Entreprenörskap och företagsamhet i skolan Text: Eva Leffler Traditionellt är det framför allt inom företagarsektorn som vikten av entreprenörskap och företagsamhet betonats, men sedan några år lyfts begreppen fram i skolans värld. Detta gäller från grundskolans lägre skolår fram till gymnasiet. Fredag morgon. Jag befinner mig i köket tillsammans med åtta elever i år 5 och en lärare som ska driva skolans café under dagen. På anslagstavlan finns en arbetsordning för de uppgifter som eleverna har att genomföra innan gästerna anländer. Eleverna är klädda i vita skjortor eller t-tröjor och svarta byxor eller kjolar för att likna riktig serveringspersonal. Tillsammans hjälps lärare och elever åt med att ställa i ordning en lokal som för dagen förvandlas till ett café. Eleverna skriver upp sig under olika arbetsuppgifter, det handlar om allt från att diska till att ta upp beställningar från gästerna. Läraren förbereder genom att skära upp tårtbitar och komma med goda råd och förmaningar. Det ligger en förväntan i luften. Snart kommer de första gästerna Vad handlar det här egentligen om? Ska eleverna inom skolans ram driva företag? Kan det här kallas undervisning? Och varför ska elever i år 5 hålla på med den här typen av verksamhet? Det här är frågor som är nära kopplade till entreprenörskap och företagsamhet i skolan och det är det min avhandling Företagsamma elever handlar om. Situationen ovan är hämtad från en av de observationer som gjordes i en skola som arbetade med entreprenörskap och företagsamhet i skolan med syftet att öka elevernas kreativitet och företagsamhet. Aktörer utanför skolan Entreprenörskap och företagsamhet är begrepp som det talas alltmer om även när det gäller grundskolans lägre åldrar. Traditionellt är det framför allt inom företagarsektorn som vikten av entreprenörskap betonats. Det är inte så konstigt för det är ju inom den ekonomiska sektorn som entreprenörskapet har sina rötter. Begreppet entreprenörskap har i ett europeiskt perspektiv funnits på OECD:s agenda sedan år 1989 med innebörden att skolan bör gå mot en företagsam kultur som samtidigt innebär en utmaning för undervisningen. Även Europeiska unionen förordar en starkare koppling mellan skola och näringsliv och en utveckling av företagsamhetsandan när det gäller hela undervisningsväsendet. Det är alltså inte något nytt fenomen. Några frågor som man kan ställa sig i detta sammanhang är: Vari ligger utmaningen? Vad innebär en företagsam kultur? Vad är det som gör att skolan allt tydligare föreslås arbeta med företagsamhet och 1
entreprenörskap? Vilka är det som förespråkar att entreprenörskap ska få en tydligare plats i skolan? Skolan har alltid varit av intresse för utomstående aktörer som inte bara haft åsikter om skolan utan också kommit med förslag på förändringar. LO, SAF och näringslivet har haft synpunkter på att skolan inte använt sig av arbetssätt som ligger i tiden och kritiken har emellanåt varit väldigt stark. Det finns en otålighet från näringslivets sida att skolan generellt inte utvecklas i tillräckligt snabbt takt och att kvaliteten på elevers prestationer är för låg. Och det finns till och med röster som hävdar att om skolan inte gör något självmant för att höja kvaliteten blir det snart dags för näringslivet att gå in och ta över det ansvaret. Olika satsningar som ska göras i och för skolan kommer och går. Det gör också att de som arbetar inom skolans verksamhet förhåller sig på olika sätt till de förslag på förändringar som föreslås. Två olika ytterligheter är att antingen avskärma sig och vänta på att det ska gå över eller att kasta sig över förslagen med hull och hår utan att ha tänkt igenom vad det egentligen handlar om. De flesta som arbetar i skolan befinner sig oftast mittemellan dessa ytterligheter. Begreppen entreprenörskap och företagsamhet har börjat synas alltmer i olika skolors lokala policydokument och framställs som en form av skolutveckling. Skolan ska ligga i tiden och entreprenörskapet ses som en väg för skolan att gå. Sätta prägel på skolan Satsningar på entreprenörskap i skolan sker runt om i Europa och västvärlden med varierande innehåll och resultat. Det gemensamma är att de innehåller både en företagsam utbildningsinriktning, som inriktar sig mot att utveckla elevers inre förmågor, och en företagande utbildningsinriktning, som inriktar sig mot business. Fokus mot den företagande inriktningen är större i exempelvis USA. I Sverige finns ännu inga nationella riktlinjer om entreprenörskap och företagsamhet i skolan annat än att regeringen gav Nutek (Verket för näringslivsutveckling) uppdraget att utarbeta ett entreprenörskapsprogram för åren 2005 2007. I Västerbottens län initierades entreprenörskap och företagsamhet genom landshövdingsuppdraget som regeringen gav landets landshövdingar år 1997. Det fortsatte sedan med projektet PRIO 1, Prioritet Företagsamhet i Västerbotten som bedrevs under åren 2000 2005. Det projektet är nu avslutat och det empiriska materialet i min avhandling utgår från det. Ytterligare en satsning som genomfördes i Västerbotten 2005 2007 gick under rubriken PRIO POL, Pilotlänet Västerbotten. Detta projekt riktade sig inte bara till lärare utan även till företagare och studie- och yrkesvägledare. Huvudmålet med projektet var att utveckla ett företagsamt lärande där samverkan mellan skola och näringsliv/arbetsliv var en viktig del. Viktiga aspekter som framhävs i det företagsamma lärandet är att utveckla elevers initiativförmåga, samarbetsförmåga, ansvar, kreativitet och självförtroende. Liknande satsningar under skiftande rubriker går att finna på olika platser runt om i Sverige. 2
I min avhandling har jag studerat och problematiserat entreprenörskap och företagsamhet som det bedrivits i grundskolan, i det här fallet år 4 6. De skolor som ingår i studien uttryckte att de på något sätt ville att entreprenörskap och företagsamhet skulle sätta sin prägel på skolans verksamhet. Samtliga skolor deltog eller hade deltagit med projekt inom PRIO 1. Min utgångspunkt var att först ringa in hur entreprenörskap och företagsamhet i skolan är framställt, för att sedan bege mig ut i skolpraktiken och studera vad de enskilda skolorna hade som mål att utveckla genom att delta i projekt där eleverna skulle bli mer entreprenöriella. Vem är entreprenören? Till att börja med blev jag nyfiken på entreprenören. Jag ville veta vem entreprenören var och vad det var hos denne som kunde få betydelse för skolan. Överlag beskrivs entreprenören som en individ som företar sig något i bred bemärkelse. Det handlar om en handlingskraftig, kreativ, samarbetsvillig, nyskapande och möjlighetssökande person som inte är rädd för att ta risker. I många fall är beskrivningarna i det närmaste att betrakta som om entreprenören vore en övermänniska. Allt som är positivt tillskrivs denne och definitionerna blir så breda att det blir svårt att ringa in vem entreprenören egentligen är. Hur ska vi då tolka de här begreppen när det gäller utbildningssammanhang? Vad innebär exempelvis risktagande när det gäller skolan? Vad är det för nyskapande det handlar om? Det här ska vi återkomma till men först ska jag redogöra för hur entreprenörskap och skola har sammanförts. Yttre och inre Entreprenörskap i skolsammanhang innehåller som tidigare nämnts två inriktningar, en företagande och en företagsam del. En uppdelning som ibland görs är att indela entreprenörskapet i inre och yttre företagsamhet. Det görs alltså en skillnad mellan en företagsam undervisning och en företagande undervisning. Den inre företagsamheten syftar till att utveckla elevers inre kvaliteter som exempelvis kreativt tänkande, initiativrikedom, kommunikativa förmåga, frimodighet och ansvarstagande. Den yttre företagsamheten handlar om att hos eleven skapa beredskap för en framtid som företagare/entreprenör. Generellt kan man säga att den inre företagsamheten riktar sig framför allt till yngre elever medan den yttre riktar sig till äldre elever. Hur har då detta preciserats när det gäller undervisning? Jo, i vissa fall framställs den entreprenöriella undervisningen som en stor utmaning, i andra som ett sätt att förstärka läroplanen och/eller som ett sätt att uppfylla skolans mål. Läroplanens mål är i detta fall inte ett hinder för att arbeta entreprenöriellt, tvärtom görs det på flera sätt hänvisningar till läroplanen. Vi ska nu gå vidare för att se vad det ges för förklaring till detta. 3
Aktiv och konkret Vad är då det specifika med den entreprenöriella undervisningen? I flera sammanhang används begreppen traditionell skolning och entreprenöriell skolning för att tydliggöra vari skillnaden består. Den traditionella skolningen skildras som bakåtsträvande och konservativ och den entreprenöriella som framåtblickande och nytänkande. Sammantaget framställs den entreprenöriella undervisningen som att den innefattar elevers aktiva och konkreta handlande. Elever ska vara delaktiga i planering, genomförande och utvärdering av undervisningen. Vidare poängteras ämnesövergripande och grupporienterat arbete. Det som framhålls här är förhållningssättet mellan lärare och elever vilket innebär en maktförskjutning dem emellan. Läraren ska inte längre ha huvudrollen i klassrummet, utan det är eleven som ska känna makten över sitt eget lärande. Samverkan med närsamhället och näringslivet är en förutsättning för att undervisningen ska betraktas som entreprenöriell. Sammantaget kännetecknas entreprenörskap i skolan av samtliga arbetsformer som stimulerar elevens självtillit, självkännedom, kreativitet, handlingskraft, samarbets- och kommunikationsförmåga. Det handlar om ett förhållningssätt till lärande och inte om ett speciellt läromedel eller speciella lektioner. Språket är väsentligt i detta sammanhang, vad som får sägas och inte. Det finns vissa begrepp som är tydligt sammankopplade med entreprenöriell undervisning. Dessa är överlag positiva medan skolans undervisning generellt beskrivs i negativa termer. Katederundervisning är ett exempel på ett begrepp som inte får sammankopplas med entreprenörskap i skolan. Språket är dessutom väsentligt när det gäller samverkan mellan skola och närsamhälle. Vad står begreppen för i skolrespektive näringslivssammanhang? I sättet att prata om och beskriva varandras verksamheter finns föreställningar om varandra som kan behöva ett gemensamt språkbruk för att överbryggas. Dessutom är begreppen från början ekonomiska och om de ska användas i skolsammanhang bör de också definieras. Det krävs mod Det sätts ofta likhetstecken mellan mönsterbrytande lärare, eldsjälar och entreprenörer. Den entreprenöriella läraren ska ha mod att bryta gamla och invanda mönster och vara en drivkraft i detta förändringsarbete. Läraren ska dessutom agera vägledande och ha mod att ge eleverna den frihet som behövs för att de ska kunna utveckla sina företagsamma färdigheter. Det handlar om att släppa på kontrollen om en maktförskjutning ska kunna ske. Kort sagt ska läraren själv verka som entreprenör i klassrummet. Det betonas att det därmed är en utmaning att vara lärare i en entreprenöriell skola. Utgångspunkten är att barn är födda till entreprenörer och det är genom leken som barn får utlopp för sina entreprenöriella förmågor. Skolans uppgift blir då att ta tillvara på den naturliga företagsamhet som eleven besitter och låta eleven växa och utvecklas. Eleven ska ges frihet att 4
komma med egna idéer och utveckla dem till konkret handlande. Makten över det egna lärandet är av betydelse. Sammantaget framställs en idealbild av en elev som har stor tilltro till sin egen förmåga och som kan söka kunskap och lära nya saker. Det ska finnas en vilja hos eleven att ta ansvar och att kunna samarbeta med både elever och aktörer utanför skolan. Eleven ska dessutom vara kreativ, viljestark och självständig och se möjligheter snarare än problem samt hitta lösningar på olika problem. Det här var alltså den bild jag fick av entreprenörskap i skolsammanhang och som jag bar med mig när jag gick ut i skolpraktiken. Skolornas praktik I min studie av skolornas praktiska verksamhet hade jag två fokus. Först ville jag ta reda på vilken typ av skola jag studerade, alltså vilken skolkultur som rådde på skolan. Jag var då intresserad av att studera hur skolan på olika sätt samverkade både mellan lärare och elever och elever sinsemellan samt vilken typ av samverkan som fanns med närsamhället. Dessutom var jag intresserad av vilken syn som fanns om kunskap och lärande, elevinflytande, kreativitet och kommunikation. Under mina observationer kunde jag studera vilka arbetssätt och arbetsformer som var rådande på skolorna. Jag har här valt att lyfta fram några aspekter som kan betraktas som en grundläggande del i en skolas kultur, det vill säga synen på kunskap och lärande samt elevers inflytande. Elevinflytande är omdiskuterat och bristen på elevinflytande är ett ständigt dilemma i skolans verksamhet. Så här säger en lärare när jag ber honom berätta om sin syn på elevinflytande: Ja, men alltså hur ska man tillsammans med barnen lägga upp en undervisning? Då måste man liksom stipulera mål. Det här ska du ha gjort i veckan. Det här ska du ha uppnått i månaden. Det kräver ju kunskaper både från oss pedagoger och från barn, det arbetssättet. Ytterligare en lärare säger så här: Det här är ju svårt / / traditionellt har vi ju styrt väldigt mycket. Jag tror att vi kanske skulle behöva kompetensutveckling här också. Även om vilja finns är det svårt att omsätta det i praktiken. Dessa lärare visar att det saknas både diskussioner och strategier för hur de ska gå tillväga för att ge elever mer inflytande i undervisningen. Eleverna å sin sida hade heller inte så lätt att se vad de skulle kunna ha inflytande över. I mina intervjuer med eleverna försökte jag få dem att byta perspektiv för att de lättare skulle kunna sätta sig in i vad de skulle kunna ha inflytande över. Jag bad dem försöka tänka att de skulle vara lärare och jag elev och när vi kom in på delaktighet och inflytande när det gällde olika ämnen i undervisningen kunde en dialog se ut så här: Eva: Skulle de få bestämma vad de skulle göra på matten till exempel? 5
Elev: Nää, man ska ju hinna med böckerna. Eva: Skulle de få vara med och bestämma någonting på svenskan? Elev: (suckar) Vad finns det att bestämma om?... Hmm nää. Eva: Engelskan då? Elev: Hmm, vad finns det att bestämma om på engelskan? Ingenting, ja men de skulle inte få vara med där heller. I den här elevens föreställningsvärld existerar inte tanken på inflytande när det gäller skolans olika ämnen. Han har därför inga idéer om vad det skulle innebära. Svaret speglar däremot den kultur som råder på skolan. Eleverna hade ingen påverkan på innehållet i undervisningen. Däremot kunde de få vara delaktiga när det gäller arbetsformer och arbetssätt. När det gällde kunskap och lärande var jag intresserad av att få veta hur eleverna såg på kunskap, vad som är viktigt att lära sig i skolan. Följande utdrag från mina intervjuer speglar elevernas bild av kunskap och lärande när jag bad dem berätta vad de skulle säga i en klass om de själva var lärare: Det vet jag inte. Det är väl ämnena. Att sitta stilla och räcka upp handen Jobba. Matte tror jag nää, jag vet inte. Det är jätteviktigt att lära sig matte och sen engelska och sen att man är tyst. Hmm (tänker länge). Träna på läxan annars lär ni er ingenting. Elevernas svar på den här frågan återger den verklighet som de befinner sig i. Vissa av dem har inte reflekterat över eller förstått vad som är viktigt att lära sig i skolan, eller också är skolans fostrande del så påtaglig att den blir övergripande när det gäller elevers bild av vad kunskaper i skolan innebär. Många av eleverna hade också svårt att uttrycka hur de lärde sig bäst, vilka strategier de byggt upp för sitt lärande. Jag bad eleverna berätta för mig hur de lärde sig bäst och då fick jag följande svar: (Tänker länge) Tränar tränar flera gånger Om jag koncentrerar mig lär jag väl mig bäst, för jaa, jag har lite svårt för det. Hmm, jag vet inte, jag kanske ja, om det är någon läxa då tränar jag tills jag kan det. När jag är avslappnad och lyssnar och det är tyst i klassrummet 6
De strategier dessa elever tar till är att lyssna, träna och koncentrera sig. Deras beskrivning är kännetecknande för många av eleverna. På en av skolorna arbetade tre klasser tillsammans med matematik en gång i veckan och detta arbete utvärderades efter varje lektion. I mina intervjuer med eleverna ställde jag frågor kring just utvärdering eftersom jag upptäckte när jag tog del av resultaten att elevernas kortfattade svar inte sa någonting om deras lärande. De skrev bland annat att de inte lärt sig något. Jag blev lite fundersam och ställde frågan på nytt under intervjutillfället och då svarade en elev så här: Elev: Det kanske jag har gjort. Eva: Har du skrivit det i din utvärdering också? Elev: Jaa, fast men det är som svårt att lära sig någonting Eva: Är det svårt att lära sig något? Elev: Jaa, men alltså man måste ju när man är där, så är det ju. Man lär sig ju hela tiden nya saker men inte som nya saker utan mer saker, det blir vad svaret är och alltså inte vad man lär sig. Den här eleven uttrycker en osäkerhet om hur han lär sig och hur han ska veta att han lär sig. Att skriva det rätta svaret är inte detsamma som att lära sig något. En intressant fråga för mig var också att ta reda på varifrån eleverna fick sin kunskap. Det visade sig att böcker och lärarna var viktiga kunskapskällor vilket dessa elever uttrycker: Från en bok att läsa ur och svara på frågor. Jag försöker lära in vad läraren säger. Jag lyssnar bra på läraren. Det här var alltså en del av min utgångspunkt när jag gick vidare för att ta reda på, på vilka sätt de projekt i entreprenörskap och företagsamhet som skolorna valt att arbeta med skulle göra eleverna mer företagsamma. Jag ville till att börja med ta reda på hur skolorna definierade begreppen entreprenörskap och företagsamhet och vilka innebörder begreppen fick i verksamheten. Dessutom var jag intresserad av att utifrån de mål som stipulerats studera hur de förhöll sig till den praktiska verksamheten, det vill säga i vilken mån retorik och praktik överensstämde. Lärares definition Om vi går tillbaka till den första frågan hur skolorna definierade entreprenörskap och företagsamhet i skolan så hade lärarna flera förslag på vad de menade. De utgick från att det handlade om elevaktiviteter av olika slag. Eleverna skulle få lära genom att göra och själva hitta lösningar på problem. De skulle också uppmuntras att ta för sig mera och ta större initiativ. Kreativitet var också ett begrepp som lärarna lyfte fram. Entreprenörskapet handlar om kreativitet och det innebar att lärarna 7
ansåg att de måste ha en tillåtande attityd till de idéer och förslag som eleverna kommer med. Några lärare betonade också att entreprenörskapet handlar om försäljning av olika slag. Flera projekt som de bedrivit innehöll något som eleverna kunde tjäna pengar på som sedan kunde användas till att förstärka klasskassan. I resultatet framgår således att det är aktivitet av olika slag som kännetecknar entreprenörskapet i skolan. Men även lärares förhållningssätt mot eleverna påverkar, det vill säga den företagsamma delen betonas men att även den företagande delen finns med. Lärares mål När jag bad lärarna precisera vilka mål de hade med entreprenörskapet i skolan blev svaren att det handlade främst om att ge eleverna möjlighet att praktiskt utöva det teoretiska i skolan. De möjligheter som lärarna här lyfte fram var att de ville göra undervisningen mer verklighetsförankrad och låta eleverna arbeta mer undersökande. Det fanns också lärare som hade som mål att förändra innehållet i undervisningen till att bli mer ämnesövergripande och tematiskt. Projektens utformning och innehåll varierade mellan skolorna. En skola valde att låta eleverna arbeta i ett miniföretag genom att starta en caférörelse. En annan skola såg en möjlighet att stärka NOundervisningen och satsade på ett läromedel i teknik där framför allt flickorna skulle uppmärksammas. Ytterligare en, som var en liten byskola, arbetade på olika sätt med byns överlevnad och med att utveckla nätverk både i sin egen by och med andra byskolor. Hur såg då lärarna på de projekt som bedrevs? Jo, samtliga var positiva. Några betraktade projektet som ett behövligt och trevligt avbrott i vardagslunken och ansåg att det var stärkande för eleverna att de fick ta ansvar och blev uppmärksammade för sitt arbete. De lärare som arbetade med teknik i skolan menade att tack vare projektet blev undervisningen mer undersökande och experimenterande. Lärarna på byskolan lyfte fram att kontakten med övriga i byn och föräldrarna hade ökat. Men resultaten visar att förankringen till den vanliga undervisningen var i det närmaste obefintlig. Projekten bedrevs vid sidan om ordinarie undervisning och det fanns inga tankar eller strategier för att överföra de lärdomar och erfarenheter som projekten gav in i skolvardagen. Elevers arbete i projekten Projekten var organiserade olika vid de olika skolorna. På den skola där eleverna drev ett café var de i år 5 organiserade i grupper om fem och fem som enligt ett rullande schema under en veckas tid var engagerade i allt från planering och bakning till servering. Eleverna lämnade då ordinarie skolarbete och tillsammans med en lärare inledde de med att planera för att sedan under veckan baka de kakor och tårtor som skulle finnas i caféet. Varje fredag öppnades sedan caféet för skolans personal och för allmänheten. För teknikprojektet var en timma i veckan avsatt och ingick i skolans ordinarie schema. Eleverna arbetade i grupper om tre och tre, flickor för 8
sig och pojkar för sig. Huvudmålet var att eleverna skulle lära sig lösa problem tillsammans där ansvar och samverkan var ledord. Lärarna förväntades inta en tillbakadragen roll och skulle bara ingripa och svara på frågor om det verkligen behövdes. Eleverna arbetade efter en särskild studiegång och förväntades föra kontinuerliga anteckningar på vad de gjort och vad de kommit fram till för resultat. För Byskolans del handlade projektet både om att arbeta med skolans överlevnad och att få nya impulser genom kontakter med andra skolor. Skolan ingick tillsammans med några andra byskolor i Västerbotten i ett nätverksuppbyggande skolor emellan. Med hjälp av IKT byggdes en särskild konferens upp där eleverna från de olika skolorna kunde ha kontakt med varandra genom att chatta, skriva brev, få mottagare för arbeten de hade gjort, föreslå lästips med mera. Elevers bilder av projekten Eleverna var liksom lärarna överlag positiva till att arbeta med projekten, men även de hade svårt att se någon koppling till ordinarie verksamhet. De elever som var engagerade i caféet såg en möjlighet att slippa lektionerna. Det var mycket roligare att vara i caféet. På min fråga vad de lärde sig av att vara där lyfte de fram att de lärde sig baka och diska men framför allt hade de kul och fick in pengar till klasskassan. Några elever sa att de lärde sig nog matematik också, men en annan typ av matematik där de fick springa runt och ta betalt och räkna pengar. Den matematik de hade i klassrummet innebar att de fick sitta stilla och räkna i sina böcker. Eftersom teknikprojektet utgick från ett läromedel var det relativt styrt. Eleverna berättade att de läste en instruktion och genomförde det som stod där, men de hade svårt att uttrycka vad de lärde sig. I arbetet ingick dokumentation där eleverna beskrev vad de gjorde och vilka resultat de fick. Anledningen till att noga anteckna vad de gjorde under dessa lektioner förknippade de med det prov som de skulle ha i slutet av terminen. Eleverna vid den lilla byskolan framhöll skolans förträfflighet ur flera aspekter. De var medvetna om att de gick i en nedläggningshotad skola och såg därigenom möjligheter att marknadsföra den. Bland annat visade de med stolthet upp den gröna flagga som de erhållit tack vare ett medvetet miljöarbete. De flesta elever var också överens om att det var kul och spännande att ha kontakt med elever vid andra skolor. Om de inte hade något att göra kunde de sätta sig vid datorn och läsa vad andra skrivit eller själv skriva något. Samverkan med närsamhället I projekten ingick att skolorna på något sätt skulle etablera olika samarbeten med närsamhället. På den skola där caféverksamheten bedrevs inbjöds familjen, släktingar och övriga boende att delta. Elever från kommunala musikskolan passade samtidigt på att underhålla cafégästerna. Skolan fick därigenom naturlig kontakt med närsamhället och vise versa. I byskolan arbetades det hårt för skolans överlevnad och skolans lokaler användes till kursverksamhet under eftermiddagar och 9
kvällar. Lärarna menade att kontakten med närsamhället utökats tack vare projektet samt att de med hjälp av projektpengarna kunnat resa och träffa andra byskolor i närheten. Teknikprojektet vid den tredje skolan hade utmynnat i ett samarbete där skolan blivit sponsrad med teknikmaterial. Skolorna var ganska överens om problemen kring företagarkontakter. Flera lärare uttryckte svårigheter att hitta utrymmen när företagare skulle kunna komma till skolan eller att eleverna skulle kunna göra studiebesök. Tid uppgavs som en faktor som saknades för att en långsiktig samverkan skulle kunna komma till stånd. Vad blev då resultatet? Begreppsproblematiken var tydlig. Den vida definitionen av entreprenörskap och företagsamhet i skolan medförde svårigheter för lärarna att både tala om vad det var och vad det inte var, vilket i sin tur skapade osäkerhet kring hur de skulle arbeta för att göra eleverna mer entreprenöriella. Det framgår också att hela konceptet är omgärdat av begrepp som ligger i tiden, nämligen initiativförmåga, samarbetsförmåga, ansvar, kreativitet och självförtroende, vilka även benämns med inre företagsamhet. En intressant aspekt för mig i min studie blev då att se i vilken mån retorik och praktik överensstämde. Blev det som lärarna önskade, att de här projekten hade hjälpt skolorna att utveckla sin verksamhet till att bli mer entreprenöriell och i och med detta också fått fler kreativa elever? Kunde lärarna säga att eleverna nu tog mer initiativ, var mer aktiva under lektionerna, hade ökat sin förmåga att se möjligheterna och inte svårigheterna och var mer delaktiga i undervisningen? Gick det att urskilja något nyskapande och vilken betydelse hade samverkan med närsamhället? Det kan konstateras att det saknades tydliga strategier för en realisering av begreppen i den faktiska skolverksamheten. Språket har här betydelse. För att exempelvis arbeta kreativt i klassrummet bör lärare kunna beskriva vad de menar med kreativitet. Både elever och lärare saknade de språkliga verktyg som behövs för att utveckla lärandet. Avsaknaden av pedagogiska diskussioner medförde att begreppen aldrig diskuterades och definierades. Ett tydligt exempel på detta var att de båda utbildningsinriktningarna företagsamhet och företagande inte problematiserades och diskuterades. Trots att huvudmålet med entreprenörskap i grundskolan är att utveckla den företagsamma delen har den varit svår för skolorna att lyfta fram och synliggöra. Den företagande delen fick däremot en framträdande plats genom att den var tydligt definierad, avgränsad och utvärderingsbar. Den företagsamma delen blev svårare för lärare och elever att synliggöra och sätta upp mål för och därmed blev resultatet inte tydligt och utvärderingsbart. Vad som var företagsamt och vad som utgjorde läroplanens mål var inte heller klargjort. Om målen var desamma eller om det handlade om olika mål. 10
Mycket uppskattat När jag pratade med lärarna hade de svårt att komma med några konkreta och synliga tecken på hur undervisningen hade förändrats. De kände sig osäkra på vad som egentligen kännetecknade en entreprenöriell undervisning. Det fanns dock förhoppningar om att skolan skulle utvecklas med hjälp av projekten och bli mer undersökande och experimenterande. I de utvärderingar som skolorna gjorde i samband med sina resultatredovisningar så fanns det en samstämmighet kring att eleverna tack vare projekten blivit bättre på att ta ansvar och fått lättare att samarbeta både med sina kamrater och det omgivande samhället. Men det var ju egentligen inte huvudmålet med projekten utan det var ju en förändring av arbetssätt och arbetsformer. Projekten var dock mycket uppskattade av både elever och lärare. Den kraftsamling som gjordes i projekten skapade en gemenskap och en samhörighetskänsla med en riktning mot ett bestämt mål. Den uppmärksamhet som eleverna fick för det arbete de gjorde i projekten både från media och från föräldrar bidrog till känslan av att vara viktiga. De praktiska inslagen skapade en variation i vardagen och blev på så sätt något att se fram emot. Ledarskapet är av stor betydelse. Vid mina besök på skolorna upplevde jag att det saknades pedagogiska diskussioner. De personalmöten som rektor ledde och deltog i tog inte upp entreprenörskap och företagsamhet någon gång under min studie. Rektorerna berömde sin personal och sina elever och var stolta över den uppmärksamhet skolorna fick tack vara projekten, men de drev inte utvecklingen framåt. Samverkan med närsamhället är ett definierat mål och även ett önskvärt mål. Närsamhället fick i dessa sammanhang en otydlig roll när det gällde vad deras bidrag till skolan egentligen gick ut på. Handlade det om sponsring, studiebesök, prao eller om att direkt bidra till undervisningens kvalitet? Det fanns också ett motstånd från skolans sida att utveckla ett varaktigt samarbete med närsamhället eftersom lärarna ansåg att det tog en massa tid i anspråk och avstånden mellan skola och företag gjorde också att kostnaderna för denna samverkan blev för hög. Ytterligare ett problem som skolorna ställs inför är att deras elever inte är en direkt målgrupp som företagarna vänder sig till. Dessa elever är relativt unga och har ingen tydlig ambition mot något specifikt yrke. Vad är då den stora utmaningen med att arbeta med entreprenörskap och företagsamhet i skolan? Det som framkommit i min studie är att det nya förhållandet lärare elev som entreprenörskapet lyfter fram är en stor utmaning för skolan. Hur ska maktförskjutningen ske utan att lärarna känner att de måste abdikera både som pedagoger och vuxna? Vilka krav ställer det på skolan, på lärarna, på eleverna? Vilket förändringsarbete som än ska genomföras, oavsett om det är den företagande eller den företagsamma inriktningen som är målet, är det av betydelse att pedagogiska diskussioner förs på skolan, att det ställs upp delmål för att nå målen och att det finns ett väl fungerande ledarskap som kan vägleda skolan mot det önskade målet. 11
Presentation: Eva Leffler är filosofie doktor i pedagogiskt arbete och arbetar som lektor vid lärarutbildningen i Umeå. Hon är knuten till Forskningscentrum företagsamt lärande vid lärarutbildningen och till utvecklingsavdelning vid För- och grundskoleförvaltningen i Umeå. Hennes kompetensområde innefattar skolutvecklingsfrågor både inom ramen för entreprenörskap i skolan och inom ett mer allmänt fält när det gäller kompetensutveckling av lärare på fältet. För närvarande är hennes forskning inriktad mot frågor som behandlar entreprenörskapets betydelse för jämställdhetsarbete i skolan. Våren 2006 disputerade hon på avhandlingen Företagsamma elever: Diskurser kring entreprenörskap och företagsamhet i skolan. Kan hämtas via www.skolporten.com, se forskning och avhandlingar 2006, kvartal 2. 12