PBS problembaserad skolutveckling

Transkript

1 PBS problembaserad skolutveckling

2 Hans- Åke Scherp har skrivit häftets text och Gun- Britt Scherp har gett det dess form. Omslagsbilden är gjord i utifrån hela texten. Karlstads universitets tryckeri 2012.

3 PBS - Problembaserad skolutveckling är ett omfattande nätverk som sedan starten 2003 haft cirka 900 skolor i 48 kommuner som deltagare. Under 2012 avslutas PBS- nätverket i sin nuvarande form där Karlstads universitet under de nio åren har utgjort navet i nätverket. Vi övergår nu till nya verksamhetsformer där vi på andra sätt kan utgöra ett stöd för skolor och kommuner som vill basera skol- och kvalitets- utveckling på ett lärandeper- spektiv som utvecklats inom PBS- nätverkets ram. Syftet är att utgöra ett stöd i de deltagande skolornas och kommunernas konkreta skol- utvecklingsarbete samt att bidra till den vetenskapligt baserade kunskapsbildningen om skolutveckling som grundar sig på professionellt lärande i lärgrupper. Både interna och externa utvärderingar av PBS- arbetet visar på starka positiva sam- band mellan tillämpning av ett lärandeper- spektiv på skolutveckling och Förutom att ägna sig åt att fördjupa förståelsen av ett vardagsbaserat utvecklings- arbete med inifrånmotivation måluppfyllelse som primär drivkraft i skolutvecklingsarbetet har olika verktyg som lärande samtal och föreställningskartor utvecklats inom PBS- nätverkets ram som bidrar till ett fördjupat lärande. medarbetares och skolledares upple- velser av hur väl man lyckas bidra till barnens lärande och utveckling och medarbetares förtroende för skolled- ningen möjligheter att påverka sin egen var- dagsverksamhet samsyn om pedagogisk inriktning i kombination med ökad variation i ar- betssätt medarbetares och skolledares trivsel ett samtalsklimat där man intresserar sig för varandras olika förståelser och erfarenheter samt lärande bland med- arbetare betydelsen av samtal med skolledare för medarbetares förståelse av upp- draget och det egna arbetet med bar- nen

4 Utvärderingar av PBS- arbetet visar att det stämmer överens med de resultat som redovisas i större internationella metastudier t ex Timperley m fl (2007), Holtappels (2009), Hattie (2009) och McKinsey & Company (2011) som drar slutsatsen att tydliga resultatförbättringar sker på skolor där medarbetarna beforskar och lär i och utifrån den egna vardags- verksamheten. Vi har nu kommit så pass långt i kunskapsbild- ningen att vi kan vara till hjälp för andra med samma grundfilosofi om skolutveckling dvs base- rad på inifrånmotivation som drivkraft och ange- lägna vardagsfrågor som utgångspunkt. Vår grundfilosofi om skolutveckling Utgångspunkten är angelägna vardags- frågor. Drivkraften är inifrånmotivation. Vi kan stödja skolor och kommuner genom att på olika sätt medverka i det konkreta utvecklingsarbetet på skolorna eller genom att vara ett nav i ett mer begränsat nätverk. Ett lärandeperspektiv på skolutveckling. Skolutveckling är ett resultat av många samverkande faktorer. Pedagogernas agerande är dock helt avgö- rande för förverkligandet av utvecklingen. Det är i mötet mellan pedagoger och barn/ ungdomar som skolutvecklingen tar gestalt. Pedagogernas sätt att arbeta påverkas främst av erfarenheterna utifrån den egna undervisningen och i mötet med barnen samt av de samtal man har tillsammans med barnen, ungdomarna och kollegor kring dessa erfarenheter. Pedagogernas erfarenhetslärande utgör därför en grundstomme i skolut- vecklingssammanhang. En konsekvens av detta blir att skapa så goda förut- sättningar som möjligt för deras erfarenhetsutbyte för att därigenom gene- rera lärdomar om hur man kan bidra till barnens och ungdomarnas lärande och utveckling. Pedagogerna blir på det viset huvudaktörer i kunskapsbild- ningen om hur man på bästa möjliga sätt kan bidra till en berikande lär- och utvecklingsmiljö för barn/elever och medarbetare på den egna skolan. När pedagoger beskriver sin förståelse av skolutveckling handlar det om att hitta lösningar på de problem man möter i sin vardagsverksamhet. Utifrån ett

5 pedagog- och skolledarperspektiv är skolutveckling problembaserad. Skolut- veckling behöver i enlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagens frågor, problem och dilemman som barn, ungdomar, pedagoger och skolledare ställs inför. Problem och frågor uppstår när arbetssätt som tidigare tillämpats inte längre ger de resultat som man, utifrån sina tidigare erfarenheter, har an- ledning att förvänta sig. En fördjupad problem- förståelse ökar sannolikheten för att man ska finna mer ändamålsenliga och framgångsrika lösningar på problemet. Att stödja skolutveckling Problem = en fråga som man inte har något svar på, något som gör att man blir förbryllad. innebär utifrån denna utgångspunkt att skapa goda lärmiljöer för pedagoger som leder till fördjupad kunskap. Kvaliteten på lärandet om undervisning och lärande är beroende av hur lärprocessen struktu- reras där det utmanande mötet och olikheter är centrala dimensioner för att motverka erfaren- hetslärandets konserverande natur. Skolledarrollen förändras från att vara den som i huvudsak planerar och organiserar pedagogers görande till att i högre grad leda den gemen- samma kunskapsbildningen om hur man skapar goda lär- och utvecklingsmiljöer inom skolan och förskolan samt bidra till en fördjupad gemensam förståelse av uppdraget. Lärdomar som man själv varit medskap- ande till omsätts i högre grad i handling än kunskaper som man tillägnat sig genom att lyssna till andras slutsatser. Medarbetarnas inre motivation ses som en viktigare utgångspunkt för skol- utveckling än yttre hotivation i form av kontroll och inspektion. En lär- och ansvarskultur på skolenheten är viktigare för skolutveckling än en lydnadskul- tur. Ett lärandeperspektiv på skolutveckling ligger i linje med den nya skollagen som föreskriver att all skolverksamhet ska vila på vetenskaplig grund och

6 beprövad erfarenhet (1 kap, 5 ) vilket innebär både att man ska ta del av vetenskaplig kunskapsbildningen och att vara medaktör i den systematiska kunskapsbildningen om lärande och undervisning. Samstämmigheten inom forskarsamhället är stor när det gäller betydelsen av att lärare och skolledare lär i och utifrån sin egen vardagsverksamhet. Syste- matisk kunskapsbildning om lärande och undervisning ligger till grund för såväl den vetenskapliga kunskapsbildningen som den beprövade erfarenhet- en. Fortsatt nätverksarbete Det nya mer begränsade nätverket ska dels utgöra ett stöd för hur man som skolutvecklingsansvarig kan organisera, leda och utveckla lärarbetet bland medarbetarna på sina skolor dels bidra till fortsatt kunskapsbildningen om lärandebaserad skolut- veckling och de verktyg som behövs för att kunna förverkliga perspektivet i vardagsarbetet. Genom att fånga upp nätverksdeltagarnas frågor och dilemman som man arbetar med på hemma- plan kan vi skapa lärgrupper som ägnar sig åt ge- mensam systematisk kunskapsbildning om den eller de frågor man ser som mest angelägna i den egna verksamheten. Lärgruppsarbetet kan t ex handla om utformning av systematiskt kvalitetsarbete, utarbetande av en gemensam vägledande pedagogisk helhetsidé på en skola, hur man utformar en lärledarutbildning, hur man håller liv i och fördjupar lärgruppernas arbete, hur man bygger upp en utvecklings- Nätverk för skolledare, pedagoger, ut- vecklingsledare och förvaltningschefer som har någon form av huvudansvar för det lärandebaserade skol- utvecklings- och kvali- tetsarbetet i kommu- nen eller på en skola. Lärgrupper under en längre tid Nätverksträffar Gemensam lärplatt- form på nätet Poänggivande di- stanskurser i skolut- veckling för lärare och skolledare

7 organisation som komplement till arbetsorganisationen, hur inkluderingsper- spektivet kan förstärkas på bekostnad av exkluderingsperspektivet, Eftersom vi tänker oss att bygga upp kunskapande grupper som arbetar un- der en längre tid där den egna vardagsverksamheten utgör underlag för den systematiska kunskapsbildningen så krävs en kontinuitet i deltagandet vid nätverksträffarna. För att få en hög kvalitet i nätverkets arbete är det önskvärt att deltagarna har öronmärkt tid för denna typ av insatser i sin tjänst. Vi räknar med att ha gemensamma nätverksträffar cirka två gånger per termin. Det finns olika sätt att se på hur man finner svar på frågor som man har. En del menar att man har svaret inom sig och att man genom kloka frågor från andra finner det svar som man redan har inom sig. Andra menar att man ska söka svaret hos andra genom att leta efter best practice och tillämpa det. Vi lägger tyngdpunkten på att finna svaret på de frågor vi ställer genom gemensam systematisk kunskapsbildning där next practice utvecklas utifrån egna erfarenhet- er, best practice och det underlag man samlar på sig genom undersök- ningar i och av den egna vardagspraktiken. Lärområden inom nätverket och utvecklingsinsatser Nedan följer ett antal exempel på områden där vi kan medverka i det kon- kreta utvecklingsarbetet på skolorna. Hur man bygger upp en utvecklingsorganisation Skolan är liksom andra organisationer ett system av samverkande delar som bildar en helhet som har betydelse för hur delarna påverkar och interagerar med varandra. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv är det angeläget att se hur dessa delar samverkar för att kunna bedriva ett systematiskt kvali- tets- och utvecklingsarbete. Den tankemodell eller teori för skol- och kvali- tetsutveckling som utvecklats inom PBS- nätverket består av fyra delar. Hur

8 Pedagogisk helhetsidé vision??!!! Den pedagogiska verksamheten Arbets- organisation Utvecklings- organisation dessa delar utformas och samspelar får en avgörande betydelse för kvali- teten i barns lärande och utveckling och därmed för måluppfyllelsen på den enskilda skolan eller förskolan. Den pedagogiska verksamheten står i centrum. Den pedagogiska verksam- heten består av ett intensivt händelseflöde med en mängd möten mellan pedagoger och barn och mellan barnen. Pedagoger och skolledare ställs inför ett stort antal komplexa valsituationer där det är viktigt att man gör så kloka val som möjligt om hur man ska agera. Men man vet inte alltid hur man ska göra för att gynna barnens lärande och utveckling på bästa möjliga sätt. Frå- getecknen är många. I andra situationer har man byggt upp slutsatser och lärdomar om hur man bör göra. Det illustreras med utropstecken i vår skolutvecklingsmodell. Kvaliteten i en skolas pedagogiska verksamhet är i första hand beroende av utformningen av och samspelet mellan arbetsorganisationen, utveckl- Skolutveckling hand- lar i första hand om att omvandla fråge- tecken till utrops- tecken genom ge- mensam systematisk kunskapsbildning.

9 ingsorganisationen och den pedagogiska helhetsidén. För att få en hög kvali- tet i skolverksamheten behövs både en arbetsorganisation som tar sig an frågor som kräver mer omedelbara åtgärder och en utvecklingsorganisation som bidrar till att finna och utveckla mer långsiktiga och/eller djupgående lösningar på de problem som uppstår i den dagliga verksamheten. Samtliga medarbetare på en skola ingår både i arbetsorganisationen och i utvecklings- organisationen. Syftet med arbetsorganisationen är att stabili- sera och skydda den pedagogiska verksamheten från problem med hjälp av administrativa struk- turer, arbetslag, schema, lokaler, tjänstefördel- ningar, regler, avtal mm. så att den pedagogiska verksamheten kan bedrivas på det sätt man planerat utan störningar. I utvecklingsorganisationen uppfattas problem och störningar som en drivkraft för skolutveckl- ingen. Störningar är indikationer på att den befintliga pedagogiska verksam- heten inte längre är ändamålsenlig. Att stödja skolutveckling innebär utifrån denna utgångspunkt att skapa goda lärmiljöer för lärare, som leder till för- djupad kunskap om problemet som sedan om- sätts i nytt görande. Huvudfunktionen i utveckl- ingsorganisationen är att förändra den gällande pedagogiska ordningen utifrån de nya krav man ställs inför från omvärldsförändringar. Det lärande samtalet och en systematisk lärpro- cess där man tillsammans med kollegor gemen- samt granskar sina erfarenheter och lärdomar är en grundpelare i utvecklingsorganisationen. Man behöver skapa en god balans mellan arbets- och utvecklingsorganisering med avseende på De erfarenheter vi gjort tillsammans med våra samverkande kommu- ner och skolor är att utvecklingsorganisa- tionen varit underdi- mensionerad och i vissa fall näst intill obefintlig. Lärande samtal leds av en medarbetare - lärledare - som utbil- das i att leda det ge- mensamma lärandet bland sina kollegor och medarbetare så dessa lärdomar på ett sys- tematiskt sätt tas tillvara och kommer arbetsorganisationen till del och gynnar den pedagogiska verksam- heten.

10 tid, ekonomiska resurser, kompetens, ledningsinsatser och planering så att man får en hög kvalitet i utvecklingsorganisationen. Arbetsorganisationen behöver dessutom utformas så att den understödjer förverkligandet av lärdomar som man gjort i utvecklingsorganisationen Gemensam vägledande pedagogisk helhetsidé Det råder stor samstämmighet bland organisationsforskare att styrning och ledning av komplexa verksamheter som exempelvis skolan, behöver bygga på en gemensamt skapad bärande helhetsidé snarare än på övervakning, kon- troller och inspektioner (Perrow, 1986; Weick, 2001). En gemensam helhetsidé innefattar visioner som beskriver vad man vill uppnå med verksamheten och en verksamhetsidé eller för skolans del en pedago- gisk helhetsidé som beskriver vad som behöver känneteckna verksamheten för att man ska Exempel på en pedagogisk helhetsidé är att verksam- heten ska karaktäriseras av att eleverna är medskap- ande i lärprocessen, bygga på och förstärka deras inifrånmotivation och lust att lära samt att man ut- manar barnens föreställ- ningar. uppnå det man vill uppnå. Helhets- idén behöver utformas så att den är relevant för och vägledande för hur man ska hantera merpar- ten av de frågor och problem som man möter i verk- samheten. Exempel på en vision är att barnen ska ha en djup kunskap om sig själv och sin omvärld samt ha utvecklat sin initiativförmåga, krea- tivitet, lust att lära och ansvarstagande när de lämnar skolan. En pedagogisk helhetsidé utgörs av huvudmönstret i de lärdomar man skapat i utvecklingsorganisationen om hur man på bästa sätt bidrar till barns lärande och utveckling. Den beskriver sambandet mellan hur man arbetar och vad man vill uppnå. Helhetsidén utgör den i vardagen levande förbindelselänken mellan uppdraget och hanteringen av vardagshändelserna. Utöver att vara

11 vägledande för vardagsarbetets utformning ligger den pedagogiska helhets- idén till grund för utformningen av arbetsorganisationen samt utgör utgångs- punkt för lärprocesser i utvecklingsorganisationen. Ett läranderorienterat ledarskap och systematiskt kvalitetsarbete Trots att arbetssituationen är likartad finns ändå möjligheter för skolledare att utforma sitt ledarskap på olika sätt. Skolledare uttrycker ofta att de inte får tid till det pedagogiska ledarskapet på grund av att tiden äts upp av hante- ringen av olika vardagsproblem. Men lärares beskrivningar av skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man stöter på i mötet med barnen. Kvaliteten i det pedagogiska ledarskapet och i skolutveckl- ingsarbetet är utifrån detta perspektiv beroende av kvaliteten i det kontinuerliga problemlös- ningsarbetet i vardagen. I den nya skollagen betonas betydelsen av att man har ett systematiskt kvalitetsarbete på sko- lan. Det betyder att man som skolledare behöver tydliggöra sin förståelse av vad som är avgörande för att få en hög kvalitet i den pedagogiska verk- samheten. Den modell för skol- och kvalitetsut- Effektiva skolledare ger ett aktivt stöd till lärar- nas lärande och deltar delvis i lärandet själva. De skapar organisato- riska förutsättningar för lärarnas lärproces- ser och utvecklar en lärandekultur på sko- lan. (Timperley m fl, 2007 och Robinson, 2007) veckling som vuxit fram inom PBS- nätverket ligger i linje med huvudmönstret i forskarsamhällets vetenskapliga kunskapsbildning om skolutveckling och skolledares faktiska vardagsverklighet. Ett gott ledarskap utifrån denna modell handlar i första hand om att se till att man bygger upp en infrastruktur för kvalificerad problemlösning som möjlig- gör ett systematiskt kvalitetsarbete. Grundstommen utgörs av en pedagogisk helhetsidé, en arbetsorganisation och en utvecklingsorganisation. Därefter handlar det om att se till att kvaliteten i dessa delar blir så hög som möjligt.

12 Slutligen innebär skolledarskapet att se till att samspelet mellan arbetsorga- nisation, utvecklingsorganisation, helhetsidé och den faktiska pedagogiska verksamheten fungerar på ett optimalt sätt dvs att arbetsorganisation och utvecklingsorganisation samverkar på ett sätt som bidrar till att den pedago- giska verksamheten i allt högre grad överensstämmer med helhetsidén. Sammanfattningsvis behöver skolledare ägna mer uppmärksamhet, tid och kraft åt att Skapa fördjupad förståelse av uppdraget. Utforma en helhetsidé på skolan samt hålla den levande i vardagen i samband med beslutsfattande och samtal. Leda och organisera det gemensamma lärandet om under- visning och lärande Skapa och uppmuntra till variation hur man kan arbeta med att förverkliga uppdrag och helhetsidén. Utvärdera och dokumentera arbetet och söka mönster i va- riationen för att få underlag för lärandet. Skapa intellektuell stimulans genom att gällande föreställ- ningar utmanas. Åstadkomma en kulturförändring på skolan från en göran- dekultur till en lärandekultur. Skapa en arbetsorganisation som underlättar förverkligan- det av det pedagogiska arbete som ligger i linje med upp- draget och helhetsidén.

13 Ta kontakt med oss om ni vill få hjälp med Att utforma eller genomföra en lärledarutbildning. Handledning av ledningsgrupper. Skapandet av en gemensam pedagogiks helhetsidé på skolan eller för kommunen. Uppbyggnad av en utvecklingsorganisation där medarbetare och skol- ledare ägnar sig åt systematisk kunskapsbildning om lärande och undervisning utifrån vardagsfrågor. Systematiskt kvalitetsarbete där man lär om samband mellan vad man gör och de resultat man uppnår. Kompetensutveckling i att föra och leda strukturerade lärande samtal. Medarbetarsamtal utifrån ett lärandeperspektiv. Att utveckla ett lärandeinriktat ledarskap. Att träffa likasinnade för gemensam kunskapsbildning i ett lärande nätverk Du når oss via Hans- Åke Scherp, Hans- ake.scherp@kau.se tel Gun- Britt Scherp, Gun- britt.scherp@kau.se Per Fagerström, per.fagerström@kau.se Inger Olsson, inger.olsson@kau.se eller via

14 Referenser Hattie. J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta- analyses relat- ing to achievement. London and New York: Routledge. Holtappels, H., G. (2009). Teacher trainings on methods and teaching devel- opment in teams Impacts of organisational learning and profes- sional teamwork in schools. Paper presented at European Confer- ence on Educational Research ECER Vienna, September 28-30, 2009 McKinsey & Company. (2011). How the world s most improved school systems keep getting better. the- Worlds- Most- Improved- School- Systems- Keep- Getting- Better_Download- version_final.pdf Perrow, C. (1986). Complex organizations (3rd edition). Random House. Robinson, V. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. ACEL Monograph series 41. Faculty of Educa- tion, The University of Auckland. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development. Ministry of Education, University of Auckland. Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Blackwell Publishers.

15

16