Genusmedvetenhet i en förskola En studie om pedagogers genusarbete i förhållande till läroplanen

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn unga samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Genusmedvetenhet i en förskola En studie om pedagogers genusarbete i förhållande till läroplanen Awareness of Gender in a Preschool A study on preschool teachers gender education in relation to the curriculum Madeleine Reinholdsson Nanette Billing Lärarexamen 210hp Barn och ungdomsvetenskap Examinator: Handledare: Johan Ange Lundin handledare Handledare: Camilla Löf

2 2

3 Abstract Billing, Nanette och Reinholdsson, Madeleine (2011). Genusmedvetenhet I en förskola: en studie om pedagogers genusarbete i förhållande till läroplanen. Malmö Högskola: Lärarutbildningen Detta examensarbete behandlar pedagogers sätt att arbeta med genus och jämställdhet i en förskola i förhållande till läroplanen. Studiens syfte är att beskriva hur pedagoger verksamma på en förskoleavdelning organiserar genusuppdraget i relation till läroplanen. Våra frågeställningar är: Arbetar pedagogerna med genuspedagogik och i så fall hur? Vad anser pedagogerna vara en jämställd/jämlik barngrupp? Anser pedagogerna att flickor och pojkar på avdelningen behandlas lika? Hur arbetar pedagogerna för att motverka traditionella könsroller och könsmönster? För att få svar på dessa frågor har vi gjort en gruppintervju samt observationer på en förskola. Kapitlet tidigare forskning presenterar olika relevanta begrepp, olika förväntningar på flickor och pojkar, hur viktigt pedagogens medvetenhet är för ett lyckat arbete med genus samt förskolors svårighet att nå målen gällande genus i läroplanen. I likhet med tidigare gjord forskning inom fältet, visar vår studie att pedagogerna har otillräckliga kunskaper för att nå målen i läroplanen gällande genus och jämställdhet. Det finns också ett bristande intresse för genus hos dessa pedagoger vilket vi tror beror på okunskap. Vi har kommit fram till att det behövs mer utbildning och kunskap för att pedagoger verksamma i förskolan ska nå upp till målen i läroplanen som rör genus och jämställdhet. Nyckelord: Förskola, genus, läroplan, medvetenhet, pedagoger 3

4 4

5 Innehållsförteckning Awareness of Gender in a Preschool... 1 Abstract Inledning Syfte och frågeställningar Disposition Läroplanen för förskolan Tidigare forskning Begreppet genus Jämställdhet, jämlikhet och pedagogers förhållningssätt Könsidentitet/ Könsroller Förväntningar på flickor och pojkar Forskning om arbete med genus i förskolan Metod Urval Genomförande Intervjuer Observationer Etiska överväganden Resultat och analys Arbetar inte med genus- de behöver inte det Pedagogernas syn på en jämställd barngrupp Bemötande och uppmuntran Pedagogernas arbete utifrån läroplanen Diskussion Referenser: Bilagor Bilaga Bilaga

6 1 Inledning Den här studien handlar om pedagogers arbetssätt med avseende på genus i förskolan. Genus är ett begrepp som följt oss under vår utbildning och varit väsentligt i många, om inte de flesta kurser. Begreppet har väckt en nyfikenhet hos oss och därför har vi valt att se djupare på detta ämne. Detta för att få och även ge en tydligare bild av hur pedagoger i förskolan arbetar med genus och framförallt i relation till läroplanen. Vi vill även ge läsaren en inblick i pedagogernas resonemang om genus och jämställdhet i den barngrupp de arbetar med. I läroplanen beskrivs det på ett klart och tydligt vis att pedagoger i förskolan ska förhålla sig till och arbeta med genus på ett visst sätt. I den nya reviderade läroplanen för förskolan står det: Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö98 reviderad 2010, s 5). Detta utdrag ur läroplanen för förskolan pekar på vikten av pedagogers sätt att bemöta flickor och pojkar i förskolan. Målet är att alla skall få samma utvecklingsmöjligheter oavsett kön och att de som arbetar i förskolan aktivt skall arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Läroplanen tydliggör att förskolan ska arbeta med genus. Hur arbetet med genus ska organiseras är däremot upp till den enskilda förskolan, eller den enskilda pedagogen. Mot denna bakgrund har vi undersökt hur pedagogerna på en förskoleavdelning arbetar för att uppnå dessa strävans mål från läroplanen. Vi har framför allt haft intresse av att undersöka hur pedagogerna arbetar för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. 6

7 1.1 Syfte och frågeställningar Hur arbetar pedagoger med genus och jämställdhet i en förskola? Vi vill synliggöra om och i så fall hur pedagogerna på en utvald avdelning på en förskola arbetar med genus. Syftet är att ta reda på pedagogernas tillvägagångssätt för att nå målen i läroplanen gällande genus. Vi har för avsikt att beskriva hur pedagoger verksamma på en förskoleavdelning organiserar genusuppdraget i relation till läroplanen. Vi har framför allt intresse av att beskriva hur pedagogerna arbetar för jämställdhet i barngruppen samt deras arbete för motverkan av traditionella könsmönster och könsroller. Nedan följer de fyra omfattande frågeställningar vi har valt att utgå ifrån i denna studie. Arbetar pedagogerna med genuspedagogik och i så fall hur? Vad anser pedagogerna vara en jämställd/jämlik barngrupp? Anser pedagogerna att flickor och pojkar på avdelningen behandlas lika? Hur arbetar pedagogerna för att motverka traditionella könsroller och könsmönster? 1.2 Disposition Vi har delat upp arbetet i fem delar. Vi börjar i kapitel nummer ett med inledning där vi klargör varför vi valt att skriva om genus i förskolan. I samma kapitel följer syftet och våra frågeställningar. Därefter presenterar vi i samma kapitel en beskrivning om vad en läroplan är och vad det innebär att ha den som styrdokument. I det andra kapitlet tar vi upp tidigare forskning om genus där vi går igenom relevanta begrepp, förväntningar på flickor och pojkar, att pedagogers förhållningssätt påverkar, vikten av utbildad personal och även hur man kan arbeta med genus i förskolan. I det tredje kapitlet skriver vi om metodval, genomförande, urval och etiska överväganden. I kapitel fyra bearbetar vi vårt empiriska material i relation till tidigare forskning. Det femte och sista kapitlet avslutar vi med en reflekterande diskussion. 7

8 1.3 Läroplanen för förskolan För att tydliggöra vad en läroplan är och innebär, har vi valt att visa ett stycke ifrån skolverkets hemsida: En läroplan är en förordning som utfärdas av regeringen och som ska följas av de verksamheter som omfattas av förordningen. I läroplanerna beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. ( tillgänglig ) Det är alltså regeringen som står för innehållet i en läroplan. Det finns läroplaner för förskolor, skolor samt fritidshem. I vår studie är det läroplanen för förskolan som är väsentlig och verksamheten som skall följa denna är förskolan. Det beskrivs i läroplanen vad verksamheten har för värdegrund och vad arbetet i förskolan har för mål och riktlinjer att följa. Läroplanen för förskolan reviderades 2010 och den nya läroplanen trädde i kraft den första juli Den innehåller bland annat en del förtydliganden gällande förskollärares och förskolechefers ansvar samt kompletteringar av vissa mål och riktlinjer (a.a.). Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa världen. (Lpfö98 reviderad 2010, s 5) Med detta citat vill vi påpeka att alla som arbetar i förskolan skall följa läroplanen oavsett yrkestitel. Alltså både förskollärare och barnskötare ska arbeta utifrån läroplanen. Detta är heller inget som ska sättas på och stängas av, utan något som skall vävas samman i den vardagliga verksamheten. Läroplanen tar upp många olika ämnen och det är inte meningen att det ena skall utesluta det andra. De skall alla följas och tas på samma allvar. I vår studie är det framförallt arbetet som berör genus och jämställdhet utifrån läroplanen som är det väsentliga. Utdraget från förskolans läroplan som vi tidigare hänvisat till i inledningen är det som utifrån hela läroplanens innehåll, tydligast tar upp genus och jämställdhetsfrågan. Alla som arbetar i förskolan har i uppdrag att följa läroplanen oavsett personliga åsikter och värderingar. Enligt vår uppfattning är det därför av stor vikt att man som pedagog är medveten om sitt uppdrag och påläst gällande läroplanen för att kunna genomföra sitt arbete så utförligt som möjligt. 8

9 9

10 2 Tidigare forskning Vi tar i detta kapitel först upp betydelsen och innebörden av begreppet genus. Därefter ger vi en kort beskrivning av begreppen jämställdhet och jämlikhet och att pedagogernas förhållningssätt påverkar verksamheten. Vi tar även upp begreppen könsidentitet och könsroller samt förväntningar på flickor och pojkar. Vi belyser vikten av utbildad personal i förskolan. I vårt sista avsnitt av detta kapitel följer en del där vi skriver om hur pedagoger i förskolan kan arbeta med genuspedagogik. 2.1 Begreppet genus Begreppet genus (eng. Gender) används i samhällsvetenskaplig forskning när man vill beskriva en rad socialt, kulturellt och historiskt förankrade föreställningar och normer som har med människors kön att göra. (Gannerud, 2001). Gannerud menar att genus är ett begrepp som övergripande beskriver människors föreställningar och normer som har med kön att göra. En norm eller normer kan beskrivas som en typ av regler eller självskrivna antaganden som sällan uttalas. Normer behöver inte vara sanningsenliga för att finnas men om och när en fördom väl tycks stämma, blir den bekräftad och kan på så vis leva vidare (Elvin-Nowak & Thomsson, 2005). Gannerud menar att dessa normer används i vårt samhälle som kategoriseringsprinciper i olika sammanhang. Det kan handla om hur vi klär oss, vad vi kör för bil eller vad vi har för yrke och så vidare. Betydelsen av genus varierar eftersom könsrelaterade normer och föreställningar ser olika ut inom olika individuella, sociala och kulturella sammanhang. Dessa sammanhang samspelar med varandra och ger därför stor variation på genusbegreppet. Utifrån detta kan ett genusperspektiv även beskrivas som ett socio-kulturellt perspektiv (Gannerud, 2001). Uppfattningar av genus och könsrelaterade mönster skapas och återskapas hela tiden genom vad människor säger och gör. Det är därför något som på 10

11 vägen kan förändras (a.a). Alla föds in i genussystemet och processer gör att vi för vidare vad som tolkas som kvinnligt och manligt generation efter generation. Svaleryd menar att vi varje dag gör genus och för att få förändring är det viktigt att ha så mycket kunskap om ämnet som möjligt. Detta för att kunna se till verkligheten och sanningen och medvetet ifrågasätta och bryta mönster. Framförallt när det gäller genuspedagogiskt arbete (Svaleryd, 2006). 2.2 Jämställdhet, jämlikhet och pedagogers förhållningssätt Begreppet jämställdhet blandas ibland ihop med begreppet jämlikhet. Ordet jämställdhet står för likaställning mellan könen, att kvinnor och män ska ha samma rättigheter, skyldigheter, möjligheter, villkor, lika ansvar, makt och värde på alla områden (Angelfors & Schömer, 2009). Jämställdhet kan också beskrivas som att alla människor är fria att utveckla sina förmågor utan att begränsas av stereotypa könsroller. Ordet jämlikhet kan beskrivas som ett rättviseförhållande mellan alla människor oavsett kön, ålder, klass och etnicitet exempelvis (Svaleryd, 2006). Målen med genusarbete, jämställdhet och att motverka traditionella könsroller och könsmönster i LpFö98 har för förskolan varit svåra nå upp till. Delegationen för jämställdhet i förskolan tillsattes därför för att förbättra jämställdhetsarbetet och skynda på utvecklingen av arbetet (SOU: 2006:75). I Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006) lyfts problemet att det som pedagog kan vara svårt att själva se de typiska könsmönster som finns i barngruppen och att detta kan bero på att mönstren är de samma som finns i samhället de själv befinner sig i och lever upp till. Barn lever oftast upp till de normer och regler omgivningen redan satt upp för hur de ska bete sig som flicka respektive pojke. Barn är även själva med och för vidare de tidigare normerna och värderingar samtidigt som de skapar nya normer att förhålla sig till (a.a) Pedagogernas egna förhållningssätt till jämställdhet är det viktigaste i arbetet för jämställdhet då deras egna värderingar och erfarenheter påverkar hur de bemöter andra människor. Eftersom pedagogens egen uppfattning om kön starkt påverkar deras sätt att 11

12 möta omgivningen är det av stor vikt att pedagoger själva blir medvetna om sitt eget tankesätt kring genus för att kunna förändra det. Hos pedagoger finns det många gånger en benägenhet att prata om barnen som grupper om flickor och pojkar (a.a). Enligt Svaleryd (2006) behöver man som pedagog en medveten insikt i hur samhällets struktur, personliga värderingar och handlanden påverkar sättet man arbetar på. För att kunna arbeta med genus och jämställdhet i förskolan menar hon att det krävs att man som pedagog vågar granska sig själv i sitt arbete för att bli medveten om skillnaderna man gör. Och att därefter försöka bryta de mönstren för att kunna vidga sitt arbete med genus och jämställdhet i verksamheten (a.a.). För att förskolor ska nå upp till målen i läroplanerna krävs välutbildad personal. En undersökning som gjorts visar att inte ens nyexaminerade lärare har tillräckliga kunskaper gällande genus och jämställdhetsarbete får att ni målen i läroplanerna (SOU: 2006:75). För att nå målen i läroplanerna krävs aktivt engagemang och kunskap både från personal, rektorer eller förskolechefers sida eftersom det är dem som ska ge personalen i förskolan möjlighet till utveckling inom genus och jämställdhetsfrågor. Om förskolan ska lyckas nå upp till de mål som idag finns krävs det mer utbildning än enbart den som lärarutbildningen, barnskötarutbildningen och barn och fritid programmet ger gällande genus och jämställdhetsarbete. Personalen som är aktiv i förskolan behöver också fortbildas och få kompetensutveckling (a.a). 2.3 Könsidentitet/ Könsroller Enligt Graaf, Helmadotter & Ruben (1991) är det många faktorer som spelar in under barnets uppväxt då bilden av vem dem är och vem dem skall bli växer fram. Det innebär olika saker att växa upp som flicka eller som pojke, vilket barnet lär sig utav de kvinnliga respektive manliga förebilderna i sin omgivning. Själva begreppet könsroll indikerar att det är något man lär sig, att vara flicka/kvinna eller pojke/man. Flickor uppmuntras av omgivningen att vara flickor och flickiga pojkar uppmuntras till att vara pojkar och pojkiga. Utifrån omgivningens representanter av respektive kön lär dem sig då också vad som är rätt och vad som är fel (Elvin-Nowak & Thomsson, 2005). Dolk (2011) tar upp att det i genuspedagogisk litteratur ofta pratas om flickor och 12

13 pojkar som homogena grupper och att göra kön ofta hänger ihop med föreställningar om sexualitet. Hon påpekar att en femårig flicka som bär prinsessklänning kan få positiv uppmärksamhet i form av hög status. Men att som femårig pojke bära samma klänning istället väcker tvivel hos omgivningen angående hans heterosexualitet. Dolk (2011) hänvisar vidare till Renold (2006) som påpekar att göra kön på rätt sätt ofta handlar om att göra heterokön.. Det finns enligt Rithander (1991) olika attribut som egenskaper, klädstil, intressen med mera i varje kultur som binds till könet och bland annat detta utgör vad vi kallar könsroller. Evanshaug & Hallen (2001) menar att barn när de är två till tre år gamla, brukar kunna skilja på att det finns flickor och att det finns pojkar och kvinnor och män. De menar även att barn från två års ålder redan har en uppfattning av de stereotypa könsrollerna så som att flickor leker med dockor, hjälper mamma med matlagning och att pojkar leker med bilar och hjälper pappa (a.a). Elvin-Nowak & Thomsson (2005) belyser att könsidentiteten ofta betraktas som något man föds med och som sedan utvecklas till en del av personen. De påpekar dock att de flesta könsteoretiker menar att man föds med en kropp med vissa yttre karaktärsdrag som gör att man då uppfattas som flicka eller pojke. Varje ny liten människa blir sedan bemött utifrån tolkningen om de är flicka eller pojke. Med det menar könsteoretikerna att ingen föds kvinnlig eller manlig (a.a.). 2.4 Förväntningar på flickor och pojkar Förskolans första egna läroplan (LpFö98) kom Det har sedan dess varit en stor utmaning för förskolan att nå målet att motverka de traditionella könsmönstren (SOU: 2004:75). Det har också varit svårt för förskolan att ge flickor och pojkar samma möjligheter att utvecklas utan att förväntningarna på barnen ska vara påverkade av barnens kön. Barn påverkas av vuxnas sätt att bemöta de olika könen. De vuxnas förväntningar av flickor och pojkar påverkar deras uppfattning om vad som är manligt respektive kvinnligt. Alla barn i förskolan har rätt till samma möjlighet att utvecklas efter förmågor och intresse utan att deras kön ska spela någon roll (a.a). 13

14 Enligt en studie av Tallberg Broman (2002) säger sig pedagoger inte göra någon skillnad på flickor och pojkar utan att alla behandlas efter den individ de är. Undersökningar som tidigare gjorts visar på motsatsen (Tallberg Broman, 2002). Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU: 2004:75) skriver att det finns en tendens hos pedagoger i förskolan att skilja flickor och pojkars beteende åt. Pojkarna uppfattas som mer stökiga och otåliga och behandlas därefter. Förväntningarna på flickorna är motsatsen, det vill säga tysta, lugna och accepterande. Enligt Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) Det är vanligt att pedagoger har olika förväntningar på flickor och pojkar, att pojkar är stökigare och mer otåliga än flickor och att flickor är tystare och lugnare än pojkarna. Med de förväntningarna på flickor och pojkar kommer pojkarna oftare undan med att vara stökigare än flickorna eftersom de har synen att det är så pojkar är. På det sättet blir det inte respektives barns personliga ansvar (a.a). Svaleryd (2003) belyser att den första frågan nyblivna föräldrar får svara på är om det nyfödda barnet är en flicka eller en pojke och svaret är sedan avgörande för hur barnet kommer bli bemött och hur det kommer leva sitt liv. Oavsett vad vi föds med för kön, föds vi in i ett sammanhang med normer där förväntningarna är att flickor skall vara feminina och pojkar maskulina. Enligt Elvin-Novak & Thomson (2005) finns det inget som från början är manligt eller kvinnligt utan något som är skapat, som en produkt. Är det något arbete där majoriteten anställda är kvinnor och har varit så under en längre tid, kan yrket få benämningen att det är ett kvinnligt yrke. Det är då detsamma när det gäller män. Detta är något som är föränderligt med tiden (a.a). Det är i möten med andra som det blir centralt om vi har byxor eller kjol, leker med dockor eller bilar, beter oss kvinnligt eller manligt på det sätt som är förväntat och rätt, i just det sammanhanget och i den relationen. (Elvin-Nowak & Thomsson, 2005, s 24). Först när människor möts blir det väsentligt att ge uttryck för vilket kön man tillhör och hur väl man representerar det tillhörande könet (a.a.). Det är enligt Elvin-Novak & Thomsson (2005) i relationer människor emellan som dessa förväntningar uppstår och förväntningarna ser olika ut beroende på vad människorna har för relation till varandra. 14

15 2.5 Forskning om arbete med genus i förskolan I lagar och läroplaner kan man läsa om genus och jämställdhet samt att pedagoger medvetet skall arbeta med dessa ämnen i förskoleverksamheter (Svaleryd, 2006). Vad innebär det då att arbeta med genus i en förskola? Genuspedagogik blir ett sammanfattande begrepp för ett medvetet arbete i skolan med fördomar kring genus samt olika insatser för att främja jämställdhet. (Svaleryd, s 16). Genom att integrera genuspedagogik i den dagliga verksamheten och även separat lägga fokus på jämställdhetsarbete, kan pedagogen skapa situationer där lärande om de relevanta ämnena möjliggörs. Enligt Svaleryd (2006) så är roten till ett jämställt förhållningssätt ligger hos var enskild pedagog och vilar på medvetenhet om hur dennes personliga könsnormer och värderingar ser ut. Det är även av stor vikt att arbetslaget tillsammans diskuterar värderingar och åsikter för att kunna sätta gemensamma mål för jämställdhetsarbetet (a.a.). Att arbeta medvetet med genusfrågor i pedagogisk praktik handlar om relationer, organisationen av tid, rum, material, bedömningsgrunder och maktförhållanden. Det handlar om ett medvetet sätt att iaktta och reflektera över vardagliga händelser, att se samspelet mellan individer. (Svaleryd, 2006). Enligt Svaleryd (2006) kan den ordinarie verksamhetens metoder och material användas och förändras för att skapa villkor där flickor och pojkar ges likvärdiga möjligheter till utveckling utan att begränsas av stereotypa könsmönster. Det kan även underlätta om pedagogerna tillsammans skaffar kunskap om hur maktstrukturer ser ut i vårt samhälle och i resten av världen (a.a.). Medvetenhet och kunskap är återkommande i diskussionen om genuspedagogik och enligt vår tolkning de viktigaste faktorerna för pedagogiskt arbete gällande genus och jämställdhet. 15

16 3 Metod I detta kapitel presenterar vi vilken metod vi använt oss av när vi genomfört vår undersökning. I den första delen berättar vi om förskolan vi genomfört vår studie på, antal barn och pedagoger. I den andra delen beskriver vi vårt genomförande samt för ett resonemang om våra val att samla in empiri. I följande del av detta kapitel går vi igenom vårt val av intervju och observation med en reflekterande del där fokus ligger på varför vi valt att genomföra en gruppintervju, samt väger för och nackdelar med den valda intervjuformen. I sista delen av metodkapitlet går vi igenom etiska överväganden med fokus på de fyra rekommenderade etiska kraven för vetenskaplig forskning. 3.1 Urval I vårt val av förskola hade vi först kontakt med en större förskola med fyra avdelningar och planerade att genomföra studien där. Vi fick veta att deras barngrupp hade 13 pojkar och 7 flickor samt att de skulle ha flera inskolningar den veckan vi planerade att komma. Istället valde vi att kontakta en bekant till oss som arbetar som barnskötare på en annan mindre förskola med två avdelningar. Eftersom hon och hennes kollegor var positiva till att delta kände vi att det var bättre att genomföra intervjun och observationerna där. Dels för att inte störa den först planerade förskolan i deras inskolning och även för att deras barngrupp hade väldigt ojämn könsuppdelning. I efterhand har vi funderat över om det egentligen inte varit väldigt intressant att se hur de arbetar för att behandla barnen jämställt och ifall arbetar mer aktivt med genus just eftersom de har så olik könsuppdelning. Förskolan vi slutligen beslöt oss för att samla in vårt empiriska material på är en kommunal förskola i utkanten av Malmö kommun. Där har vi utgått från en avdelning 16

17 där det i dagsläget går 19 barn, varav elva pojkar och åtta flickor i åldrarna 1-5 år. På avdelningen arbetar två barnskötare och en förskollärare. I arbetet benämns ingen efter deras specifika yrkestitel utan alla benämns här som pedagoger utom i citat där vi figurerat deras namn. Vi har valt att i citat benämna dem som pedagog M, C och P. De tre medverkande pedagogerna är kvinnor och i ålder mellan 24 och 35 år. 3.2 Genomförande Vi samlade in vårt empiriska material genom en gruppintervju med pedagogerna på den utvalda förskolan. Intervjufrågorna (se bilaga 1) gavs till pedagogerna innan intervjun med förhoppningen att vi skulle få så genomtänkta och utförliga svar som möjligt. Denna intervju valde vi att spela in för att senare ha möjligheten att återigen lyssna på konversationen och då minska risken att vi missförstått eller missat något. Att i efterhand lyssna på det inspelade materialet och transkribera samtalet har underlättat analyseringen av pedagogernas svar betydligt. Efter intervjun observerade vi pedagogernas sätt att arbeta med barnen under tre olika, styrda situationer och samtidigt förde vi fältanteckningar. Vi observerade under barnens lunch, samling, vila samt pedagogernas agerande mellan nämnda aktiviteter för att få en så bred överblick som möjligt. 3.3 Intervjuer Vi gjorde fältintervjuer, alltså intervjuade pedagogerna på deras hemmaplan i detta fall på förskolan (Stukát, 2005). När vi skrev frågorna vi skulle ställa till pedagogerna under intervjun, utgick vi ifrån frågeställningarna vi använt oss av i studiens syfte. För att minska risken att våra frågor skulle vara riktade enligt vår egen uppfattning av deras arbete med genus, valde vi att skriva dem innan vi utförde både intervju och observation. Alla pedagoger på avdelningen intervjuades oavsett yrkestitel, alltså både förskollärare och barnskötare. Vi valde att göra en gruppintervju med samtlig personal 17

18 på avdelningen för att det var arbetslagets gemensamma synsätt och arbetssätt vi var intresserade av. När man genomför en gruppintervju kan man få gruppsvar men också individuella svar (a.a). Staffan Stukát (2005) belyser att grupptryck kan negativt påverka pedagogers svar under gruppintervjuer. Vi valde ändå gruppintervju framför individuell intervju eftersom det var pedagogernas gemensamma organiserade arbete med genus vi ville veta mer om. För att få så utförliga svar som möjligt ställde vi även följdfrågor beroende på svaret vi fått, vilket kallas för halvstrukturerad eller semistrukturerad intervju (a.a). Stukát (2005) belyser att denna metod är mycket beroende på intervjuaren och dennes förmåga att ställa följdfrågor som stämmer överens med vad intervjuaren vill ha ut av samtalet. Han menar att samtalet beroende på intervjuarens följdfrågor kan glida ut och ifrån det väsentliga ämnet. Dock påpekar han även att metoden fungerar till att få djupare och mer utförliga svar ifrån den intervjuade personen. Vi ansåg att det var den typ av metod som passade bäst till vår undersökning. När vi genomförde gruppintervjun satt vi tillsammans med de tre pedagogerna i ett avskilt rum och barnen som tillhörde deras avdelning blev omhändertagna av annan personal under tiden. Vi använde en iphone (mobiltelefon) för att spela in hela intervjun som vi sedan transkriberade. Att transkribera innebär att något som är inspelat skrivs ner ord för ord i text. Som Stukát (2005) också påpekar är även tonlägen, pauser och suckar sådant som antecknas när något transkriberas. Under analysens gång har vi lyssnat på den inspelade intervjun samt läst det transkriberade materialet oerhört många gånger. 3.4 Observationer Kvalitativa intervjuer tillsammans med observation är den metod som vanligtvis ger mest information enligt Johansson & Svedner (2006). Vi valde att inte enbart intervjua då det finns vissa svagheter med den metoden. Exempel på det är att de intervjuades svar möjligtvis inte stämmer överens med hur de faktiskt arbetar (a.a). Stukát (2005) menar att det till och med kan förekomma att de intervjuade medvetet ger svar som inte är sanningsenliga och med hjälp av observation kan man då även få kunskap som hämtas direkt ur verkligheten. Utifrån detta valde vi att även observera pedagogerna i deras dagliga arbete med barnen. Efter vi genomfört gruppintervjun med pedagogerna valde vi att stanna kvar på förskolan för att observera deras arbete. Vi satte oss i en soffa 18

19 avskilt från där barn och pedagoger rörde sig, eftersom vi inte ville vara i vägen eller störa deras arbete. Vi förde anteckningar på plats då vi observerade pedagogernas arbete under barnens lunch, samling, vila samt pedagogernas agerande mellan dessa aktiviteter. Metoden vi använt oss utav kallas för vanlig osystematiskt observation och innebär enligt Stukát (2005) att man avskilt observerar och för protokoll över vad som av någon anledning vinner ens uppmärksamhet. Det är enligt honom enklare att hitta det man letar efter under observationen om man utgår ifrån frågor eller någon form av fokus på området man är intresserad utav. Utifrån detta valde vi att under observationerna utgå ifrån samma frågeställningar som vi använder oss av i vår studies syfte. Vi lutade oss även mot begreppen genus och jämställdhet när vi observerade pedagogernas arbete. 3.5 Etiska överväganden Vi har utgått ifrån de fyra rekommenderade etiska kraven gällande vetenskaplig forskning. Dessa krav benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukát, 2005). Nedan beskriver vi hur vi gått till väga för att nå upp till dessa fyra etiska krav. Förskolan vi genomförde vår undersökning på kontaktade vi via telefon. För att nå upp till informationskravet fick pedagogen vi pratade med information om att vi skulle skriva examensarbete inom Lärarutbildningen samt vad vår undersökning kom att handla om. Vi berättade även hur vi tänkt gå tillväga, alltså genom att använda oss av intervjuer och observationer. De blev tillfrågade om de var intresserade av att delta i vår undersökning och vi påpekade att det var frivilligt. Med tanke på samtyckeskravet informerade vi också om att de kunde avbryta sin medverkan när som helst under undersökningens gång om detta skulle vara önskvärt. Eftersom vi kom att föra anteckningar som även inkluderade barnen satte vi först upp lappar om vår undersökning i barnens kapprum för att informera föräldrarna. För att ta hänsyn till konfidentialitetskravet har vi valt att inte namnge förskolan, dess personal och heller inte barnen. Vi använder oss av figurerade namn i citat annars benämner vi dem som pedagogerna, alternativt pedagogen. Detta arbetssätt har vi valt för att inte peka ut någon och även för att vi tror att pedagogerna svarar mer sanningsenligt då de får vara 19

20 anonyma. Personalen som deltar i undersökningen kommer få ta del av uppsatsen innan den publiceras samt ges vetskap om vart de kan hitta vårt färdiga examensarbete. Nyttjandekravet innebär att informationen vi samlat in endast får användas i forskningssyfte till vår studie. Informationen får inte utnyttjas för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga syften. 20

21 4 Resultat och analys I detta kapitel bearbetar vi resultatet av vårt insamlade material från gruppintervjun samt våra observationer och ställer detta i relation till vår tidigare forskning. I första delen av detta kapitel tar vi upp att pedagogerna inte arbetar med genus då de anser att de inte behöver det eftersom barngruppen redan är jämställd. I del nummer två går vi igenom pedagogernas syn på vad som är en jämställd barngrupp. I det tredje stycket tar vi upp pedagogernas sätt att bemöta och uppmuntra barnen där fokus ligger på deras sätt att tala till barnen. I det fjärde och sista avsnittet går vi igenom pedagogernas arbete med genus i förhållande till läroplanen. Där tar vi bland annat upp det faktum att de inte når målen för genus, varför och att de inte fått någon utbildning i att arbeta genus inriktat. 4.1 Arbetar inte med genus- de behöver inte det. Vi inleder intervjun med att direkt fråga personalen om de arbetar med genus och i så fall hur de gör det. Pedagogerna funderar en stund och upprepar sedan frågan för sig själva, därefter säger en av pedagogerna att de arbetar med genus eftersom både flickor och pojkar leker både i byggis och i dockis. En stund senare under intervjun berättar de att de inte arbetar medvetet med genus eftersom de inte anser sig behöva det då de anser att barngruppen redan är jämställd. M: Sen det här med genus har bara blivit så för mycket. Det har hela alltid varit.. hela livet.. alla åren har det alltid varit så.. sen nu sen 2000 ska de bli så mycket genus inriktat.. Att.. okej.. alla är lika mycket värda alla är även hur man ser ut eller vad man är så är ju alla olika sen handlar det ju om att man respekterar och tar inte de o så.. ja.. så.. P: Det är faktiskt, jag håller med det hörs hela tiden från alla håll 21

22 Som Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU: 2006:75) tar upp så är den viktigaste grundstenen i pedagogers arbete med genus pedagogernas eget förhållningssätt och värderingar. Vi tolkar det även som att pedagogerna har ett bristande intresse för ämnet genus och att de anser det vara onödigt att förändra något som i deras ögon redan fungerar bra som det är. Detta baserar vi på ovanstående citat. Vi frågar pedagogerna om de fått någon utbildning i att arbeta med genus. De svarar då: Nä... det är ingen som varit intresserad av att jobba med det på denna förskola, inrikta sig så hårt på det. Vi har valt att inrikta oss på andra grejor. Och det är ingen i personalen heller som tycker nä men vi borde jobba mer med det och så.... Pedagogerna berättar här att de valt andra inriktningar för denna förskola. Det är inte de verkande pedagogerna på en förskola som bestämmer vad de ska arbeta med utan det är förskolechefens ansvar att se till så att personalen i verksamheten får den utbildningen och kompetensutvecklingen som krävs för att de verksamma i förskolan ska nå målen i läroplanen (LpFö98, reviderad 2010). Dock anser pedagogerna att arbeta med genus faller sig naturligt i de vardagliga situationerna, deras exempel på det är att barnen leker med alla leksaker, vilket vi inte tolkar som att pedagogerna arbetar med genus. De arbetar istället med allas lika värde (jämlikhet). Som vi tagit upp i tidigare forskning så kan det vara svårt för pedagoger att se typiska könsmönster eftersom de själva lever i det, i det vardagliga samhället (SOU: 2006:75). Kanske kan det vara en anledning till att de anser att deras barngrupp redan är jämställd? Pedagogerna berättar att hela barngruppen, både flickor och pojkar leker med allt oavsett om det är vad de kallar för flick- eller pojkleksaker. En av pedagogerna säger att pojkarna leker helst med tjejgrejer och tjejerna leker helst med pojkgrejer. Vi frågar sedan om detta är något som de försökt sträva efter eller om det fallit sig naturligt. En pedagog svarar att det bara blivit så. Alla pedagogerna upplever dock inte barnens val av leksaker på det sättet utan tycker sig se att flickor helst leker med så kallade flickleksaker och tvärtom, hon påpekar även att det förekommer att pojkar leker med flickleksaker men det hör inte till vanligheterna enligt henne. En av pedagogerna påpekar också att det är ett mönster hon tycker sig se hos de större pojkarna men inte hos de yngre. 22

23 En av pedagogerna berättar under intervjun att hon arbetar med genus genom att särskilja barnen åt för att tydliggöra för dem att flickor och pojkar är olika varandra. Nedan visar vi hur denna pedagog uppfattat genusuppdraget i läroplanen. P: Så tillexempel på samlingar poängterar vi så på flickor och pojkar.. vi har inte börjat så ännu men jag har lite såna eh spel eller hur ska jag säga.. som man kan använda på samlingen men tjejerna eh jobbar med att tjejerna.. göra skillnader mellan pojkar och flickor.. så tillexempel att de fattar att det finns pojkar och flickor så Tillexempel de säger ja.. flickorna får tillexempel gå och sätta sig på sina platser, så alla flickor vet och pojkarna vill också gå så de skriker nej nej.. de är bara flickorna! Så de fattar att det är skillnader att dem inte är som (flickorna).. Så de fattar att det är skillnader att dem inte är som (flickorna).. Bara personer.. Som jag hörde i Stockholm.. Ni måste ju veta om den förskolan som.. eeh, glömde vad det heter.. De jobbar i alla fall inte med genus alls utan alla är likadana.. Vet ni inte om det??! M: Joo.. men det är ju som att man snart ska börja gå med skoluniform! För mig är pojkar pojkar och flickor flickor! Flickor leker i dockis och pojkar leker i byggis. Av pedagogens uttalande gör denne medvetet skillnad på flickor och pojkar för att tydliggöra för barnen att de är olika varandra och tror att det är ett sätt att arbeta med genus på. Pedagogens uttryck: För mig är pojkar pojkar och flickor flickor är enligt Skolverket (1999) generalisering av stereotypa könsmönster och ett sätt att fastslå traditionella könsroller och könsmönster. Alltså det pedagoger i förskolan ska motverka enligt Lpfö98. Vi har tidigare tagit upp vikten av utbildad personal och detta citat visar som tidigare forskning också visat, att det behövs utbildning om genus i förskolan eftersom förskolorna har svårt att nå målen gällande genus i läroplanen (SOU: 2006:75). Pedagogerna menade att de behandlar alla barnen likadant och att det för dem handlar om lika behandling oavsett kön och inte medvetet genusarbete. När vi sedan talar om sätt att bemöta barnen på för vad de har på sig så säger de sig dock själva göra skillnad. Då de är medvetna om att de uppmuntrar en flicka i fotbollströja på ett annat sätt än de gör när en pojke kommer i en rosa tröja med en glittrig fjäril på. Likaså när det kommer till valet av leksaker. I motsats till den tidigare forskningen som visat på att pedagoger ofta inte är medvetna om att de gör skillnad på barnen (SOU: 2006:75) så är 23

24 pedagogerna på denna avdelning medvetna om det. En diskussion som uppkom under intervjun handlade om ett barn som tidigare gått på avdelningen där föräldrarna hade olika åsikter kring pojkens val av leksaker. Denna pojke ville inte leka med dockor vilket oroade mamman, pappan däremot tyckte inte att det var något att oroa sig över. Pedagogen ansåg att mamman i detta fall hade fel och pedagogen menade att det kan påverka pojkens utveckling ifall en pojke alltid leker med dockor och rosa. Vad pedagogen menar med att det kan påverka pojkens utveckling framgår inte, dock uppfattar vi det som att det skulle vara en negativ utveckling. Dock är vi fortfarande frågande till exakt vilken utveckling det är pedagogen syftar på. En annan pedagog avbröt och sa: att är det alltid får man ju avstyra det!. Uttalandet kan tolkas som att pedagogen motsätter sig gränsöverskridande könsidentiteter och därmed heller inte motverkar traditionella könsroller och könsmönster. Detta citat tolkar vi som att göra kön och anser det inte vara att motverka de traditionella könsmönstren vilket de som verkar i förskolan enligt läroplanen skall göra. Enligt läroplanen ska alla som verkar i förskolan ge barnen möjligheter att utveckla förmågor och intressen utan att påverkas av stereotypa könsroller (Lpfö98 reviderad 2010). Vi tolkar pedagogernas uttalande som att det inte är positivt att en pojke leker mycket med dockor och därför får man som pedagog avstyra handlingen. Tidigare gjord forskning bekräftar att det innebär olika saker att växa upp som flicka respektive pojke (Graaf, Helmadotter & Ruben 1991). Pojken som inte får leka med dockor i den mån han själv vill blir här begränsad utifrån de stereotypa könsmönstren. Enligt Elwin-Nowak & Thomson (2005) lär han sig också på så sätt också vad som är typiskt flickigt och typiskt pojkigt. Under intervjun säger en av pedagogerna: Killar är killar och tjejer är tjejer! Så är det liksom för mig. Detta yttrande uppfattar vi som att pedagogen anser att det är skillnad på flickor och pojkar och att det skall vara så. Alltså att kön inte är socialt, eller kulturellt utan biologiskt olika. I relation till att tidigare forskning lyfter fram att pedagogens egna uppfattningar om kön som avgörande för deras sätt att möta omgivningen på, är pedagogens hållning bekymmersam. Den viktigaste delen i arbetet om jämställdhet och genus är pedagogernas eget förhållningssätt till just jämställhet enligt Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75). Här ser vi det som att pedagogen för vidare normen att flickor är flickor och pojkar är pojkar och då även olika varandra eftersom det är detta synsätt denna pedagog har. 24

25 4.2 Pedagogernas syn på en jämställd barngrupp Pedagogerna får frågan om vad en jämställd barngrupp är för dem. En av dem svarar då att: För mig är det ju att jag ska behandla alla barnen likadant Det resonemanget återkommer bland flera tillfällen under intervjun. Pedagogen menar att det för dem handlar om att behandla alla barnen likadant och att alla barn är lika mycket värda oavsett vad de har för kläder eller vad de bär för färger. De säger även att de enligt läroplanen skall uppmuntra alla likadant och att jämställdhet enligt dem, har mycket med kläder och färger att göra. Jämställdhet har egentligen ingenting med kläder och färger att göra utan handlar om kvinnor och mäns lika rättigheter och skyldigheter, makt, ansvar och möjligheter (Öhman; Skolverket, 1999). En av pedagogerna tar fram läroplanen för förskolan och läser högt ett av målen som bland annat innefattar att barnen skall utveckla förståelse för alla människors lika värde oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller sexuell läggning. En annan pedagog säger då att de arbetat med detta tidigare och att det handlar om att pedagoger ska ge barnen förståelse för att alla är lika mycket värda och att man inte får behandla någon illa. Vid ett tillfälle säger även en av pedagogerna att det handlar om att behandla varandra rätt. M: Och ja, det är alltså ingen gruppering av just bara killar.. de kan ju också släppa in även en tjej och lika väl en kille. Ser man tydliga mönster att det inte skulle vara så då hade man ju gjort något åt det medvetet på ett annat sätt. Och det är ju det här, att vi jobbar med att alla är lika mycket värda oavsett. Vad är det man säger, alla är lika men ändå.. alla är olika men ändå lika mycket värda ändå.. C: Mmm.. Madeleine: Så ni jobbar mer med jämställdhet? M: Ja, att behandla varandra rätt och att alla är lika mycket.. nu vet jag inte vad jag snackar om.. (skrattar). Pedagogerna talar om på vilka sätt barnen grupperar sig när de leker och att flickor och pojkar kan leka med varandra i grupp. De säger att de medvetet gett barnen andra förutsättningar för egen gruppuppdelning om det funnits mönster som tytt på motsatta mönster. De nämner att de arbetar med att alla är lika mycket värda, att människor är olika men ändå lika. Vi förstår inte riktigt vad de menar och frågar därför om det är 25

26 jämställdhet de jobbar med. När pedagogen svarar: Ja, att behandla varandra rätt, tolkar vi detta som ett missförstånd gällande begreppen jämställdhet och jämlikhet vilket är i linje med Angelfors & Schömer (2009) en vanligt förekommande förväxling. Under diskussionen om jämställdhet tar pedagogerna även upp att de har en adopterad pojke på en annan avdelning. De säger att pojken mycket väl skulle kunna bli mobbad för att han är svart, men enligt dem är det inte något av deras barn som mobbar. Enligt pedagogerna anser barnen istället att det är coolt och vill gärna känna på hans hår för att det är annorlunda. Pedagogerna berättar även att de tidigare pratat med barnen om vart pojken kommer ifrån och varför han är olik dem och sedan dess är det ingen av barnen som har tagit upp ämnet. Som vi nämnt tidigare så menar Svaleryd (2006) att det inte allt för sällan händer att begreppet jämställdhet blandas ihop med begreppet jämlikhet. Vi tolkar det som att pedagogerna på avdelningen gör just detta. De tar nämligen ett flertal gånger upp vikten av att behandla alla barnen lika trots olikheter. De nämner inte direkt att det handlar om att flickor och pojkar ska behandlas lika oavsett kön, vilket jämställdhet innebär. Att de även berättar om den adopterade pojken under diskussionen om jämställdhet tolkar vi som ett tydligt tecken på att de blandar ihop begreppen eller som att de ser kön/jämställdhet som underordnat jämlikhet. Pedagogernas uppfattning om jämställdhet och deras förhållningssätt till kön sägs vara det viktigaste i arbetet gällande jämställdhet (SOU 2006:75) eftersom deras värderingar påverkar deras sätt att möta omgivningen. Det är av stor vikt att pedagoger själv blir medvetna om detta för att kunna göra ett så bra arbete som möjligt och även för att kunna förändra sitt eget tankesätt gällande genus (a.a.). I relation till detta är vi frågande till om pedagogerna på vår utvalda avdelning är tillräckligt medvetna om sitt eget förhållningssätt till arbete gällande jämställdhet, eftersom de blandar ihop begreppet med jämlikhet. Vi tolkar det som att deras medvetenhet till ett aktivt arbete gällande jämställdhet i barngruppen kunde se annorlunda ut, ifall de hade haft mer kunskap om jämställdhet och dess innebörd. 26

27 4.3 Bemötande och uppmuntran Under intervjun berättade en av pedagogerna att det för henne lätt blev så att hon talade till barnen på olika sätt och använda olika ord. Som exempel tog hon upp sitt eget sätt att bemöta barnen beroende på vad de hade på sig för kläder. En pojke som kom klädd i en tröja med en traktor på blev det lätt att hon högt sa: Wow, vilken häftig, cool tröja du har! medan flickorna ofta fick höra: Vilken fin tröja du har. Pedagogerna diskuterade sina egna åsikter kring flickor i pojkkläder och pojkar i flickkläder och kom fram till att en flicka i pojkkläder är coolt och en av pedagogerna säger att hon hade kunnat klä sin dotter i en fotbollströja eftersom det är coolt. Då barn enligt Graaf, Helmadotter & Ruben (1991) lär sig vad det innebär att växa upp som flicka respektive pojke utav de kvinnliga alternativt manliga förebilderna i deras omgivning, menar vi att pedagogerna har en viktig roll. Vi baserar detta på att barnen utgör en stor del av sin tidiga uppväxt i förskoleverksamheten hos pedagogerna. Enligt Elvin-Nowak & Thomsson (2005) uppmuntras flickor till att vara flickiga och pojkar att vara pojkiga utav människorna i deras omgivning. Utifrån detta vill vi påpeka vikten av pedagogernas bemötande av barnen. Vi menar att deras förhållningssätt påverkar barnens syn på vad flickor respektive pojkar bör bära för kläder. Men eeh.. det var ju en pojke här som kom med glittertröjor.. en tröja med en fjäril med glitter på ett år.. som var tjejtröja, köpt på tjejavdelningen för alla tjejer hade likadana tröjor. Och den var lila eller rosa. Lila fleece hade han och det var så.. men han hade ju valt det själv. Och föräldrarna bara köpte det för han hade valt det själv. Och vi kunde ju inte säga Oh, my god.. alltså herregud.. jag kan ju tänka det för mig själv men.. okej, glitter tröja är väl lite väl att ta i men det gick han i och det kom han i flera dagar. Som Ambjörnsson tar upp i Den rosa overallen (2005) är det svårare att klä en pojke i typiska flickkläder än vad det är att klä en flicka i pojkkläder. Av deras sätt att uttrycka sig: Oh my god! angående pojkens val av tröja tolkar vi det som att pedagogerna anser att det är fel att klä en pojke i en rosa tröja med glittrig fjäril på. Även Dolk (2011) belyser problematiken angående pojkar som bär så kallade flickkläder. Då hon tar upp att flickor och pojkar ofta ses som homogena grupper och att en pojkes heterosexualitet ifrågasätts då han exempelvis bär en klänning. Hon påpekar även att vårt sätt att göra 27

28 rätt kön ofta hänger ihop med våra föreställningar om heterosexualitet. I relation till detta tolkar vi pedagogernas uttalande som att de har uppfattningen av att heterosexualitet är det som anses vara rätt. Vi menar att pojkens sexualitet ifrågasätts då han bär en glittrig tröja och att det därmed anses vara fel utifrån pedagogernas synsätt. C: Då när Pia hade tagit hål i öronen så var jag så oooh har du tagit hål i öronen.. vad fin du är attatattattaaa men sen kommer jag ihåg när Agust kom med sin traktortröja och han bara kom och visade den och man bara wooow vilka coola traktorer. M: Ja men då har du ju ändå gjort det ju. C: Ja men då var de ju ändå.. han kom ju ändå själv och visade ju. M: Ja, men då har du ju ändå sagt woow vilken cool traktortröja du har ju inte sagt ooooh vilken fin traktortröja.. alltså.. de är ju.. det handlar liksom om.. P: Ja.. man kan ju säga wow vad cool eller vad tuff eller något sådant till en kille M: Ja, annars är det ju bara så ah det var en fin tröja. Har det ju alltid varit till en kille. Nanette: Och till flickor M: Kanske man överdriver lite mer.. P: Ja.. Nanette: Ja vad söt typ.. M: Ja, de får alltid de här extraorden.. alltså jaja.. ooh vad söt eller jättefin och du är så supersöt och gud vad fin du är idag. P: Mmm.. ja.. M: Killar hade blivit så ja.. eller innan det har blivit så att vad fin.. jag har faktiskt lärt mig det. Mmm.. Nanette: Men hur säger du då nu istället då? M: Ja, alltså de här småorden nu som woow och vilken cool tröja är den ny eller oh vem har du fått dem av? Att man spär på det lite mer till killarna också och det ligger lite automatiskt nu också att det kommer liksom.. Nanette: Mmm.. M: När man ser saker.. C: Mm.. (skrattar). Nanette: Ja.. M: Helt sjukt när man sitter och tänker på det. 28

29 Av denna diskussion ser vi att pedagogerna är medvetna om att de använder olika ord och tonlägen till barnen när det gäller beröm av yttre attribut. Flickor får ofta höra att de är fina och har fina kläder, pojkar får ofta höra att det de har är coolt eller häftigt. Detta bekräftas av Svaleryd (2003) som skriver att flickor får oftast uppmärksamhet för sina kläder, sitt utseende eller att de är duktiga. Flickorna på avdelningen får ofta också vad de kallar för extraord så som till exempel jättefin, supersöt och gud vad du är fin idag. Vi ser även att de är medvetna om att de överdriver lite mer i bemötandet av flickornas nya saker och försöker därför tänka på att även göra detsamma när pojkarna kommer till förskolan med nya kläder. Utav den sista meningen att döma; Helt sjukt när man sitter och tänker på det ser vi att de strävar efter att göra genus till en del av det mer övergripande jämställdhetsarbetet. Däremot verkar det inte som att pedagogerna har den medvetenhet som krävs för att arbeta på det sättet. Samtidigt som vi kan se ett genuspedagogiskt tänkande i bakgrunden till pedagogens uttalande så ser vi ändå inte deras genusarbete så medvetet som det enligt läroplanen ska vara. Som det beskrivs i Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006) så blir många pedagoger uppmärksamma och förvånade över deras egna sätt att bemöta barnen beroende på barnets kön genom föreläsningar eller en ökad självinsikt genom tillexempel dokumentation med videokamera. Vi ser uttalandet: Helt sjukt när man tänker på det som att pedagogen i detta fall fick självinsikt om att hennes olika sätt att bemöta barnen på beroende på barnets kön. Vi tror inte att denna pedagog reflekterat över detta faktum innan och att det kan vara en av anledningarna till att deras genusarbete inte är tillräckligt för att nå målen gällande genus i läroplanen för förskolan. När vi observerade under samlingen lyssnade vi på pedagogens sätt att tala till och med barnen. I våra fältanteckningar såg vi att tydliga mönster var att flickorna möttes av en mjuk, lugn, mer lekfullhet i tonfallet och lite tystare röst, medan pojkarna tilltalades med en högre och lite hårdare röst samt att pojkarna fick längre tal utrymme jämfört med flickorna. Dolk tar i sitt kapitel Genuspedagogiskt trubbel, i boken En rosa pedagogik (2011) upp att tidigare forskning visar att pojkar under lärarledda aktiviteter blir mer uppmuntrade att prata än flickor och det stämmer väl överens med vad vi lade märke till under observationen. Aktiviteten under samlingen var att barnen skulle plocka små nallar ur en låda och nallarna skulle föreställa barnens familjemedlemmar. När det var en pojkes tur att plocka ut sina familjemedlemmar sa pedagogen Hej Snorunge, högt och tydligt. Pojken plockar upp två av de större, blå nallarna. 29