Förskolechefen som ledare av förskolepersonalens kollegiala lärande

Förskolechefen som ledare av förskolepersonalens kollegiala lärande Självständigt arbete vårterminen 2015 Magister i Pedagogiskt arbete 15 Högskolepoäng, avancerad nivå Författare Lise-Lotte Johansson Handledare Laila Gustavsson www.hkr.se

1 Abstract Det saknas forskning om förskolans ledarskap och Skolinspektionens kvalitetsgranskningar visar på brister i många förskolechefers förmåga att skapa strategier för långsiktigt förändringsarbete. Med ett systemteoretiskt perspektiv söker den här studien svar på frågorna: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollegialt lärande ska kunna ske? Förskollärare och förskolechefer intervjuas och svaren analyseras enligt Hoy och Miskels (2008) teoretiska modell om förskolan som ett öppet socialt system där de olika delarna inne i systemet samspelar med varandra och formar organisationens beteende. Resultaten visar att det verkar vara viktigt för en förskolechef att ha fokus på uppdraget och arbeta för att i arbetslagen skapa gemensamma tolkningar av uppdraget för att sedan omsätta det i praktik. Att bygga en kultur som präglas av lärande, utveckling, professionalitet och samverkan samt att utveckla och värna om relationer som kännetecknas av tillit, delaktighet, stöd och utmaningar. Att veta vart man är på väg och sätta sin grupp i rätt riktning genom att vara tydlig på ett ödmjukt sätt. Det verkar också handla om att driva den process som Larsson och Löwstedt (2010) beskriver som organisatoriskt lärande. Det är den process där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen. Ämnesord: Pedagogiskt ledarskap, kollegialt lärande, lärandekultur, förskolechef

2 Innehållsförteckning 1.Inledning... 4 2. Bakgrund... 4 2.1 Styrdokument... 6 2.2 Problemformulering... 6 3. Litteraturgenomgång och teorianknytning... 6 3.1 Förskola och skola som lärande organisationer... 7 3.2 Från föreståndare till förskolechef ett historiskt perspektiv på förskolans ledarskap... 7 3.3 Pedagogiskt ledarskap i förskola och skola... 8 3.4 Kollegialt lärande på förskola och skola... 11 3.5 Sammanfattning... 14 3.6 Teoretiskt perspektiv... 14 3.6.1 Systemteori... 15 3.5.2 Hoy och Miskels teoretiska modell... 15 3.7 Syfte... 17 3.7.1 Forskningsfrågor... 17 4 Metod... 17 4.1 Val av metod... 18 4.2 Val av intervjufrågor... 19 4.3 Urval... 19 4.4 Genomförande... 20 4.5 Analysmetod... 20 4.6 Tillförlitlighet..20 4.7 Etiska överväganden.. 21 4.8 Metoddiskussion. 22 5 Resultat och analys... 22 5.1 Resultat från fokusgruppsintervjuer med förskollärare... 23 5.1.1 Tema:Struktur... 23 5.1.2 Tema: Kultur... 24 5.1.3 Tema Individ 27 5.2 Resultat från intervjuer med förskolechefer... 27 5.2.3Tema: Struktur... 27 5.2.4 Tema: Kultur... 28 5.2.5 Tema:Individ 30

3 5.3 Sammanfattande analys... 30 6 Diskussion... 31 6.1 Aktiv och engagerad ledning... 32 6.2 Långsiktighet i utvecklingsarbetet..33 6.3 Verksamhetsnära utvecklingsarbete...34 6.4 Externt stöd i förskolepersonalens lärprocesser..35 6.5 Kollegialt lärande...36 6.6 Slutsatser. 37 6.7 Fortsatt forskning...38 Refererenser

4 1.Inledning Både Bloom (2000), Muijis et al (2004) och Riddersporre (2010) konstaterar att renodlade studier av förskolans ledarskap är ovanliga både i nationell och internationell forskning. Den forskning som finns domineras av ett fåtal forskare och är ofta dåligt i fas med teoribildning och forskning om ledarskap i ett bredare perspektiv. Bloom hävdade redan år 2000 att det behövs mer forskning för att studera vad som är ett effektivt ledarskap och hur förskolans ledare behöver förberedas för att fungera effektivt. Tio år senare framhåller Riddersporre ungefär samma sak så under det decennium då den svenska förskolan haft en kraftig utbyggnad samt arbetat med att implementera sin första läroplan tycks inte mycket forskning kring förskolans ledarskap ha ägt rum. Skolinspektionen (2012a) konstaterar att förskolans ledarskap är ett område som behöver utvecklas och att förskolechefens ledarskap många gånger är mera inriktat på att skapa och upprätthålla goda relationer och ett gott klimat än att arbeta med utvecklingsstrategier. Förskolecheferna kan tydligt beskriva förskolans dilemman, nuvarande pedagogiska arbete och utvecklingsbehov, men de kan i lägre omfattning ge exempel på egna strategier för långsiktigt förändringsarbete. Samtidigt finns ett växande forskningsstöd för värdet av pedagogiskt ledarskap, kollegialt lärande och skapandet av lärande kulturer. Själv har jag tolv års erfarenhet av att arbeta som förskolechef och arbetar numera bl.a. med kompetensutveckling av förskolechefer. Det är just frågor som rör ledarskap och verksamhetsutveckling som har intresserat mig mest under åren. Med ett systemteoretiskt perspektiv vill den här studien bidra med kunskap om hur förskoleutveckling med hjälp av pedagogiskt ledarskap och kollegialt lärande kan gå till. Förskollärare och förskolechefer som under ett antal år arbetat fokuserat med just detta intervjuas och ger sin syn på vad som är viktigt för en förskolechef som vill utveckla sitt ledarskap och på hur det kollegiala lärandet på en förskola kan gå till. 2. Bakgrund I rapporten Starting Strong III (OECD, 2012) lyfts fram att en förskola av hög kvalitet gynnar barn, familjer och hela samhället. Dock är just begreppet kvalitet avgörande då en förskola av dålig kvalitet kan ge negativa effekter på barns utveckling. I rapporten betonas att förskolepersonalens utbildning och möjlighet till kompetensutveckling leder till en för barnen mer stimulerande verksamhet. Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013) rekommenderar professionellt lärande på den egna förskolan som ett framgångsrikt sätt att

5 arbeta med kompetensutveckling som leder till verksamhetsutveckling och ökade möjligheter för barns utveckling och lärande. Enligt Skolinspektionens (2012a) kvalitetsgranskning av förskolans arbete finns ett antal uvecklingsområden för svensk förskola. Personalens förhållningssätt, kunskap och medvetenhet i förhållande till uppdraget behöver utvecklas. Förskolepersonalen behöver ha ett ökat fokus på lärandeuppdraget i läroplanen. Förskolans kvalitetsarbete behöver genomsyra arbetet i verksamhetens alla delar så att det blir en naturlig del av det dagliga arbetet och förskolans ledarskap behöver lyftas och tydliggöras. I granskningen ger förskolepersonalen uttryck för att de upplever förskolechefens ledarskap som mer inriktat på att skapa och upprätthålla goda relationer och ett gott klimat än på att arbeta med utvecklingsstrategier. Begreppet lärande organisation används och här betonas värdet av kommunikation kring föreställningar, synsätt och förståelse för förskolans uppdrag. Skolinspektionens bedömning är att förskolechefen behöver ha god kunskap om förskolepedagogik och ledarskap, god insyn i förskolans vardagliga verksamhet, förmåga att skapa goda förutsättningar för förskolepersonalens arbete och gott om tid att leda pedagogiska samtal. Begreppet pedagogiskt ledarskap finns också med i granskningen. Här avses då att förskolechefen har en vision och mål för den pedagogiska verksamheten på förskolan, förmåga att kommunicera och driva pedagogiska frågor, kunna utmana sin personal samt ha en långsiktighet i frågor om personalens kompetensutveckling. Skolinspektionen (2012b) har gjort ytterligare en kvalitetsgranskning med relevans för den här studien och även här lyfts behovet av att stärka rektors pedagogiska ledarskap fram. Hälften av de rektorer som deltog i granskningen har utöver ansvaret för en grundskola även ansvar för en eller flera förskolor. Begreppet lärandekultur används och i rektorns arbete med att etablera en sådan behöver rektorn ge aktivt stöd, stimulans och inspiration till lärarnas eget lärande om vad som skapar en framgångsrik undervisning. Rektor behöver skapa en organisation och ge förutsättningar för att undervisningen ska utvecklas. I den mån det i rådande skolkultur finns hinder för utveckling måste rektor lyfta denna fråga och arbeta för att eliminera de faktorer som hindrar utveckling. Rektorns roll avseende det gemensamma professionella uppdraget samt skolans systematiska kvalitetsarbete behöver förtydligas och förstärkas. Skolinspektionens bedömning är att enbart 30 % av de rektorer som deltagit i studien utövar ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap. Det som kännetecknar dessa är att de enligt granskningen har ett professionellt fokus, är förmedlare av skolans mål samt kommunicerar med lärarna om skolans uppdrag och utveckling. De här rektorerna eftersträvar delaktighet och inflytande för medarbetarna samtidigt som de själva tydligt visar färdriktning i utvecklingsarbetet.

6 I detta avsnitt finns tre begrepp som är centrala för den här studien: pedagogiskt ledarskap, lärandekultur och kollegialt lärande. Litteraturgenomgången kommer främst att beröra dessa begrepp. 2.1 Styrdokument Förskolans arbete regleras av centrala styrdokument i form av Skollagen 2010:800 (2010), Läroplan för förskolan 1998/2010 (Skolverket, 2010) och Allmänna råd för förskolan (Skolverket, 2013). I skollagen betonas att det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska ledas av en förskolechef och att dessa särskilt ska verka för att verksamheten i förskolan ska utvecklas. Den som leder arbetet vid grund- och gymnasieskolor ska tituleras rektor. I Lpfö 98/2010 (Skolverket, 2010) finns ett särskilt kapitel som behandlar förskolechefens ansvar. Här betonas bl.a förskolechefens ansvar för att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten. En annan viktig del som lyfts fram är att förskolechefen har ett ansvar för att personalen vid förskolan kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter. Enligt de allmänna råd för förskolan som Skolverket (2013) gav ut bör förskolechefen bl.a utforma kompetensutvecklingsinsatser för personalen utifrån en kontinuerlig kartläggning och analys av verksamhetens behov i förhållande till förskolans uppdrag. 2.2 Problemformulering Då forskning kring förskolans ledarskap endast finns i ringa omfattning (Riddersporre, 2010) har jag för avsikt att undersöka vad förskollärare och förskolechefer anser är viktiga faktorer för att förskolechefer ska lyckas i sitt ledarskap. Studiens resultat kan möjligen användas som underlag för kompetensutveckling av förskolans chefer. 3. Litteraturgenomgång och teorianknytning I detta avsnitt kommer resultat från tidigare forskning och litteratur med relevans för den här studien att presenteras och diskuteras. Riddersporre (2010) konstaterar att renodlade studier av förskolans ledarskap är ovanliga både i nationell och internationell forskning. Därför har jag valt att i litteraturgenomgången även luta mig mot forskning som i första hand är riktad mot grundskolan och dess ledarskap eftersom jag bedömer att även denna forskning har relevans för den här studien. En av de större forskningsöversikterna inom skolans område genomfördes av Hallinger och Heck (1998). De konstaterar att det finns en punkt där forskningen är samstämmig. Framgångsrika skolor har rektorer som förmår tydliggöra skolans mål, kommunicera dessa och åstadkomma uppslutning kring dem bland medarbetarna.

7 3.1 Förskola och skola som lärande organisationer En skolas kultur skulle kunna beskrivas som arbetsumgänget på skolan. Blossing (2008) menar att en skola med en kultur som kallas samarbetande eller professionell kännetecknas av bl.a. en tydlig och väl förankrad målinriktning, ett utvecklingsinriktat ledarskap, att lärarna tar ett gemensamt ansvar för yrkesmässiga dilemman, fördelning av utvecklingsfunktioner, fokus på problemlösning och lärande och god framförhållning. Enligt Blossing har en sådan kultur positiv inverkan på lärares utveckling och i förlängningen också på undervisningen. I arbetsumgänget förs ett kontinuerligt samtal om lärararbetet. Genom det lär sig lärare att de erfarenheter man har också delas av andra och att kollegornas erfarenheter utgör en resurs i den egna yrkesutvecklingen. Arbetsumgänget i den professionella skolan skapar en uppfattning om lärande som kollektivt. På den professionella skolan arbetar man med utvecklingsfrågor på ett långsiktigt, uthålligt, systematiskt och fokuserat sätt. Hoy och Miskel(2008) definierar vad en lärande organisation kan vara: Schools more than any other kind of organization should be learning organizations, that is, places where participants continually expand their capacities to create and achieve, where novel patterns of thinking are encouraged, where collective aspirations are nutured, where participants learn how to learn together and where the organizations expands its capacity for innovation and problemsolving(s. 33) 3.2 Från föreståndare till förskolechef ett historiskt perspektiv på förskolans ledarskap Nihlfors, Jervik Steen och Johansson (2015) beskriver hur det vi i dag kallar förskola har varit statligt reglerat sedan 1940-talet och dessutom har en historia som är ytterligare hundra år äldre. Barnträdgårdsföreståndarinnor utbildades redan i slutet av 1800-talet och dessa blev med tiden föreståndare på daghem med uppgift att leda och utveckla verksamheten både pedagogiskt och administrativt. En föreståndare arbetade ofta i barngrupp och hade administrativa och samordnande uppgifter på del av sin tjänst. Widén (2012 ) skriver om vad som ansågs vara gott chefskap i förskolan under 1970-1980. Under 70-talet var arbetsledningen vid förskolor disket, otydlig och kollektiv. Föreståndarskapet preciserades till att främst utgöra en samordnande funktion som i olika avseenden skulle hålla ihop personalgruppen och verksamheten. Det skulle uppnås genom att föreståndaren var aktiv i det pedagogiska arbetet i barngrupperna och hade

8 huvudansvar för ekonomi och administration. Föreståndaren var att betrakta som arbetslagets förlängda arm. Under 80-talet identifierades organisationsförmåga som ett inslag i ett gott chefskap. Där arbetsledningen fungerade bra fungerade i regel också arbetet bra. Ett gott föreståndarskap innebar att chefen var ansvarig för och förmådde skapa en lyckad organisation av arbetet. Den enskilde föreståndarens ansvar för och möjlighet att skapa en god förskoleverksamhet framträder som tydlig i jämförelse med idealet om det kollektiva ledarskapet på 70-talet. 1996 flyttades ansvaret för förskolan över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Från att tidigare haft mål och riktlinjer beslutade av Socialstyrelsen att följa reglerades nu verksamheten av en läroplan från 1998 vilken senare reviderades 2010. Läroplanen från 1998 benämner förskolans ledare för förskolechef/rektor. 2010 när läroplanen revideras och skollagen skrivs om beslutas att förskolans ledare ska benämnas förskolechef. Ett särskilt kapitel i läroplanen beskriver förskolechefens ansvar. Några av skälen till att förskolechefens uppdrag förstärktes var att stärka förskolans ställning som en del av hela utbildningssystemet och även att förstärka kvaliteten och likvärdigheten i verksamheten. I dag har en förskolechef oftast ansvar för flera förskolor. Att kravet på pedagogisk insikt lyfts fram och knyts till uppdraget i skollagen, och att rektorsprogrammet är öppet för förskolechefer, innebär enligt Riddersporre och Sjövik (2011) en professionalisering av förskolans ledarskap. Förskolechefer har möjlighet att gå Rektorsprogrammet, men det finns inget krav att så sker. Totalt har ca 10 % av alla förskolechefer genomgått rektorsprogrammet (Nihlfors, Jervik Steen och Johansson, 2015). Hujala m. fl. (2013) konstaterar i en forskningsöversikt att förskolan eller den tidiga pedagogiska verksamheten och omvårdnaden (Early childhood education and care) har fått en mer etablerad plats som en del i utbildningskedjan. Traditionellt har förskolans ledarskap kopplats ihop med förskollärarens roll som ledare och pedagog. Numera finns mer kunskap om ledarskapets betydelse för förskolans höga kvalitet och förväntningarna på förskolans ledare är höga och komplexa. En slutsats av detta är att rollen som förskolechef har genomgått en markant förändring. Ansvaret, komplexiteten och kraven på förskolecheferna har ökat. Bara 10 % av förskolecheferna har gått rektorsprogrammet. Hur har resterande 90% av förskolecheferna getts möjlighet att leva upp till de ökade kraven? 3.3 Pedagogiskt ledarskap i förskola och skola Enligt Skolverket (2013) finns ingen samstämmighet om vad pedagogiskt ledarskap egentligen innebär. En innebörd skulle kunna vara att rektor leder processer som hör till frågor med

9 koppling till elevernas lärande och kunskapsutveckling och där lärarnas kompetensutveckling och skolutveckling är i centrum. Olika forskare har olika benämningar för denna typ av ledarskap. Riddersporres ( 2010) normativa styrning, Sherps (2013) lärande ledarskap och Fullans (2013) rörliga ledarskap har flera likheter. Berg (2011) skiljer mellan ett förvaltande och administrativt chefsskap som främst sysslar med styrning och ett pedagogiskt ledarskap som främst sysslar med ledning. Med styrning menar han frågor som rör mål, regler, ramar och resultatkrav och med ledning frågor som är direkt kopplade till barns lärande och utveckling och som innefattar t.ex skolutveckling och personalens kompetensutveckling. För att en rektor professionellt ska kunna hantera denna komplexitet krävs kompetens och förhållningssätt att i vardagsarbetet kunna hantera både rollen som resultatansvarig, förvaltande och administrativ chef och rollen som verksamhetsansvarig pedagogisk ledare. Riddersporre (2010) lyfter fram begreppet normativ styrning. Den normativa styrningen syftar till att påverka förskolepersonalens förståelse och tankar, deras föreställningar, tolkningar och uppfattningar. Hon menar att teorin om normativ styrning är relevant som redskap för att förstå förskolans ledarskap eftersom målen i förskolans styrdokument är baserade på en stark värdegrund. Vilka metoder, arbetssätt och samarbetsformer som används regleras inte i styrdokumenten och därför behöver förskolans personal förstå uppdraget på ett gemensamt sätt. Målet med en normativ styrning är att skapa en delad förståelse och delade innebörder mellan människor som arbetar tillsammans. Bloom (2000) menar att effektiva ledare för förskolor behöver vara kompetenta inom tre områden: kunskap, färdigheter och attityder. Kunskaperna bör omfatta gruppdynamik, organisationsteori, barns utveckling samt lärandestrategier. Färdigheter behövs inom det tekniska området, mellanmänskliga relationer samt ledarskap. Ledarens attityder slutligen, är det som bildar underlag för de moraliska mål som genomsyrar handlandet i praktiken. Sherp, Sherp & Thelin (2013) presenterar i en forskningsrapport resultaten från en omfattande studie kring ledarskap i förskola och skola. Författarna menar att begreppet kvalitet i förskola och skola kan betraktas utifrån tre perspektiv; kundnöjdhetsperspektivet, måluppfyllelseperspektivet, där kvaliteten bedöms utifrån ett antal utvalda indikatorer samt processperspektivet, som visar på vilken förmåga skolan har att bidra till barn och elevers utveckling och lärande. Kopplat till de tre olika sätten att se på kvalitet finns också tre typer av ledarskap; marknadsorienterat ledarskap, målrationellt ledarskap samt lärande ledarskap. Det är det lärande ledarskapet som är intressant för den här studien. Om det målrationella ledarskapet huvudsakligen handlar om att planera och organisera lärares göranden, så handlar

10 det lärandeorienterade ledarskapet istället om att leda det gemensamma lärandet tillsammans med medarbetarna. Författarna till rapporten menar att ett grundläggande antagande i det lärandeorienterade ledarskapet är att människors kunskap om verkligheten är en social konstruktion. Människan handlar utifrån sina föreställningar om och sin förståelse av den verklighet hon lever i. Hon agerar alltid rationellt i den meningen att hon agerar på ett för henne själv meningsfullt sätt. Sherp et al (2013) menar att tillämpat på förskolans verksamhet innebär detta att lärare agerar utifrån den förståelse de har av förskolans uppdrag, sitt uppdrag som lärare och de föreställningar man har om hur man bäst förverkligar det. För att lärare varaktigt ska förändra sitt handlande krävs en förändrad förståelse av uppdraget. Den som vill bidra till förändring i förskolan behöver därför skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden, vilket kan bidra till att man drar nya lärdomar som omsatta i handling leder till ökad kvalitet i barns utveckling och lärande. Sammanfattningsvis menar Sherp et al (2013) att kan man säga att denna form av ledning skiljer sig från kund- och målstyrningen genom att vara nerifrån-/inifrån styrd snarare än uppifrån- /utifrånstyrd när det gäller att förverkliga uppdraget. En organisation som tillämpar denna typ av styrning brukar enligt författarna kallas reflekterad praktik eller lärande organisation. Larsson och Löwstedt (2010) kallar detta för organisatoriskt lärande. Det beskriver den process där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen. Även Hattie (2012) och Fullan (2013) lyfter fram vikten av ledarens roll när det gäller att leda lärares lärande. Hattie redovisar resultat från världens mest omfattande forskningsöversikt över vilka faktorer som påverkar elevers lärande. Han menar att en skolledares viktigaste uppgift är att skapa ett klimat där lärare kan tala om sin undervisning, där misstag och fel ses som viktiga lärotillfällen, där man är öppen för att lämna felaktiga kunskaper och missuppfattningar bakom sig, där lärare kan känna sig trygga att lära, lära om och undersöka sin egen kunskap och förståelse om och av undervisning. Fullan (2013) beskriver vad han kallar det rörliga ledarskapet. Han menar att förändring handlar om att sätta människor i rörelse. Denna rörelse handlar om att motivera människorna att vidta nya åtgärder. Fullan menar att när det gäller kopplingen mellan rektorns agerande och elevernas lärande finns det en faktor som över tid har visat sig ha större betydelse än någon annan, nämligen i vilken grad rektorn intar en lärande roll för att hjälpa lärarna att lista ut hur de kan förbättra situationen, i klassrummet eller i skolan som helhet. De framgångsrika rektorerna dominerar inte, utan respekterar lärarnas expertkunskap men är själva experter på att sätta grupper i rörelse framåt. Han menar vidare att

11 framgångsrika förändringsledare är bra på att skala av det som är mindre väsentligt och hålla fokus på kärnan i förändringsarbetet och i skolans verksamhet. De prioriterar relationer, intar en icke-fördömande attityd och visar integritet d.v.s. uppriktighet, pålitlighet och ärlighet samt kompetens d.v.s. skicklighet och effektivitet. De framgångsrika förändringsledarna arbetar för att möjliggöra, underlätta och framkalla fokuserad kollegial interaktion. Johansson (2015) påvisar att det finns svagheter i den s.k. styrkedjan i Sverige och att det kan orsaka problem för skolledare. Med styrkedja avses den kedja som består av staten huvudmannen huvudmannens förvaltning rektorn lärarna. Han menar att samtalet som förs mellan nivåerna i styrkedjan ofta är otydligt och att det därmed saknas en gemensam strategi för hur de nationella målen ska uppnås på den enskilda skolenheten. Detta kan försvåra för den skolledare som vill bedriva ett pedagogiskt ledarskap. 3.4 Kollegialt lärande på förskola och skola För en förståelse för hur kompetensutveckling traditionellt kan ha sett ut på förskolor lutar jag mig mot Cole (2004). Enligt Cole är målet med kompetensutveckling att förbättra individers och organisationers prestationsförmåga så att kvaliteten på undervisningen ökar elevernas lärande. Han är kritisk till traditionell kompetensutveckling som leds av experter utanför skolan och som endast en eller ett fåtal lärare får åka iväg på. Om kompetensutvecklingen dessutom främst är inriktad på att intellektuellt utveckla individer och inte ger möjlighet till lärande kring hur de nya kunskaperna ska kunna åstadkomma synliga förändringar i lärarens undervisning leder detta sällan till några resultat. Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013) rekommenderar professionellt lärande på den egna skolan kopplat till problem i undervisningen. Att lärare tillsammans identifierar problem/utvecklingsområden, hittar strategier, övar i klassrummet och utvärderar effekterna av de nya strategierna. Lärandet sker i den egna kontexten och förbättringar ska ske inom specifika områden. Att besöka andra lärares klassrum för observation och ta emot besök av kollegor som kan ge feedback är sätt som kan påverka det egna lärande positivt. Om skolan också väljer kompetensutveckling för lärare utanför skolan menar Cole att sannolikheten är högre att det leder till en utvecklad praktik om hela arbetslag deltar, om området för kompetensutveckling väljs utifrån vad som skolan för närvarande utsett till utvecklingsområden, om kompetensutvecklingen fokuserar på träning istället för utbildning och om det finns strukturer på skolan som stöder och är beredda att ta emot det som deltagarna i kompetensutvecklingen tar med sig hem. För att professionellt lärande ska kunna ske på den

12 egna skolan är det oerhört viktigt att skolledaren ser till att det etableras en kultur som tillåter och befrämjar detta. Sherp (2013) och Timperley (2013) har båda skapat modeller för hur professionellt lärande skulle kunna se ut. Processen startar med att lärarna gör en kartläggning och identifierar vilka kunskaper och förmågor eleverna behöver för att nå målen. Nästa steg är att lärarna identifierar vilka kunskaper och kompetenser de själva behöver för att hjälpa eleverna att nå målen. Kärnfrågan är: Vad måste vi lära oss för att våra elever ska nå måluppfyllelse? Sedan startar själva kompetensutvecklingen som i sin tur ska leda till förändrad undervisning och utvecklade arbetssätt vilket ger eleverna förbättrade möjligheter till lärande. Processen avslutas med att lärarna analyserar vilken inverkan det förändrade arbetssättet har haft på elevernas resultat. Detta upprepas sedan som en cyklisk process vilket kräver att lärarna hela tiden reflekterar över vad de gör och hur de kontinuerligt utvecklar undervisningen. 2. Vilka kunskaper och förmågor behöver vi som lärare? 1. Vilka kunskaper och förmågor behöver våra barn? 3. Fördjupa professionell kunskap 5. Vad är resultatet av våra nya handlingar? 4.Engagera barn i nytt lärande Figur 1. Modell för professionellt lärande. (Timperley 2013) Skolverket (2013) beskriver kollegialt lärande som en sammanfattande term för olika former av professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Det bygger på att två eller flera lärare har uppgifter att förbereda och lösa, diskutera och reflektera över innan de kanske söker hjälp eller samtalar vidare med en

13 handledare. Det som är speciellt med kollegialt lärande är att lärarna arbetar genomtänkt med ett strukturerat utvecklingsarbete och lärande som betonar vägen fram mot att lösa uppgifter, formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även sitt eget arbete. En viktig del i kollegialt lärande är att de som deltar på ett systematiskt sätt ger varandra återkoppling på hur man utför olika uppgifter. Kollegialt lärande är grundidén i två stora utbildningssatsningar som pågår för tillfället i Sverige. Dessa bygger bl.a. på Timperleys (2013) forskning om professionellt lärande. Inom ramen för Matematiklyftet (Skolverket, 2015) och Läslyftet (Skolverket, 2015) utbildas särskilt utvalda lärare till handledare. Dessa handledare leder det kollegiala lärandet på sin skola, eller på någon annan skola i närheten. Det finns en tydlig struktur för arbetet där särskilt framtagna moduler används för input och för gemensamma frågeställningar och uppgifter. Åsén Nordström (2014) har i en avhandling om pedagogisk handledning i förskolan studerat samtalet som ett viktigt verktyg i förändringsarbetet. Hon menar att handledarens bästa taktik för att utveckla samtalet är att bjuda motstånd i sina frågeställningar, för att inte fastna i samtalsmönster som inte leder till lärande. Hon studerade hur det kan gå till att lära sig leda samtal där man inte ger råd och tips utan är aktivt lyssnande och ställer öppna frågor för att få andra att hitta sin inre kunskap. Hon kom fram till att de handledare som lyckas bäst är de som hela tiden arbetar med sin egen utveckling, spelar in sina handledningssamtal, analyserar dem och provar nya strategier. Det finns ytterligare några verktyg/modeller för verksamhetsutveckling inom förskolan som används för närvarande. Både Alnervik (2013) och Elfström (2013) skriver om hur pedagogisk dokumentation kan användas som förändringsverktyg i förskolan. Alnervik menar att följande områden är viktiga att rikta fokus på när man vill förändra en verksamhet; barnsynen, kunskapssynen, synen på förskolans uppdrag, organisationen både på avdelnings- och enhetsnivå samt hur reflektion kan användas som verktyg för utvidgad förståelse av ovanstående begrepp. Elfström menar dock att det krävs djup förståelse av teoretiska perspektiv som grund för reflektion och analys, kunskap och färdigheter för att kunna analysera med olika medier samt en organisation som kan stödja analys, reflektion och ett experimenterande arbetssätt för att pedagogisk dokumentation ska kunna leda till verksamhetsutveckling. Rönnerman (2012) menar att man i 2010-talets forskning är tämligen överens om att professionen kan utveckla sina kunskaper genom att kollektivt diskutera dess innehåll och form och på så sätt driva utvecklingen av den egna verksamheten vidare. Hon nämner aktionsforskning som består av ett kollektivt professionellt samtal som kan leda till deltagarnas

14 lärande. Aktionsforskning utgår från förskolepersonalens frågor och består av handlingar/aktioner i arbetet i förskolan. Dessa handlingar följs systematiskt med hjälp av olika verktyg. Resultatet omsätts direkt i den egna praktiken och nya frågor startar nya processer. Rönnerman lyfter också fram forskningscirklar som en metod för kunskapsutveckling där en grupp om 6-10 förskollärare tillsammans med en forskare under en längre tid fördjupar sig inom ett område. Arbetet i forskningscirkeln är praktiknära genom att de utgår från förskollärarnas egen praktik. 3.5 Sammanfattning Det verkar finnas några faktorer som är viktiga för att utveckling av verksamheten på förskolan ska kunna ske. Att förskolechefen ser som en viktig uppgift att leda det kollegiala lärandet på förskolan. Att skapa en gemensam förståelse för förskolans uppdrag och att hålla fokus på kärnverksamheten dvs barns utveckling och lärande är väsentligt. Förskolechefen behöver skapa förutsättningar för medarbetarnas kollektiva lärande både genom att skapa organisatoriska strukturer och att skapa en arbetsplatskultur där kollegial reflektion, lärande och utveckling är en naturlig del av vardagen. Cole (2004) menar att målet med kompetensutveckling bör vara att förbättra individers och organisationers prestationsförmåga så att kvaliteten på undervisningen ökar elevernas lärande. Sherp (2013) menar att en förändring i handling kräver förändring i förståelsen av uppdraget och att förskolechefen måste skala av det som är mindre viktigt och hålla fokus på kärnan i förskolans verksamhet. Fullan (2013) framhåller att de skickliga förändringsledarna arbetar för att möjliggöra, underlätta och framkalla kollegial interaktion. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att det inte finns särskilt mycket forskning om förskolans ledarskap och bara en liten andel av förskolecheferna har fått/tagit möjligheten att gå rektorsprogrammet. Vad kan förskolecheferna luta sig mot i sitt dagliga arbete som ska grundas på forskning och beprövad erfarenhet? Dessutom finns det brister i styrkedjan från stat till förskola. Vilka förutsättningar har egentligen förskolechefen att lyckas med förskolans utvecklingsarbete? 3.6 Teoretiskt perspektiv Den här studien är genomförd utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Granberg och Ohlsson (2015) skriver att systemteori är användbar för att beskriva återkommande strukturer och dynamiska processer i en organisation. Det är viktigt att förstå verksamheten utifrån ett helhetsperspektiv och inte fastna i enskilda delar. Den som tänker systemiskt tänker inte i termer

15 av enkla, linjära samband mellan orsak och verkan. Systemtänkandet handlar i stället om att förstå förskolan i termer av helheter, relationer, sammanhang och mönster. Om något förändras i en del av systemet påverkar det andra delar av systemet. 3.6.1 Systemteori Granberg och Ohlsson (2014) menar att ett systemteoretiskt perspektiv är en förutsättning för att förstå en lärande organisation. Människors agerande behöver förstås inom ramen för ett dynamiskt helhetssystem där allt är inbördes beroende, både handlande och gällande relationer. Öquist (2014) menar att det är just samspelet mellan delarna snarare än delarna själva som bildar grund för förklaringar i ett systemiskt tänkande. Även samspelet med omvärlden och gränserna mellan system och omvärld är väsentliga enligt systemteoretiskt tänkande. Öquist menar vidare att systemteori bygger på en cirkulär kunskapsteori som står i kontrast till ett linjärt tänkande om orsak och verkan. Det cirkulära tänkandet går ut på att lägga märke till förbindelsen mellan de olika delarna i systemet och att förmå se sammanhang och mönster. Granberg och Ohlsson(2009) menar att systemtänkandet handlar om att belysa verklighetens komplexitet för att skapa förståelse för hur organisationer ska kunna utvecklas. 3.6.2 Hoy och Miskels teoretiska modell Den teoretiska modell som valts för denna studie är konstruerad av Hoy och Miskel (2008). Figur 2 Hoy och Miskel (2008) teoretisk modell över skolan som socialt system

16 Hoy och Miskel (2008) menar att skolan är ett öppet socialt system som består av viktiga delar där struktur, individ, kultur och politiskt system utgör fyra viktiga perspektiv och där utbildning och lärande är kärnan. Dessa delar samspelar och resultatet blir organisationens beteende. Organisationen är komplex och dynamisk och systemet har en formell struktur som är målstyrd men består samtidigt av människor som har personliga behov, intressen och övertygelser vilket kan medföra att det uppstår konflikter i organisationen. De fyra delarna inne i systemet, struktur, individ, kultur och politiskt system och samspelet dem emellan är avgörande för organisationens prestationsförmåga och kan enligt Hoy och Miskel beskrivas på följande sätt: Struktur. Den formella byråkratiska organisationen innehåller regler, riktlinjer och mål. Rationellt beslutsfattande och maximal effektivitet är viktiga delar enligt Hoy och Miskel (2008). Det är formen för strukturen (möjliggörande eller hindrande) som avgör om den har positiva eller negativa konsekvenser för en skolas framgång. Det finns ingen ultimat organisationsform utan det är målen, uppgifterna, kontexten och människorna som avgör vilken organisationsform som fungerar bäst. Strukturen handlar om fördelning av arbetsuppgifter och samordningen mellan dem som utför dessa uppgifter. I den formella strukturen finns en hierarki av roller och därmed också förväntningar på de människor som har olika positioner i systemet. Vissa förväntningar är formella och obligatoriska medan andra är mer flexibla. Kultur. Enligt Hoy och Miskel (2008) påverkas beteendet hos deltagarna i en organisation inte bara av formella strukturer och individuella behov. Även organisationens kultur, dvs normer, värden och synsätt, den oskrivna och känslomässiga delen av en organisation har stark påverkan på beteendet. Med organisationskultur menas den uppsättning normer, värden och synsätt som håller ihop och kännetecknar en organisation. Fyra olika inslag kan identifieras i en kultur som är effektiv och stödjer elevers prestationer: effektivitet, tillit/förtroende, optimism och kontroll. Med organisationsklimat menas deltagarnas delade uppfattning av vilket beteende som kännetecknar skolan och hur samspelet och interaktionen mellan deltagarna bör se ut. Det är en fördel om samspelet mellan deltagarna är öppet. Organisationens hälsoläge handlar om hur den möter sina grundläggande behov och hur den hanterar störningar utifrån och samtidigt lyckas hålla fokus på sitt uppdrag. Individer. Trots att det finns en formell struktur med regler, mål och riktlinjer är det inte säkert att alla handlingar sker i enlighet med dessa. Varje människa/medarbetare i organisationen har individella behov och värderingar samt olika kunskap och förståelse för uppdraget. Alla individuella behov är inte alltid relevanta för organisationens bästa menar Hoy och Miskel

17 (2008). Människor tar med sina individuella behov, övertygelser och mål när de formar sin yrkesroll och sitt beteende på arbetsplatsen. Behov kan handla om allt från högst grundläggande behov för överlevnad till behov av självförverkligande. Behov att prestera och behov av självständighet är två andra kraftfulla källor till motivation hos individen. En individs övertygelse/tro är också starka krafter till motiviation. Om individen tror och känner att hens framgång i arbetet beror på hens förmåga och grad av ansträngning, att goda prestationer uppmärksammas och belönas och att de bemöts rättvist och respektfullt av överordnade, är sannolikheten stor att de känner motivation att anstränga sig och vilja prestera väl på sitt arbete. Individuella mål kan också vara motivationshöjande, särskilt om målen är specifika, utmanande och möjliga att uppnå. Målen kan öka individens uppmärksamhet, ansträngning och uthållighet. Politiskt system. Det politiska systemet handlar om makt. Det finns olika former av makt, dels den legitima makten som kan vara formell eller informell och dels den illegitima makten som ofta syftar till att gynna individer eller grupper av individer på bekostnad av organisationen. Ofta handlar det om att dessa individer eller grupper av individer vill bestämma hur de gemensamma resurserna ska användas. Den illegitima makten kan användas till att motarbeta auktoriteter och överordnande, skapa motstånd, bygga koalitioner, besegra motståndare och förändra organisationen. Skolledare bör i sitt maktutövande vara stödjande mot lärare, autentiska i sin interaktion, kunna agera självständigt från överordnade, vara lugna i krissituationer och undvika auktoritära beteenden. (Hoy&Miskel, 2008) 3.7 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka vad som kan anses vara viktiga faktorer i en förskolechefs pedagogiska ledarskap. 3.7.1 Forskningsfrågor De forskningsfrågor som studien avser belysa är: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollegialt lärande ska kunna ske? 4 Metod Metoddelen beskriver hur det empiriska materialet till studien har samlats in och bearbetats samt vilket urval och vilka etiska ställningstaganden som har gjorts.

18 4.1 Val av metod Studien har genomförts med en kvalitativ ansats i syfte att få syn på informanternas uppfattningar, erfarenheter och upplevelser av kollegialt lärande och förskolechefens ledarskap på förskolan. Skälet till att jag valt en kvalitativ och inte en kvantitativ metod är att jag inte var ute efter att få in många personers synpunkter som jag kunde fått i en kvantitativ studie utan att få djupare och mer personliga berättelser från personer som kan anses framgångsrika inom det studerade området. Jag vill lyfta fram goda exempel som det kan vara möjligt för andra att lära utav. De metoder som använts i den här studien är individuella intervjuer med två förskolechefer samt fokusgruppsintervjuer med förskollärare som arbetar på de aktuella förskolechefernas förskolor. Fokusgrupper är en intervjuform där ett mindre antal personer samtalar runt ett förutbestämt område. Samtalet leds av en moderator som har ett antal förberedda frågor att utgå från. Vid ett väl genomfört fokusgruppssamtal kan flera personers åsikter lyftas fram och därmed kan frågeställningen belysas från flera olika perspektiv. Halkier (2010) definierar fokusgrupper som en forskningsmetod där data produceras via gruppinteraktion kring ett ämne som forskaren har bestämt. Det är alltså kombinationen av gruppinteraktion och ett av forskaren bestämt ämnesfokus som är fokusgruppens kännetecken. Den modell som Halkier benämner trattmodellen har använts. Den kännetecknas av en öppen start och avslutas med en stramare styrning. På det sättet blir det möjligt att ge stor plats både åt deltagarnas perspektiv och interaktion och forskarens behov av att få sina frågeställningar belysta. Wibeck (2010) menar att det finns tre saker som definierar vad en fokusgruppsintervju är; (1) en metod som använts för att samla in data till forskning, (2) datan samlas in genom gruppinteraktion och (3) ämnet bestäms av forskaren. Anledningen till att fokusgruppsintervjuer använts som metod i den här studien är dels att det är ett tidseffektivt sätt att få ta del av flera människors åsikter samtidigt samt en nyfikenhet kring hur informanternas interaktion skulle kunna fördjupa samtalet och de uppfattningar som kommer fram. Att individuella semistrukturerade intervjuer (Stukat, 2011) valdes som metod för förskolecheferna handlade främst om respekt för deras begränsade tid. Det tog mindre av deras tid i anspråk när jag besökte dem på plats på deras förskolor för en intervju på ca 45 minuter än om de hade behövt färdas för en fokusgruppsintervju på annan plats. Jag ville också använda en något mer strukturerad intervjuguide i de individuella intervjuerna för att kunna fördjupa samtalen i den riktning jag önskade. En semistrukturerad intervju innebär att utgå från en intervjuguide med förberedda frågor och att också kunna nyttja samspelet mellan informanten och frågeställaren för att få så fyllig information som möjligt (Stukat, 2011)

19 4.2 Val av intervjufrågor Frågorna i intervjuguiderna testades i en mindre grupp av förskollärare innan de fastställdes och korrigerades något innan de användes i fokusgruppsintervjuerna. 4.3 Urval Förskolecheferna i den här studien valdes ut av en av mig tillfrågad representant för huvudmannanivån i en relativt stor kommun i södra Sverige. Hon ombads namnge två förskolechefer som skulle kunna betraktas som framgångsrika i sitt arbete. Det är ett subjektivt urval (Denscombe, 2009) som gjorts. Jag har inga tidigare kopplingar till den här kommunen och känner inte informanterna. Förskolecheferna kontaktades via mail och tillfrågades om deltagande. När de bekräftade intresse kontaktades de via telefon och fick mer information om studien. Datum bokades och förskolecheferna ombads välja ut fyra förskollärare var. Dessa förskollärare skulle ha erfarenhet av olika chefer, arbeta på olika förskolor, ha olika lång erfarenhet av förskolläraryrket och ha arbetat olika lång tid tillsammans med den aktuella chefen. När det gäller urval och sammansättning av grupper till fokusgruppsintervjuer behöver vissa överväganden göras. Enligt Krueger och Casey (2009) behöver begreppen homogenitet och heterogenitet övervägas vid valet av fokusgrupp som metod. Det är viktigt att deltagarna i fokusgruppsintervjuerna har gemensamma erfarenheter och upplevelser, men det kan vara en begränsande faktor om de känner varandra alltför väl. Det kan också minska möjligheterna till olika perspektiv på frågeställningen om deltagarna arbetar alltför nära varandra. Förskollärarna i min studie känner till varandra, men arbetar inte tillsammans på samma avdelning. I de flesta fall arbetar de inte på samma förskola utan det som de har gemensamt är att de har samma chef. Tabell 1. Urval för individuella intervjuer och fokusgruppsintervjuer. Deltagare Beskrivning Deltagare Beskrivning Förskolechef 1 Förskollärare i grunden, 6 år som förskolechef Förskolechef 2 Förskollärare i grunden, 4 år som förskolechef Fokusgruppsintervju 1 Anna Britta Cecilia Daniella År som förskollärare 5 18 23 27 Fokusgruppsintervju 2 Eva Fia Gun Helena År som förskollärare 3 9 10 19

20 4.4 Genomförande Den första fokusgruppsintervjun varade 40 minuter och hölls på en av förskolorna i det aktuella området. Jag var samtalsledare och till min hjälp hade jag en observatör. Observatörens roll var att sköta diktafonen, lyssna noggrant, göra anteckningar i form av en mindmap och ställa någon avslutande fråga till gruppen. Observatören är en kurskamrat i mastersprogrammet. Den andra fokusgruppsintervjun varade i 45 minuter och hölls på en av förskolorna i området. Vid den andra fokusgruppsintervjun deltog, av tidsskäl, ingen observatör. Fokusgruppsintervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon. Intervjuerna transkriberades sedan. När fokusgruppsintervjuerna var genomförda hölls också två individuella intervjuer med förskolechefer. Även dessa intervjuer spelades in och innehållet transkriberades på samma sätt som ovan. Vid de individuella intervjuerna deltog ingen observatör. 4.5 Analysmetod I studien används innehållsanalys som redskap för analys av resultaten. Nyberg och Tidström (2012) beskriver innehållsanalys som en systematisk gruppering av text. En större mängd material, i det här fallet transkribering av fokusgruppsintervjuer och individuella intervjuer, reduceras genom att kategoriseras i teman, grupper och subgrupper. Jag har valt teman utifrån tre av begreppen i den inre kärnan i Hoy och Miskels (2008) teoretiska modell. Grupper och subgrupper har valts ut utifrån de mönster som framkommit i resultaten. Informanternas ord och berättelser har alltså kategoriserats utifrån sitt innehåll. 4.6 Tillförlitlighet Realibilitet, validitet och generaliserbarhet är tre relevanta begrepp i ett metodavsnitt. Realibilitet handlar om tillförlitlighet och mätnoggrannhet. Om olika forskare skulle studera ett och samma empiriska material skulle de oberoende av varandra kunna komma fram till samma resultat. För att ett resultat ska ha hög realibilitet behövs också ett tillräckligt stort material. Wibeck (2010) menar att det finns några saker som är viktiga när det gäller realibiliteten när metoden fokusgruppsintervjuer används. Ett sätt kan vara att låta flera forskare oberoende av varandra göra analyser som sedan kan diskuteras. Resultat från olika fokusgruppsintervjuer kan också jämföras med varandra. Hon skriver också att det är en fördel utifrån ett realibilitetsperspektiv om det är samma moderator som leder alla fokusgruppsintervjuerna. Av tidsskäl har endast två fokusgruppsintervjuer gjorts i den här studien. Om fler intervjuer hade gjorts hade resultaten kunnat jämföras på ett annat sätt och reabiliteten hade ökat. Att använda samma moderator vid båda intervjuerna samt ha tillgång till en observatör kan anses positivt.

21 Observatören är också en forskare som använder fokusgruppsintervjuer som metod och hon har gjort sammanfattningar av intervjuerna direkt efteråt, läst utskrifterna av samtalen samt fått ha synpunkter på analysen av resultaten. Validitet handlar om i hur hög grad ett mätinstrument mäter det som avses att mätas. Wibeck (2010) menar att även begreppet trovärdighet skulle kunna användas när det handlar om validitet. Hon menar att det finns risker avseende validitet när fokusgruppsintervjuer används. Kan det skapas ett grupptryck som gör att informanterna inte säger vad de verkligen tycker? Finns det saker som inte är socialt accepterade att uttrycka? Känner sig informanterna trygga i själva intervjusituationen? Detta är faktorer som behöver övervägas i presentationen av resultatet. För att förbättra validiteten i fokusgruppsintervjuer menar Wibeck att ett sätt vara att göra en triangulering, dvs jämföra resultat från data som samlats in med olika metoder. I den här studien har två metoder använts. Då kan resultat som framkommit på två olika sätt jämföras. Som samtalsledare var jag också angelägen att skapa ett samtalsklimat där alla kunde komma till tals, blev lyssnade till och uppmuntrades att fördjupa sina åsikter. Generaliserbarhet handlar om i hur hög grad resultaten i studien kan generaliseras eller om resultatet enbart gäller den undersökta gruppen. Stukát (2011) nämner ordet relaterbarhet som en svagare form av generalisering. Det är en ambition i studien att resultaten skulle kunna vara relaterbara för en större grupp förskollärare och förskolechefer. Eftersom det är föga troligt att informanterna i min studie skulle ha helt avvikande uppfattningar än en större grupp förskollärare och förskolechefer och att resultaten i studien till stora delar är överensstämmande med den forskning som lyfts fram, kan studien anses ha en relativt hög grad av generaliserbarhet. 4.7 Etiska överväganden Vetenskapsrådet (2011) beskriver etik som medveten, formulerad och motiverad moral som kan formuleras och utgöra ett system. Etik kan förstås som ett slags teori för det moraliska området, där moral är praktik och etik är teori. Vetenskapsrådets syn på god forskningssed bygger på Robert Mertons fyra principer och dessa är communism, universialism, disinterestness och organized scepticism. Med communism menar Merton att nya kunskaper inte får hemlighållas och att det därmed inte finns någon intellektuell egendom som forskaren äger. Med universialism menar han att vetenskapligt arbete enbart ska bedömas utifrån vetenskapliga kriterier. Forskarens ursprung, kön eller ställning ska inte efterfrågas vid bedömning av resultaten. Disinterestedness innebär att en forskares enda motiv ska vara att

22 bidra med ny kunskap och med organized scepticism menar Merton att forskaren ska ifrågasätta och granska, men vänta med att göra bedömningar tills hen har en tillräckligt god grund att stå på. Merton publicerades dessa principer redan på 40-talet och trots att de har ifrågasatts och problematiserats kan de enligt Vetenskapsrådet ses som ett viktigt inslag i diskussionen om vad god forskningssed skulle kunna vara. En etisk aspekt som varit viktig i den här studien är skydd av informanternas integritet. (Vetenskapsrådet, 2011) Informanterna informerades skriftligen om att de skulle förbli konfidentiella i studiens rapport och att de när som helst under intervjuerna hade möjlighet att avbryta. De fick veta att endast forskaren, observatören, handledaren och examinator kunde komma att få tillgång till de inspelade intervjuerna och utskrifterna av dessa. 4.8 Metoddiskussion När läsaren så småningom kommer till resultatdiskussionen kan hen med rätta ställa sig frågan kring hur urvalet av förskolechefer och förskollärare egentligen gick till. När kommunrepresentanten ombads välja ut två förskolechefer och förskoleområden som skulle kunna beskrivas som framgångsrika gavs inte mer omfattande beskrivning än just så. Jag visste verkligen ingenting om dessa områden eller chefer när studien inleddes. Jag hade inte heller beskrivit mer exakt vad det var jag ville skulle känneteckna dessa chefer. Förskolechefen ombads av mig att själv välja ut de förskollärare som skulle delta i fokusgruppsintervjuerna. Hade samma resultat uppnåtts med slumpvis utvalda medarbetare? Högst troligen är det inte så, de förskollärare som valdes ut är sannolikt särskilt engagerade förskollärare som är extra intresserade av utvecklingsfrågor. Studien hade kunnat ha en högre realibilitet om fler intervjuer hade gjorts och fler informanter fått möjlighet att lämna sina synpunkter. Eftersom jag har lång erfarenhet av att arbeta som förskolechef har jag en förförståelse för området och frågeställningarna. Jag har under arbetets gång försökt att medvetet beakta detta. 5 Resultat och analys Detta avsnitt innehåller resultat och analys från fokusgruppsintervjuerna med förskollärare och från intervjuerna med förskolechefer. Jag har valt att inte ange vem som säger vad, eftersom jag inte är intresserad av vad som sägs på individnivå. Jag stärker mina resultat med utdrag från intervjuerna. Syftet med denna studie är att undersöka vad som kan anses vara viktiga faktorer i en förskolechefs pedagogiska ledarskap. De forskningsfrågor som studien avser belysa är: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollektivt lärande ska kunna ske?