Linköpings universitet Institutinen för beteendevetenskap ch lärande Examensarbete, 15 hp Speciallärarprgrammet 90 hp Vårterminen 2019 ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-19/29-SE En kamp! Stackars barn sm inte har föräldrar med kraft ch resurser. - En studie av föräldrars perspektiv på språkstörning, skla ch livskvalitet A Struggle! Pr Children Wh dn t have Parents with Energy r Resurces. - A study f parents perspective f develpmental language disrder, schl and quality f life Pernilla Carlberg Julia Erikssn Handledare: Åsa Elwér Examinatr: Stefan Gustafsn Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, 013-28 10 00, www.liu.se
Abstract The aim f this study was t investigate the parents perspective f schl, their experience f having a child with develpmental language disrder (DLD) and their quality f life. A qualitative interview guide was used in three interviews with parents and a survey was answered by 76 parents. The material was analysed using thematic analysis and srted int three main themes; effects n quality f life, experience we can learn frm, and supprt fr children in schl. Teachers' relatinal skills and knwledge f DLD are f great imprtance. The results shw that pupils with DLD are at risk f feeling depressed and that many parents are frced t fight fr their children s rights, t receive feedback, and have functinal cmmunicatins with teachers and ther members f the schl staff. In cnclusin; everyne in schl needs t meet parents with penness and accessibility, shw understanding and wrk t eliminate bstacles in schl. Furthermre, it is necessary t imprve teachers knwledge abut develpmental language disrder. Nyckelrd: språkstörning, föräldraperspektiv, relatinellt perspektiv, livskvalitet, kmmunikatin, kmpetens, bemötande.
Förrd Vi vill sända ett strt ch uppriktigt tack till de föräldrar sm har tagit sig tid att svara på våra frågr ch därmed bidragit till att öka kunskapen kring språkstörning. Vi vill även tacka vår handledare Åsa Elwér sm har varit ett fantastiskt stöd genm hela arbetet ch för att hn har vidgat våra vyer.
Innehåll 1 Inledning... 1 2 Syfte ch frågeställningar... 3 3 Bakgrund språk... 3 3.1 Språkutveckling... 3 3.2 Språkstörning... 5 3.2.1 Språkstörning ur ett histriskt perspektiv... 5 3.2.2 Diagns av språkstörning... 6 3.2.3 Språkstörningens karaktäristik... 6 3.2.4 Områden inm språkstörning... 7 3.2.5 Grader av språkstörning... 9 3.2.6 Riskfaktrer... 9 4 Språksvårigheter i sklan... 11 4.1 Sklsvårigheter... 11 4.2 Språklig interventin i sklan... 12 4.3 Relatiner för sklframgång... 14 4.4 Barnens självuppfattning... 14 4.5 Påverkan på livskvalitet... 15 4.6 Samverkan mellan föräldrar ch skla... 17 5 Rätt till stöd... 19 6 Teretiskt perspektiv... 20 6.1 Relatinell kmpetens... 20 7 Metd... 21 7.1 Metdval... 21 7.2 Material... 21 7.3 Deltagare... 22 7.4 Etiska principer... 22 7.5 Genmförande... 23 7.6 Analys... 23 7.6.1 Angreppssätt... 23 7.6.2 Tematisk analys... 24 8 Resultat... 24 8.1 Påverkan på livskvaliteten... 24 8.1.1 Vikten av relatiner... 25
8.1.2 Ett dåligt mående... 27 8.2 Betydelsefulla erfarenheter... 29 8.2.1 Kampen för rättigheter... 30 8.2.2 Kunskap ch förståelse... 31 8.2.3 Vikten av kmmunikatin... 33 8.3 Insatser för barnet... 35 8.3.1 Befintliga anpassningar ch stöd... 35 8.3.2 Anpassningar ch stöd sm föräldrar saknar... 38 9 Sammanfattning... 40 10 Diskussin... 41 10.1 Tema 1: Påverkan på livskvalitet... 41 10.2 Tema 2: Betydelsefulla erfarenheter... 42 10.3 Tema 3: Insatser för barnet... 44 10.4 Metddiskussin... 45 11 Slutsatser... 46 11.1 Frtsatt frskning... 47 Litteraturförteckning... 49 Bilaga 1 - intervjuguide... 54 Bilaga 2 enkät... 56
1 Inledning I Skllagen (SFS 2010:800) beskrivs varje elevs rätt till likvärdig utbildning där undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar ch behv. Det innebär att man inte kan göra lika för alla, ch särskild hänsyn ska tas till de elever sm har svårigheter att nå målen. För elever sm har en funktinsnedsättning betyder det att läraren måste mtverka knsekvenserna av funktinsnedsättningen genm att ta hänsyn till elevens behv i lärmiljö ch undervisning. När vi möter eleverna med språkstörning i klassrummet är det viktigt att alltid först se det starka ch friska hs varje barn, det sm kallas för ett salutgent perspektiv (Antnvsky i Carlberg Erikssn, 2009). KASAM, känsla av sammanhang, är ett centralt begrepp i ett salutgent tänk ch innebär att m individen ska utveckla ch behålla hälsa är det viktigt att hen kan förstå, hantera ch finna mening i de krav ch utmaningar sm livet består av. För barnen med språkstörning är detta extra viktigt eftersm de från start befinner sig i en utsatthet genm sina språkliga svårigheter (Carlberg Erikssn, 2009). Vi tar fta för givet att vi utan prblem kan använda språket i möten med andra människr, samtala med familj ch vänner, att vi kan resnera ss fram till beslut ch diskutera våra åsikter med andra. Sjöberg (2014) talar m att språket är så mycket mer än bara ett sätt att kmmunicera med människr, vi behöver det för att lösa prblem ch för att förstå vår mvärld. Språket hjälper ss att utvecklas, att använda vårt lgiska tänkande ch få ett sammanhang i livet. När man har en språkstörning är allt detta långt ifrån självklart ch för väldigt många blir det istället ett hinder när det brde vara ett verktyg. Persner med språkstörning är fta säkra när de ska tlka vad andra säger ch samtidigt har man svårigheter att göra sig förstådd. Det är svårt att resnera ch reflektera, ch när man behöver en struktur att luta sig mt så finns där ftast ingen. Extra svårt är det för barnen, de har det fta väldigt slitsamt. De får kämpa betydligt mycket mer för att lära sig det sm är så enkelt för andra. Om man inte pratar sm andra hamnar man utanför i leken, m man inte hänger med i samspel ch kmmunikatin blir det svårt att lära sig sciala kder. Så länge människrna i barnens mgivning inte förstår vad svårigheterna berr på får de inte den förståelse ch stöd sm de behöver ch har rätt till. En del attityder barnen möter kan till ch med försvåra det för dem. Det hjälper inte när vuxna säger till barnet att skärpa till sig ch fkusera bättre. Det enda sm hjälper är att få stöd sm är anpassat till de svårigheter man faktiskt har (ibid). 1
Nettelblad ch Salameh (2007) beskriver kmmunikatin med andra sm en grundläggande mänsklig förmåga. Kraven på språkliga färdigheter ökar i dagens infrmatinssamhälle, framförallt i läsning ch skrivning. I sklan används ett språk sm kan försvåra mycket för elever med språkstörning. Hanssn (2003) säger att både i förskla ch skla drabbas dessa barn av större barngrupper ch lärarbrist, det finns helt enkelt inte möjlighet att ge barnen den extra tid ch uppmärksamhet de behöver. När man inte lyckas förebygga ch tillgdse tidiga insatser drabbar det inte bara individen i långa lppet utan även samhället, när en individ har en bristande scial ch kmmunikativ förmåga blir det svårt för den att ingå ch bidra i samhällslivet. Under våren 2018 genmförde SPSM (2018) en natinell kartläggning av stödbehvet hs huvudmän ch sklr i arbetet med elever med språkstörning, ch resultaten visar att sklr saknar de resurser sm krävs för att ge elever med språkstörning rätt stöd. Framförallt handlar det m en brist på specialpedagger, speciallärare, talpedagger ch lgpeder, samt att kmpetensen kring språkstörning saknas bland verksamma lärare. Hanssn (2003) säger att för familjer får språkstörningen knsekvenser även m det först ch främst drabbar individen, det kan handla m att besök hs lgped eller andra specialister blir en praktisk belastning eller att de får kämpa för att barnet ska få den hjälp de behöver. Kch (2016) påtalar att lärare sm har förståelse för att en svårighet sm språkstörning genmsyrar flera aspekter av sklgång ch familjeliv lättare kan bygga relatiner med föräldrar ch visa att de bryr sig, ch i slutändan hitta vägar att bygga sklframgång. Vi vill med denna studie ta reda på hur föräldrars erfarenhet av språkstörning, sklgång ch livskvalitet kan se ut ch vilka insatser de efterfrågar för sina barn med språkstörning. Vi behöver den här kunskapen för att göra ett gtt ch gediget arbete för elever med språkstörning. Enligt examensrdningen (SFS, 2007, 2011) för speciallärare ch specialpedagger är en av färdigheterna vi ska besitta vara att medverka i förebyggande arbete ch undanröja hinder ch svårigheter för elever i lika lärmiljöer. En annan del av vårt arbete innefattar att leda utveckling av det pedaggiska arbetet med mål att möta behven hs alla barn ch elever. Vi är de sm ska handleda ch stötta pedaggerna i undervisningen där elever med språkstörning finns. Föräldrar är de sm känner sitt barn allra bäst, vet vad sm fungerar bättre ch sämre, ch ett gemensamt mål ch samarbete ökar möjligheterna för att hitta framgångsrikt stöd ch anpassning för barnet i sklan. 2
2 Syfte ch frågeställningar Syftet med studien var att undersöka påverkan på livskvalitet för barn med språkstörning, föräldrars erfarenheter, samt behv ch insatser i sklan. Utifrån syftet har vi skapat tre frskningsfrågr: 1. Vilka aspekter kan påverka livskvaliteten för barn med språkstörning? 2. Vilka erfarenheter har föräldrar av språkstörning? 3. Hur beskriver föräldrar relatinen mellan barnens behv ch de stödinsatser barnen har i sklan? 3 Bakgrund språk 3.1 Språkutveckling Barn föds med mtivatin till kmmunikatin, föräldrar bemöter barnet intuitivt ch anpassar sig till barnet (Bruce, 2007). Det nyfödda barnet har en särskild känslighet för mänskliga röster ch ansikten. Barnet följer mderns talrytm ch röstdynamik. Blickkntakten sm etableras mellan mr ch barn är den första ch nödvändiga förutsättningen för all senare mänsklig kmmunikatin. Föräldrarna lär sig känna igen sitt barns skrik ch särskilja lika typer av skrik sm symtm på smärta, hunger eller trötthet (Nettelbladt, 2007). Den vuxne ser barnets uttryck, skrik, gråt, jller ch miner, sm någt meningsfullt ch behandlar barnet sm en kmpetent samtalspartner. Detta lägger grunden för ett språkligt självförtrende, barnet får en trygghet ch tr på sig själv sm en aktiv meningsskapare, vilket blir en viktig drivkraft för ett frtsatt lärande (Liberg, 2010). Nettelbladt (2007) talar m fyra aspekter av barnets språkutveckling, den fnlgiska, den lexikala, den grammatiska ch den pragmatiska. Fnlgisk utvecklingen är vad man i vardagligt tal kallar uttalsutvecklingen. Den innehåller förutm själva talprduktinen även barnets språkliga perceptin, hur barnet uppfattar mgivningens tal ch hur det rganiserar sina ljudbilder i sitt fnlgiska system. Jllerutvecklingen är den förspråkliga vkalisatin sm börjar vid ca.3 månaders ålder. Jllerutvecklingen innebär att barnet får kntrll över lika artikulatinsrörelser. Jllret uttrycker till en början välbefinnande ch uppträder senare när barnet undersöker föremål med munnen, leker ch övar sin talförmåga. Vid den första födelsedagen brukar de första rden dyka upp. Nu står rdet sm en symbl för någt. Barnet har kmmit till insikt m att persner, föremål ch aktiviteter har lika beteckningar ch börjar använda dem (ibid). 3
Vidare skriver Nettelbladt (2007) m den lexikala utvecklingen sm är utvecklingen av barnets rdförråd. Lexiknet är sm ett språks rdbk. Termen lexikn innebär rdförrådet, betydelserelatiner mellan rd ch regler för hur rd kan kmbineras. Orden kan delas i två huvudgrupper: innehållsrd ch funktinsrd. Till innehållsrden hör rd från rdklasserna substantiv, verb ch adjektiv. De bär den huvudsakliga betydelsen i en mening. Funktinsrden är grammatiska mrfem ch anger innehållsrdens relatiner inm yttranden. Prnmen, prepsitiner, artiklar ch knjunktiner räknas till funktinsrden (ibid). Barn lär sig innehållsrd, särskilt substantiv ch verb, före funktinsrd. När barnet lärt sig ett grundläggande rdförråd med innehållsrd kan de lättare rikta uppmärksamheten mt funktinsrden sm är betnade ch fta förekmmer tillsammans med rden sm barnet redan kan. Exempelvis på brdet, ska sva, i sffan (Strömqvist 2010). De första rd barnet lär sig är starkt kntextbundna. Det är rd sm används i samspelssituatiner, sm titta, tack ch mer. De tidigaste rden består huvudsakligen av substantiv. Ofta hör de till begreppsmråden kring mat, ätande, drickande, krppsdelar, kläder, djur, frdn, människr ch dagliga rutiner (Nettelbladt, 2007). Under barnets andra levnadsår börjar rdförrådsspurten. Under den tidigare fasen gick rdinlärningen förhållandevis långsamt ch barnet byggde upp ett rdförråd på ca 25 till 50 rd, under rdförrådsspurten är tillväxten snabb. Ordförrådsspurten kan delas in i tre faser. Först lär sig barnet substantiv, barnet samlar på sig ca 100 rd. I den andra fasen, från ca 100 till 400 rd, ökar andelen verb förhållandevis mycket i rdförrådet. I den tredje fasen, ca 400 till 700 rd, är det framförallt en snabb tillväxt av funktinsrd sm prepsitiner, knjunktiner ch hjälpverb (Strömqvist, 2010). Den mesta språkinlärningen sker innan barnet är 5 år, men även i sklåldern är mråden inm lexikal förståelse ch prduktin fullständig. Barnet lär sig gradvis vilka rd sm ska användas i lika ch i speciella sammanhang. I 7 8 årsåldern mrganiseras barnets rdförråd i samband med den kgnitiva utvecklingen. I sklan får barnet erfarenhet av att använda rd på många sätt, att rd är relaterade till varandra på många lika sätt. Barn i sklåldern lär sig förstå rd ch utvecklar rdbetydelser (Nettelbladt, 2007). Under sklåldern lär sig barnet ungefär 3000 nya rd per läsår ch vid 15 år har det mött 85 000 rd (Clarke i Nettelbladt, 2007). Även vuxna införlivar helt nya rd i sitt rdförråd. Ordförrådet kmpletteras ständigt, förändringar ch nya företeelser i samhället får sm följd att nya rd skapas, exempelvis mejla ch vabba. (Nettelbladt, 2007). Håkanssn ch Hanssn (2007) beskriver hur den språkliga utvecklingen går från ettrdsyttranden till fler-rdsyttranden. När barnets förmåga att prducera flera rd i följd ökar 4
börjar ckså den grammatiska utvecklingen. Den grammatiska utvecklingen sker inte i språng utan mer gradvis där barnet ger fler ch fler exempel på en viss grammatiska struktur. Barnet är mycket aktivt i sin utveckling, det analyserar ch delar upp yttranden i delar, både ur funktinellt ch strukturellt perspektiv. Barnet ser mönster mellan yttranden ch bildar kategrier ch knstruktiner, det klarar tidigt av att böja nya ch kända rd. Grammatiken i tidigt barnspråk avviker inte särskilt mycket från grammatiken i vuxenspråk, rdningsföljden mellan beståndsdelarna följer fta målspråkets regler redan från början. Språkinlärning bygger på en växelverkan mellan vad sm är medfött ch vad sm är inlärt (ibid). Pragmatisk utveckling är utvecklingen av samspel ch språkanvändning (Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2010). Pragmatik kmmer från grekiskans pragma ch betyder verksamhet. Det handlar m att kunna sätta sig in i en annan persns situatin, hur den tänker ch att kunna inta dennes perspektiv. Då kan man förstå m samtalspartnern missförstår ch kan det reda ut missförstånd eller förklara sådant sm inte är självklart ch kunna ge lagm mycket infrmatin. Pragmatisk förmåga är att förstå samtalsregler ch turtagning, att svara på tilltal, att inte ge irrelevanta kmmentarer, att kunna hålla sig till ämnet vid samtal ch det inte förekmmer ämnesglidning eller att abrupt byta samtalsämne. 3.2 Språkstörning 3.2.1 Språkstörning ur ett histriskt perspektiv Under 1800-talet nämndes språkstörning för första gången i en vetenskaplig skrift ch under sista delen av århundradet började man på allvar uppmärksamma talrubbningar hs barn, innan dess låg fkus på vuxna. Samtidigt började läkare intressera sig för den nrmala språkutvecklingen hs barn. Under 1900-talet förändrades samhällets syn på barn ch barn med språkstörning började uppmärksammas i Sverige, ch under 1960-talet såg man inte längre barns språk sm någt fullständigt ch felaktigt sm man tidigare hade jämfört med vuxenspråket. Man övergick till att jämföra barn med jämnåriga för att upptäcka avvikelser istället för att bedöma utifrån en allmän utvecklingsskala. Under 1980-talet ökade behvet att rendla termen språkstörning hs barn ch man satte upp detaljerade kriterier. Ett av de tidiga kriterierna var att de barn sm hade språkstörning inte hade några andra funktinsnedsättningar ch det var inte förrän början av 2000-talet sm det förändrades (Nettelbladt & Samuelssn, 2008). 5
3.2.2 Diagns av språkstörning ICD är en internatinell statistisk klassifikatin med diagnskder, den svenska versinen heter ICD-10-SE (www.scialstyrelsen.se). Enligt ICD sm är skapat av WHO (Världshälsrganisatinen), är definitinen av språkstörning: Störningar av den nrmala språkutvecklingen sm uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurlgisk sjukdm, abnrmitet i talapparaten, sensriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktrer (Nettelbladt, Samuelssn, Sahlén ch Ors, 2008, s. 125). För att kmplettera ICD-10 med beskrivning av funktinsförmåga ch funktinshinder skapade WHO även ICF, ch även denna klassifikatin är gdkänd av Scialstyrelsen. Tillsammans kan ICD ch ICF ge en bred ch meningsfull bild av enskilda individer eller gruppers hälsa. I ICF kan man läsa m kmmunikatin sm ett livsmråde ch det kan beskrivas sm både aktivitet ch delaktighet, sm kan påverka exempelvis lärande ch tillämpa kunskap, mellanmänskliga interaktiner ch relatiner, ch även en samhällsgemenskap, delar sm blir drabbade när en individ har språkliga svårigheter (Hartelius, 2008). 3.2.3 Språkstörningens karaktäristik När ett barn får en språkstörningsdiagns från lgped betyder det att språkutvecklingen ligger betydligt efter den nrmala språkutvecklingen ch fta har den varit både begränsad ch försenad från början. Vanligen görs bedömning av språkstörning i tre- till fyraårsåldern. Studier har visat att 5 8 prcent av alla barn i förskleåldern har någn grad av språkstörning ch det är en av de vanligast förekmmande diagnserna hs barn i förskleålder. (Nettelbladt, et al., 2008). På BVC görs screeningtester sm identifierar prblem med språk ch kmmunikatin vid kntrller när barnet är 18 månader, 2 ½, 4 ch 5 ½ år. Ofta upptäcks grava språk- ch kmmunikatinsprblem redan vid kmmunikatinsbedömningen vid 18 månaderskntrllen (Hanssn, 2010). Barn med språkstörning har uttalade svårigheter att prducera språk ch fta ckså svårt att förstå språk samt samspel med andra persner (Nettelblad & Salameh, 2007). Språk är inte en ensidig förmåga ch språkförståelse innefattar en mängd lika förmågr; allt från förmåga att skilja mellan lika språkljud, till att identifiera rd, till att avkda kmplexa meningar, till att resnera verbalt, till att minnas strängar av rd, till att förstå vad en annan persn menar när den pratar (Bishp, 1997). 6
Språkstörning är en utvecklingsbetingad störning, ch språket hs barnet utvecklas även m det sker långsamt. Över tid kan svårigheterna förändras, för en del försvinner de uppenbara språkliga bristerna men det är vanligt att när barnet blir äldre resulterar knsekvenserna av språkstörningen i läs- ch skrivsvårigheter (ibid). De flesta barn med språkstörning är svåra att förstå för persner i sin mgivning. De gör samma typer av förenklingar sm små barn med typisk språkutveckling, men under en mycket längre tid (Nettelblad, 2007). Talsvårigheter är det mest uppenbara prblemet hs barn med mer grava svårigheter. Det är viktigt att elever med talsvårigheter bedöms både i tal ch språk av lgped (Bishp, Snwling, Thmpsn, & Greenhalgh, 2016). Termen språkstörning kan delas in i mer specificerade diagnser: expressiv, impressiv ch generell språkstörning. När ett barn har en expressiv språkstörning innebär det att barnet har svårigheter med språkprduktin, när språkstörningen är impressiv har barnet svårigheter med språkförståelse ch m barnet har svårigheter med både prduktin ch förståelse är språkstörningen generell (Carlberg Erikssn, 2009). Prblem att förstå språk innebär ftast en gravare språkstörning än vid svårigheter att prducera språk. Barn med nedsatt språkförståelse har ftare varaktiga språkliga svårigheter än barn sm enbart har prblem med litet rdförråd eller fnlgiska prblem (Håkanssn & Hanssn, 2007). 3.2.4 Områden inm språkstörning Språkstörning förekmmer inm dessa mråden; fnlgi, grammatik, semantik ch pragmatik. Fnlgisk språkstörning gäller både språkljud ch talets rytmiska ch meldiska delar, ch det är den vanligaste frmen av språkstörning. Prblem inm fnlgi kan även påverka möjligheten för barnet att bygga rdförråd ch läs- ch skrivinlärningen (Nettelbladt, et al., 2008). Om barnet har svårigheter inm fnlgi innebär det att barnet har svårt med språkljud, med en expressiv språkstörning innebär det att vissa språkljud eller kmbinatiner av ljud är svåra för barnet att prducera, även prsdin blir påverkad ch barnets tal kan vara entnigt. Det kan vara svårt för utmstående att förstå vad barnet säger. I allvarligare fall kan hela rd ändras ch vid en lindrigare språkstörning kan det vara att bara någt språkljud saknas, till exempel sj-ljudet. Det kan även vara så att barnet behärskar alla språkljud men placerar dem i fel rdning ch dessa svårigheter syns även när barnet skriver. Om den fnlgiska språkstörningen är impressiv har barnet fta svårigheter att uppfatta språkljud ch den fnlgiska medvetenheten är inte fullständigt utvecklad (Carlberg Erikssn, 2009). Då kan 7
barnet ha en åldersadekvat prduktinsförmåga ch samtidigt ha svårigheter med fnlgisk förståelse på lika nivåer såsm perceptin, bearbetning ch minne. Barnet har fta ett begränsat fnlgiskt krttidsminne ch prblem med rdmbilisering (Nettelbladt, et al., 2008). Grammatisk språkstörning gäller språkets frm ch barn med denna frm av språkstörning har svårigheter med både meningsbyggnad ch rds böjningsfrmer, störningen påverkar både tal ch skrift på alla nivåer; rd, fras, sats ch text (Carlberg Erikssn, 2009). De stra prblemen finns fta i satsdmänen ch textdmänen, med användning av verb ch hjälpverb. Inm mrådet grammatik finns även funktinsrd, bestämda artiklar, prnmen, prepsitiner ch knjunktiner, ch när barnet talar märks det på att meningarna är krtare än vad sm är förväntat för åldern. Utveckling av sin grammatiska förmåga bygger på en lexikal utveckling vilket innebär att man har ett mfattande rdförråd ch förmågan att använda rden på rätt sätt när man använder sitt språk både skriftligt ch muntligt. (Magnussn, Nauclér & Reuterskiöld, 2008). Många barn med språkstörning har svårigheter att lära sig, att förstå ch att använda rd. De kan ha en senare debut av de första rden, en långsammare utvecklingstakt av rdförrådet ch ett mindre mångskiftande rdförråd. Barn med semantisk språkstörning har fta ett begränsat rdförråd vilket påverkar hur väl individen kan uttrycka sig men det påverkar även förståelsen. Det kan även vara så att barnet har förståelsen av ett särskilt rd eller begrepp men svårigheten ligger i förmågan att förklara (Carlberg Erikssn, 2009). Barn med semantisk språkstörning har fta svårt med lika begrepps funktin ch kategrisering, att de inte förstår mer kmplexa rd, att de inte förstår pängen i en krt berättelse eller att de inte kan ta instruktiner i grupp, många har även svårt att förstå att rd används på lika sätt i lika kntexter (en sur gubbe, citrnen är sur) (Nettelbladt, 2007). Lexikala svårigheter kan yttra sig på lika sätt i både prduktin ch förståelse, det kan visa sig sm långsam rdmbilisering, att man byter ut ett rd till ett annat med liknade semantisk betydelse, eller att man byter ut ljud i rd. Svårigheter med rdmbilisering, att snabbt få fram rätt rd i rätt sammanhang, blir fta märkbart när mgivningen kräver snabba svar ch när barnet ska berätta någt där situatinen är strukturerad ch det finns högre krav på en kmplex språklig bearbetning. Det kan visa sig genm att barnet tar vanligt långa pauser i talet ch användande av specificerade rd (typ, liksm, så) (Nettelbladt,et al., 2008). Den lexikala förmågan är en central kmpnent i språklig förmåga (Nettelbladt, 2007). 8
Pragmatik handlar m hur man använder språket i kmmunikatin med andra, då använder vi inte bara rd utan även en mängd lika regler för turtagning, ögnkntakt, talavstånd, mimik ch krppsspråk. För barn med språkstörning inm detta mråde är det vanligt att hen avbryter eller börjar prata m någt helt annat i samtal med en annan persn, det kan vara resultatet av att det är svårt för barnet att ta hjälp av kntexten för att förstå, att hålla en röd tråd (Carlberg Erikssn, 2009). Med pragmatiska svårigheter kan barnet få prblem med kamratrelatiner eftersm barnet har svårt att sätt sig in i ch förstå hur andra tycker ch känner (Nettelbladt, et.al., 2008). En del barn tlkar allt sm sägs bkstavligt, eller så har man svårt att anpassa det man säger till den man pratar med ch ger för mycket eller för lite infrmatin (Carlberg Erikssn, 2009). 3.2.5 Grader av språkstörning Språkstörning har ett brett spektrum från lätta, övergående prblem till grava eller mycket grava prblem. Lätt språkstörning mfattar fnlgi ch innebär uttalsprblem sm fta försvinner när barnet blir äldre. Måttlig språkstörning mfattar fnlgi ch grammatik, de fnlgiska prblemen är svårare än den sm har lätt språkstörningen ch barnet har måttliga prblem med grammatik. Grav språkstörning mfattar fnlgi, grammatik, lexikn, språkförståelse ch pragmatik, här är prblemen mfattande inm alla mråden ch fta är barnets förmåga att samspela med andra påverkad. Mycket grav språkstörning mfattar alla mråden ch barnet har ett väldigt begränsat tal ch har stra svårigheter med språkförståelse. Ju gravare språkstörning dest vanligare att prblemen kvarstår upp i sklålder ch även upp i vuxen ålder (Nettelbladt & Salameh, 2007). Även andra mråden påverkas av språkstörning såsm perceptin (auditiv), arbetsminne, bearbetningstid, uppmärksamhet ch kncentratin, mtrik ch krdinatin, planering ch tidsuppfattning (Carlberg Erikssn, 2009). 3.2.6 Riskfaktrer Det finns flera riskfaktrer sm kan sammankpplas med språkstörning men det finns inte några bevisade direkta rsakssamband trts mycket frskning. Det trliga är att det inte finns endast en rsak till att ett barn får en språkstörning utan flera lika faktrer samverkar (Nettelbladt, et al., 2008). Det finns ökande bevis för att en genetisk faktr har str betydelse för språkstörning (Lenard, 2014). Ungefär 30 40 prcent av alla barn med språkstörning har en nära släkting med liknande prblematik, ch det är även vanligt att familjemedlemmar har läs- ch skrivsvårigheter (Nettelbladt, et al., 2008). Det är viktigt att pängtera att detta inte betyder att språkstörning autmatiskt är ärftligt, gener i sig är inte islerade rsaker till beteende, de är enbart bikemiska budbärare. Allt mänskligt beteende är en prdukt av kmplex interaktin 9
mellan bilgi ch miljörelaterade erfarenheter (Bishp, 1997). Påverkan under fsterlivet såsm infektiner, strålning, alkhl- eller drgknsumtin, rökning ch näringsfattig kst kan påverka fstrets utveckling (Nettelbladt, et.al, 2008). Sansavini med kllegr (2010) genmförde en studie för att undersöka m prematura barn var i större risk för språkstörning, ch resultaten visade att en tredjedel av prematura barn låg i risk för språkstörning medan risken för fullgångna barn endast var 7,5%. Vidare säger frskarna att tidigare frskning, där man har jämfört prematura ch fullgångna barn, har gett varierade resultat, men m man summerar resultaten finns evidens för att prematura barn fta släpar efter i lexikal ch grammatisk utveckling. På lång sikt har man även sett att när barnen når sklålder uppvisar de inlärningssvårigheter sm fta grundar sig i svag språk- ch läsförmåga (Sansavini et al., 2010). Återkmmande örninflammatiner när barnet är litet kan bidra till nedsatt hörsel ch eftersm åkmman är vanlig i den ålder sm barnet utvecklar sin språkförmåga allra mest ch därför finns en teri m att detta skulle vara en rsak till språkstörning. Men frskning har visat att återkmmande örninflammatiner i sig inte kan rsaka en språkstörning hs barn. En annan riskfaktr är bristande stimulans, ch det kan vara brister i mvårdnad med sämre kst ch hygien eller brist på trygghet ch stabilitet i relatiner, detta påverkar barnet negativt ch medför en sämre den sensmtrisk ch kgnitiv utveckling (Nettelbladt, et al., 2008). Bishp (1997) nämner scieknmisk status sm en faktr sm kan kpplas till språkutveckling ch ibland ser man ett samband med språkstörning, men det är inte starkt. Studier på hur språklig förmåga skiljer sig mellan lika scieknmiska klasser visade på stra skillnader, men det fanns samtidigt betydande överlappningar. Därför ansåg frskarna att skillnaden är ett resultat av hur föräldrar pratar med sina barn ch har inte med den språkliga förmågan att göra. Vidare talar Bishp m att det ibland dras slutsatser att språkstörning berr på bristande språklig miljö, eftersm ett barn inte kan lära sig ett språk utan att bli expnerad för det. Det är svårt att stödja den terin eftersm språklig påverkan bara har små effekter på barnets språkliga utveckling, det behövs bara en liten mängd verbal stimulans för att trigga igång språkutvecklingen. Undersökningar har visat att den språkliga påverkan sm barnet får från sin mr tenderar att vara semantisk snarare än syntaktisk. Störst utveckling av språk sker genm interaktin mellan barn ch förälder. Det finns inget sm stödjer terin m att barnets språkliga mgivande miljö skulle rsaka svårigheter så pass allvarliga ch specifika att det 10
rsakar en språkstörning. Om det var så att förälderns bristande språkförmåga rsakar språkstörning skulle alla barn i en ch samma familj ha samma prblem ch så är det inte (ibid). När det gäller skillnader mellan hur många pjkar ch hur många flickr sm har språkstörning säger Bishp att det är cirka två till tre gånger fler pjkar än flickr sm har diagnsen språkstörning i förskleåldern. Vid en undersökning i Strbritannien där en ppulatin testades för lässvårigheter fann man att det inte fanns någn egentlig skillnad mellan antalet pjkar ch flickr i svårigheter ch man drg slutsatsen att könsskillnaden uppkmmer genm vilka sm får interventin eller genmgår utredning. Pjkar i lässvårigheter uppmärksammas mer eftersm de ftare uppvisar andra prblem sm kncentratin- ch beteendeprblematik. 4 Språksvårigheter i sklan 4.1 Sklsvårigheter Imsen (2005) skriver m när barn med språkstörning börjar sklan har fta den hörbara uttalsprblematiken arbetats brt ch svårigheterna är inte längre lika lätta att upptäcka. Men även m de märkbara svårigheterna har försvunnit kvarstår ändå språkliga svårigheter för barnet, ch risken blir att sklan inte tar hänsyn till ch kmpenserar för det sm barnet behöver. Svårigheterna påverkar språkförståelsen ch barnets möjlighet att bearbeta den ökade belastningen på språkförmågan. Den verbala kmmunikatinen i klassrummet dminerar, framförallt i de högre stadierna. Vidare säger Imsen att det är någn sm talar i klassrummet i genmsnitt två tredjedelar av tiden. Språklig kmmunikatin är väldigt viktigt i sklan ch språklig kmpetens är en förutsättning för att behärska lärfrmen i klassrummet. Barn i språkliga svårigheter har 4 5 gånger högre risk att få lässvårigheter än barn med nrmal språkutveckling (Gilln, 2004). Carlberg Erikssn (2009) säger att läsning för elever med språkstörning fta ger svårigheter med avkdning ch förståelse, det är energikrävande för dem att ta sig genm texter ch de gör fta av med mycket energi. Då finns ingen energireserv kvar till att bearbeta innehållet. Dessutm försvåras läsningen fta av ett litet rdförråd ch de har svårt att ta hjälp av kntexten för att förstå rd, meningar ch begrepp. Vidare berättar Carlberg Erikssn (ibid) att deras arbetsminne fta har brister sm gör att de tappar tråden när de läser ch det påverkar den mentala prcessen att kunna dra slutsatser, det kan även påverka förmågan att planera ch strukturera sin läsning ch det är inte vanligt att eleverna saknar strategier för läsning. Det är även vanligt att elever med språkstörning upplever svårigheter med tidsuppfattning, vilket handlar m upplevelse av tid, rientering till tid ch tidsplanering. 11
Många av eleverna uppvisar en jämn prestatinsförmåga där vissa dagar är betydligt bättre än andra, det kan vara små skillnader i arbetsmiljön eller att vissa uppgifter är mer kgnitivt krävande än andra. Bruce, Ivarssn, Svenssn ch Sventelius (2016) beskriver att ju äldre barnet blir ch de hörbara språkliga svårigheterna försvinner finns risken att sklan inte ser ch tar hänsyn till svårigheter sm döljer sig under ytan, det beskrivs sm en skenbar utläkning. Men de språkliga svårigheterna förvärras av tidspress ch ett allt mer avancerat sklspråk. Knsekvenser av svårigheterna kan visa sig sm kncentratinssvårigheter eller rligt beteende sm är vanligast hs pjkar, medan flickr fta får ett mtsatt beteende ch drar sig mer undan ch kan drabbas av nt i magen eller huvudvärk. Lenard (2014) säger att svårigheter med språk kan även begränsa ett barns sciala välmående. Under de tidigare sklåren är det ökad risk att barn med språkstörning blir utan vänner jämfört med barn med typiskt språkutveckling. Från 7-årsåldern ch upp till 16-årsåldern verkar de sciala prblemen öka. Ungdmar med språkstörning, sm grupp, upplever högre grad av ångest ch depressin, har lägre självkänsla ch är mindre känslmässigt engagerade även i nära relatiner. De är även mindre berende i en daglig livsföring, ch föräldrar till barn med språkstörning är ftare rligare inför framtiden än andra föräldrar. 4.2 Språklig interventin i sklan Nettelbladt, Håkanssn ch Salameh (2007) beskriver en språklig interventin sm den undervisningsinsats, exempelvis åtgärder ch träning, sm görs för att på lika sätt hjälpa ett barn med språkstörning. Ett barn med språkstörning behöver någt mer än den språkstimulans barnet får genm vanlig undervisning. Vid en språklig interventin är stimulansen specifikt riktad mt barnets språkliga utvecklingsnivå, persnlighet, mtivatin ch intressen. Interventiner handlar mer m kvalitet på innehåll ch metder än m kvantitet. Det finns enligt Bruce (2007) två viktiga frågr när det gäller interventiner, m den är effektiv ch m den är baserad på vetenskapliga bevis. Att hitta den ptimala interventinen för ett barn med prblem kring språk ch kmmunikatin kräver många överväganden. I direkta interventiner arbetar en lgped eller speciallärare direkt ch individuellt med barnet. Lgpeden eller specialläraren kartlägger, bedömer ch analyserar barnets språk för att sedan välja ut mål för interventinen ch genmföra denna. Vid en indirekt interventin instruerar lgpeden eller specialläraren föräldrar eller pedagger hur de ska arbeta med interventinen, efter att ha kartlagt, valt interventin, intrducerat ch startat upp övningarna med barnet (ibid). 12
En indirekt interventin kallas ibland för knsultativt arbetssätt ch kan innebära att lgpeden utifrån sin kartläggning handleder barnets förskllärare eller lärare. En fördel med knsultativt arbetssätt är att interventinen kan utföras i en välkänd miljö av en för barnet känd persn (Nettelbladt et al., 2007). Paul, Nrbury ch Gsse (2018) skriver att när barnet är i sklåldern kmmer interventinen äga rum främst i sklan där lgped ch lärare arbetar tillsammans, fta utan direkt inblandning av föräldrarna. Då är det ändå viktigt att familjen finns med i kartläggning ch planeringen ch hålls infrmerad under interventinen. Föräldrar kan vara delaktiga genm veckvisa anteckningar eller veckbrev ch det är värdefullt att diskutera framsteg ch återkppling av insatserna genm telefnsamtal med någn månads mellanrum. Att ha en inställning sm är öppen, respektfull ch ger delaktighet för eleven ch hela familjen är viktigt. Inför interventinen med sklbarn sm är gamla ng att ge sin syn på sitt eget lärande diskuterar men styrkr ch svårigheter, pririteringar ch mål ch hur aktiviteterna kmmer att riktas mt behven. När eleverna är delaktiga i planeringen kan de känna ansvar ch delaktighet för sitt lärande ch chansen blir större att de samarbetar i interventinsprgrammet. Bruce (2007) beskriver hur kmmunikatin, att knversera ch samtala, kräver förmåga till scial interaktin, scial kgnitin, pragmatisk förmåga ch språkprcessande. Dålig språkförståelse kan ge svårigheter att hålla sig till ämnet i en knversatin, tendenser att ignrera frågr ch att göra malplacerade inlägg i samtal med andra. Knversatin ch samtal är det huvudsakliga interventinsverktyget i de flesta träningsmetder. I dialger kan rds betydelse etableras ch förstås. Att anknyta till barnets intressen ch nuvarande språkliga förmåga är en väsentlig princip, både i samtals- ch träningssammanhang. Det är betydelsefullt att använda språk i ett kmmunikativt sammanhang, språkanvändning ch språkträning fungerar inte islerat utan i en kntext. Barn med språkstörning är fta sårbara inför pragmatiska ch kntextuella faktrer (Nettelbladt, et al., 2007). Peets (2009) fann i en kanadensisk studie att barns turtagningsmönster varierade i lika kntexter. Ur perspektivet av interventin att tala ch använda mer kmplexa frmer kan det vara så att barn med språkstörning behöver tala mer i klassrummet, utan en stark kntrll av läraren. Dialgen kan vara det ptimala språkinlärningssammanhanget i klassrum, där delas talutrymmet så att barnet har en str del av utrymmet, ämnet väljs av barnen ch läraren har en stöttande funktin. I en studie genmförd av Baxendale ch kllegr (2013) arbetade lgped, lärare ch föräldrar tillsammans för att stödja barns språk för att nå en bättre scial kmmunikatin hs barn med pragmatisk språkstörning. Lärarna såg krta möten med lgpeden för att få infrmatin m 13
språk- ch beteendestrategier att använda i klassen sm betydelsefulla. Lgpeden tillhandahöll tydliga strukturer för kmmunikatinsfunktiner, sekvensering ch berättande, uppmärksamhet, lyssnande ch förståelseövervakning. Handledning till läraren förbättrade samarbetet ch barnets funktin i klassen. 4.3 Relatiner för sklframgång Barn med språkstörning står inför stra svårigheter med att fungera i ett klassrum. En studie av Rhad-Drgalis, Justice, Sawyer ch O Cnnell (2018) undersökte hur relatinen mellan lärare ch elever med språkstörning påverkar inlärningen i klassrum. De såg att gda tidiga lärarech elevrelatiner påverkade barnets möjligheter till psitiva inlärningssituatiner i klassrummet. Lärare med gtt självförtrende gällande att instruera ch mtivera elever hade elever sm jbbade mer ihärdigt ch asscierades med uppmärksamhet ch uthållighet. Frskning av Alper ch McGregr (2015) visade att klassrum där allas deltagande ch kmmunikatin främjades var väsentligt för att elever med lika förmågr, mtivatin, kulturell bakgrund ch språklig förmåga skulle lyckas. För att skapa kmmunikatinsvänliga klassrum behövs samarbete mellan lgpeder ch skla, förskla ch skla, pedagger ch elever emellan. Ett kmmunikatinsvänligt klassrum karaktäriseras av allas medverkan, kmmunikatin ch växelverkan mellan strukturerade ch strukturerade aktiviteter. Likaså karaktäriseras det kmmunikatinsvänliga klassrummet av samarbete mellan jämlikar ch med lärare, ett engagemang i alla faser av lärandet, experimenterande, självreflektin samt stöd från lärare, vårdnadshavare ch andra elever. Kch (2016) menar att det är viktigt att påminna lärare m att elever med diagns är mer än dennes testresultat eller åtgärdsprgram. Barnet är en del av en familj, inte enbart en elev, ch funktinsnedsättningen följer med barnet hem, kanske med en helt andra bekymmer ch prblem i hemmet. Lärare sm förstår situatinen för syskn ch föräldrar till dessa elever kan bygga relatiner till familjerna ch eleverna sm kan bidra till elevernas sklframgång. 4.4 Barnens självuppfattning När barn har haft svårigheter under längre tid tappar de fta trn på sig själva ch sin förmåga att lära sig. Det är även vanligt att de har skaffat ett önskat beteende i skla ch har byggt upp en svårgenmtränglig mur av negativa känslr ch självuppfattning. För att lyckas vända dessa svårigheter krävs att åtgärder stärker lärandet ch mtivatin, självtillit ch trn på det egna lärandet. Hagtvet, Frst ch Refsdahl (2016) talar m att inte skilja mellan inlärningssvårigheter 14
ch sciemtinella prblem utan att man bör se dem sm samspelsprblem. Om eleven har en svårighet med sig kan sklan reducera eller förstärka den genm sitt bemötande. Elever i svårigheter kmmer att se ch jämföra sig med andra i sin mgivning, att andra klarar av någt sm barn med språkstörning tycker är svårt. Det bidrar till barns självuppfattning, förväntningar på sig själv ch mtivatinen att lära sig. Miljön är även en stark bidragande faktr till barns självuppfattning, allt hänger på det bemötande barnet får i klassrummet. För att lärare ska få en förståelse för elevers svårigheter krävs en syn på individ ch system sm gemensamma ägare av prblem, ch därmed söker läraren efter lösningar hs sig själv, miljön ch eleven. Bandura (i Hagtvet, Frst ch Refsdahl, 2016) myntade begreppet self-efficacy sm individens förväntningar på det egna bemästrandet, alltså trn på sin egen förmåga m vad sm är möjligt att klara av inm bestämda mråden ch därmed styr vad man är villig att prva på. Det barn sm har låg self-efficacy presterar fta under den egentliga förmågan vilket leder till misslyckanden. Vidare talar Hagtvet et al. m vikten att samtala med elever i svårigheter m hur viktigt det är att utveckla strategier för att bemästra, de måste känna att de kan påverka sin egen utveckling genm insats ch gda strategier, ch när de lyckas måste det bekräftas med återkppling. 4.5 Påverkan på livskvalitet När man har en språkstörning finns faktrer sm påverkar aspekter av livskvaliteten, exempelvis delaktighet i samhället, att tillgdgöra sig utbildning ch möjlighet till arbete, att ha psykiskt välmående ch fungerande sciala relatiner. Sjöberg (2014) säger att det kan vara svårt för individer med språkstörning att uppfatta sciala nrmer ch kder, ch det kan lätt uppstå missförstånd med andra. Då behöver dessa individer stöd ch hjälp från andra, ch fta ger familjen det skydd sm man behöver, men i sklan måste andra vuxna stötta för att bygga upp en stark självkänsla ch träna på interaktin med andra. Om barnet inte får hjälp med att lära sig att säga nej ch att stå upp för sig själv finns en risk att bli utnyttjad, eller att det skapas prblem med kmpisar. En studie genmförd av Crteau ch kllegr (2015) undersökte livskvaliteten hs barn med språkstörning sett ur ett föräldra- ch lärarperspektiv. Syftet var att undersöka scial interaktin hs sklbarn med språkstörning, ch resultaten visade att föräldrar ch lärare till str del delade uppfattning m barnens svårigheter. Det sm, av båda parter, identifierades rsaka störst svårigheter för barnen var kmmunikatin ch utbildning. Föräldrar ch lärare rapprterade att barnen hade svårigheter att kmmunicera muntligt, särskilt i knversatiner både i ch utanför 15
hemmet, avsett m det var med en vuxen, ett barn eller i grupp, ch svårigheter att träffa ch behålla vänner. Både föräldrar ch lärare rapprterade att barnen även hade svårt att uttrycka sina behv, stå upp för sina rättigheter ch även att respektera andra människrs rättigheter. Eftersm barnen hade svårigheter med kmmunikatin finns en risk att de blir islerade ch detta vre någt för sklr att tänka på. Frskarna ansåg att barnens inkludering ch deltagande bör vara fkus för interventin i sklan, dessutm bör interventiner även riktas till de barn sm inte har språkstörning för att skapa gda interaktiner, ch för att förändra attityder hs både barn ch vuxna i sklan. Vidare (ibid) visade studien att prv, uppgifter, anteckna vid föreläsningar ch att göra läxr var prblematiskt för barnen. Det uppmärksammades ckså att barnen hade svårt att delta i grupparbeten ch det sm var allra svårast för dem var att prducera ch förstå texter av lika slag. Det sm skiljde mellan föräldrars ch lärares uppfattning var hur väl barnen klarade av att slutföra praktiskt arbete, i hemmet såg man inga svårigheter med vardagliga sysslr medan man i sklan såg att barnen hade svårigheter med liknande uppgifter. Lärarna uppgav att de inte hade vetskap m vilka kmmunikatinssvårigheter sm fanns i hemmet ch därför ansåg frskarna att kmmunikatin mellan skla ch hem brde förbättras. Eadie med kllegr (2018) genmförde en liknande studie, men enbart ur ett föräldraperspektiv, kring livskvaliteten för barn med språkstörning ch fick liknande resultat. De undersökte hur livskvaliteten förändrades för barnen när de blev äldre, ch de fann att den blev sämre med åren. Föräldrarna upplevde svårigheter sm sträckte sig utanför det språkliga, ch att det främst handlar m sciemtinella- ch beteendeprblem vilka resulterade i relatinsprblem. Frskarna påtalade vikten av att barn behöver ett adekvat språk för att utveckla sina sciala relatiner, för att utveckla sitt lärande ch att hantera sitt eget beteende gentemt andra. I studien deltg föräldrar till barn med lika grad av språkstörning ch frskarna drg slutsatsen att det inte var någn markant skillnad mellan svårigheterna hs barn med lätt eller grav språkstörning, ch därför ansåg frskarna att interventiner för att utveckla både språk ch scial förmåga bör ges till alla barn med språkstörning. Den svenska rganisatinen Attentin (https://attentin.se/) genmförde en enkätundersökning i december 2014 för att undersöka livskvaliteten för persner med språkstörning. Syftet var att uppmärksamma ch förbättra situatinen för familjer/individer med språkstörning. Enkäten vände sig till medlemmar i rganisatinen ch det innebar att de svarande kunde ha lika rller, ch de flesta av svaren km från vårdnadshavare ch några hade diagnsen själv. Sammanfattningsvis km man fram till 6 punkter sm påtalade vad man saknar. Behvet av ökad kunskap är strt ch det gällde i samhället i strt men även hs nyckelgrupper sm lärare, 16
vårdpersnal ch tjänstemän på myndigheter. Det finns ett behv av att barnen får bättre hjälp ch stöd i sklan, man önskar fler speciallärare, språkstörningstlk ch lgpedstöd. Man vill även ha en bättre kmmunikatin med sklan ch få infrmatin m vilken hjälp, kmpensatriska hjälpmedel sm finns ch hur man kan anpassa undervisning ch arbetsmaterial så att barnen får större möjlighet att nå kunskapskraven. Vidare ansåg Attentin att tidig ch prfessinell diagnstik är viktig för att få rätt stöd för att utveckla språket, klara sig i sklan både för kunskapsutveckling ch i relatiner med andra, men även stöd i ett längre perspektiv när individerna ska ut i arbetslivet. Många av föräldrarna uppgav att de får kämpa hårt för att hjälpa sina barn ch önskar att det fanns ett samhällsstöd för både individen ch grupper, de uppgav att man inte ska behöva kämpa för någt sm är en rättighet. Många sm svarade på enkäten uppgav att de upplever ett utanförskap, ch det behövs stöd för att uppnå delaktighet i samhället. Det kan vara aktiviteter på fritiden sm anrdnas för persner med språkstörning från sklålder till vuxenlivet. Trts att språkstörning är en vanlig diagns finns inte tillräckligt med kunskap ch persner med språkstörning känner sig fta ensamma ch missförstådda på grund av att mgivningen inte förstår hur funktinsnedsättningen fungerar (ibid). 4.6 Samverkan mellan föräldrar ch skla Det är betydelsefullt att ta tillvara på föräldrars kunskap m hur språkutvecklingen har sett ut under tidigare år. Det är viktiga framgångsfaktrer för att frma undervisning efter barnets behv, ch på det sättet förebygga läs- ch skrivsvårigheter hs elever med språkstörning. (Bruce, et.al., 2016). Wds, Mrrisn ch Palincsar (2018) genmförde en studie av kmmunikatin mellan skla ch vårdnadshavare till barn i behv av särskilt stöd ch de ansåg att när föräldrarna var mer engagerade i sitt barns sklsituatin ökade både närvarn ch studieresultaten, ch dessutm hade det en psitiv inverkan på beteendeprblem. Vanligtvis skedde kmmunikatin genm att lärare försåg föräldrar med infrmatin ch att föräldrar sällan tg kntakt med lärare utan en inbjudan. När det gällde barn i behv av särskilt stöd ansåg frskarna att samarbete med föräldrar brde varit ett av sklans primära mål, men det var inte pririterat av lärare. Frskarna såg en risk med detta, att lärare istället ignrerade samarbete med föräldrar. De såg att när barnet blev äldre minskade kntakten mellan hem ch skla, men samtidigt sm det är naturligt att kntakten minskar så var det föräldrar till äldre barn sm var mest missnöjda, jämfört med föräldrar till yngre barn. 17
Förutm att det främjar barnets lärande, kan samarbete med föräldrar öka chanserna att barnet får rätt stöd för sina svårigheter, ch det är föräldrars rätt att vara med i beslutsfattandet gällande barnet. En studie genmförd i Strbritannien av Lindsay med kllegr (2016) visade att många barn med språkstörning inte får tidig interventin vilket utsätter dem för ökad risk för språkliga svårigheter sm kan påverka deras sklgång negativt ch öka föräldrars stress. Flera föräldrar uttryckte att deras r inte tgs på allvar vilket försenade interventin. När barnen väl fick stöd i förskla ch skla förändrades föräldrarnas r att innefatta barnets sciala liv, att barnet inte går framåt i sitt lärande ch att stödet inte är rätt för individen. Föräldrarna till barn med språkstörning rade sig inte enbart för språkliga svårigheter utan även för beteendeprblematik, emtinella ch sciala svårigheter, ch rn ökade ju äldre barnet var. Föräldrar till barn sm närmade sig vuxen ålder rade sig för möjlighet att få ett arbete, att klara sig på egen hand i det vardagliga livet ch fungerande relatiner med jämnåriga. Studien visade att föräldrarna överlag var nöjda med det stöd sm deras barn fick i sklan, ch då handlade det m att lärarna var engagerade ch förstående för barnets behv, att det fanns en känsla av tillit ch respekt, ch att lärarna hade kmpetens. Detta ansågs vara faktrer för en gd tvåvägskmmunikatin. Lek ch Brwnell (2009) skriver i en artikel m speciallärares utbildning att föräldrar vill att barnets lärare ska ha kunskap m diagnser ch funktinsnedsättningar samt att lärarna ska vara känsliga för elevernas behv ch känslr. Speciallärare behöver kntinuerlig vidareutbildning i de senaste rönen kring diagnser, pedaggik, undervisning ch psyksciala frågr sm är relevanta för funktinsnedsättningar ch familjers livssituatin. Baxendale, et al. (2013) visade att när föräldrar ch skla tillsammans arbetade för att stödja barnets språk ch kmmunikatin kunde de förbättra interaktinen med barn med pragmatisk språkstörning. Återkppling från föräldrar ledde till reflektin ch att man effektivt kunde göra förändringar ch ge ytterligare innehåll till interventinen. Detta gav föräldrar ch barn förtrende för sin interaktinsförmåga, minskad frustratin, förbättrade relatiner hemma ch det förbättrade barnets övergripande välbefinnande. Föräldrarnas engagemang i interventinen gjrde att de reflekterade över sina kmmunikatinsstrategier. Faktrer sm självförtrende, lycka ch r var angelägna för föräldrar. Studien fkuserar på familjernas livskvalitet ch barnens välbefinnande genm förståelse. Kch (2016) visade i en studie att även m ett barn inte är allvarligt funktinshindrat så kan många aspekter av en diagns skapa prblem i hemmet, så sm svårigheter med läxr ch andra skluppgifter, svårigheter med att rganisera arbete eller tillhörigheter, dålig självkänsla ch 18