan då detta bero på? Det kan bero på att denna pedagog har synen att flickor ska vara tysta, snälla och hjälpsamma och alltså inte väsnas och skrika. 27