PBS problembaserad skolutveckling Ett vardagsnära perspektiv

Transkript

1 Till: Karlstad Myndigheten för skolutveckling Karlbergsvägen 77-81, Stockholm PBS problembaserad skolutveckling Ett vardagsnära perspektiv Delrapport 1 Karlstads universitet Annika Åstrand Gun-Britt Scherp Hans-Åke Scherp Karlstad Tel annika.astrand@kau.se gun-britt.scherp@kau.se hans-ake.scherp@kau.se

2

3 PBS- PROBLEMBASERAD SKOLUTVECKLING, ETT VARDAGSNÄRA PERSPEKTIV... 3 Inledning... 3 PBS problembaserad skolutveckling... 4 Begrepp... 4 Problem... 4 Erfarenhetslärande... 4 Kompetensutveckling... 5 Utvärdering... 6 Medarbetarsamtal... 7 Kvalitetsredovisning... 7 Skolledarskap... 7 Verktyg... 7 Lärande samtal... 7 Lärgrupp... 8 Föreställningskarta... 8 Dokumentation... 9 UPPLÄGG OCH INSATSER... 9 Forskningsinsatser Nätverksträffar Hemsida Skrifter Mönster i insatserna ENKÄTRESULTAT Lärares arbetssituation Ledarskap och arbetsmönster Olika faktorers betydelse för lärares undervisningsmönster Arbetslagsarbete Undervisningsmönster REFLEKTIONER UTIFRÅN LÄRLEDARUTBILDNING OCH HANDLEDNINGSTILLFÄLLEN Lärledarutbildning Deltagarnas tidigare erfarenheter av goda pedagogiska samtal Samtalsklimat och -förutsättningar Upplevelser av hinder för ett gott pedagogiskt samtal Att leda ett lärande samtal Svårigheter med att leda ett lärande samtal struktur, form och innehåll Att arbeta med föreställningskartor LÄRDOMAR OM BARNS OCH UNGDOMARS LÄRANDE OCH UTVECKLING Nyckelordsanalys En kollektiv lärdomskarta REFLEKTIONER FRÅN NÄTVERKSTRÄFF I KARLSTAD I SEPTEMBER

4 Resultat Sammanfattning... Fel! Bokmärket är inte definierat. 2

5 PBS- PROBLEMBASERAD SKOLUTVECKLING, ETT VARDAGSNÄRA PERSPEKTIV Inledning Med utgångspunkt i de senaste årens forskning om skolan som lärande organisation som bedrivits vid Karlstads universitet påbörjades under våren 2003 ett femårigt forsknings- och skolutvecklingsprojekt i samarbete med högskolan i Dalarna och 12 kommuner runt om i Sverige. Föreliggande rapport är en första delrapport som beskriver hittills vunna lärdomar och erfarenheter från PBS-projektet i Karlstad. Efter inledning och kort bakgrund till projektet följer en genomgång av begrepp och verktyg specifika för det problembaserade perspektivet. Därpå redovisas de resultat som hittills framkommit i den enkätundersökning som genomfördes bland lärare och skolledare i de medverkande kommunerna under hösten Slutligen görs en sammanfattning av de reflektioner och lärdomar som framkommit under de insatser som gjorts runt om i de medverkande kommunerna. Rapporten bygger på en sammanställning av material som finns tillgängligt på hemsidan och resultatet från nämnda enkätundersökning. 1 Syftet i PBS-projektet är att fördjupa förståelsen av problembaserad skolutveckling och att undersöka hållbarheten i de resultat som ovan nämnda forskningsprojekt lett fram till. Samarbetet ska utgöra ett stöd för lärare och skolledare i det vardagsnära utvecklingsarbetet på skolan där vardagens dilemman, problem och utvecklingsområden utgör utgångspunkt. Samarbetet ska även bidra till kunskapsbildningen om problembaserad och vardagsnära skolutveckling så att även andra skolor och kommuner kan dra nytta av våra lärdomar i sina utvecklingsansträngningar. Forskningen kommer att bedrivas utifrån ett antal gemensamma såväl som för de två lärosätena egna forskningsfrågor. Det övergripande syftet med projektet är att bidra till kunskapsbildningen om hur lokala gransknings- och förbättringssystem utvecklas, aktiveras och fungerar i ett långsiktigt förbättrings- och kvalitetsarbete. Högskolan i Dalarna utgår ifrån ett kulturanalytiskt perspektiv och universitetet i Karlstad ett problembaserat. En genomgång av Karlstadperspektivet följer nedan. Ytterligare en utgångspunkt är att alla de medverkande kommunerna inlett ett arbete med utvecklingsdialogerna. De specifika forskningsfrågorna för PBS-projektet i Karlstad är: * Hur blir skolans uppdrag levande i samtalen om vardagsverksamheten på skolorna? * Hur sker arbetet med att fördjupa problemförståelsen? Vilken betydelse har uppdraget i denna förståelsefördjupande process? * Hur skapas lärmiljöer som underlättar lärares lärande om angelägna problemområden? Vilken betydelse har utvärdering för detta lärande och hur utformas utvärderingar i lärandets tjänst? * Hur omsätts och utprövas vunna lärdomar i vardagsverksamheten? * Hur sker dialogen om skolans uppdrag mellan politiker och professionella utifrån de lärdomar som görs ute i verksamheten när lärare och skolledare försöker förverkliga det gällande uppdraget? * Vilka problem uppstår i den problembaserade skolutvecklingsprocessen? * Vilken betydelse har skolledarna för problembaserad skolutveckling och interaktiv styrning? Får detta konsekvenser för ledningsfilosofi och utformning av ledarskapet? 1 Hemsidans adress är Enkätresultatet i sin helhet se bilaga 1. 3

6 PBS problembaserad skolutveckling I ett PBS-perspektiv definieras skolutveckling som en problemlösningsprocess som initieras av upplevda vardagsproblem. Problem uppstår när arbetssätt som tidigare tillämpats med framgång inte längre ger de resultat som man, utifrån sina tidigare samlade erfarenheter, har anledning att förvänta sig. 2 Skolverksamhetens kvalitet blir beroende både av hur man upptäcker, förstår och definierar problemen samt av de lösningar som man utformar. Kunskap om problemens natur ökar sannolikheten för att finna goda lösningar. Att stödja skolutveckling innebär utifrån denna utgångspunkt att i och utifrån vardagsverksamheten åstadkomma lärprocesser som är meningsskapande och förståelsefördjupande för såväl elever som lärare och skolledare. Resultaten av vår forskning visar att såväl skolledare som lärare anser att deras erfarenhetslärande är den viktigaste påverkansfaktorn för deras sätt att leda respektive undervisa. Lärares undervisningsmönster och föreställningar om undervisning utvecklas i hög grad i mötet med eleverna samt genom samtal med kollegor om dessa erfarenheter. Lärares erfarenhetslärande utgör således en grundstomme i skolutvecklingssammanhang Skolutveckling i detta perspektiv är inte en engångssatsning som i projektform löper bredvid den ordinarie verksamheten på en skola, den syftar istället till en genomgripande förändring av rutiner, samspel och organisation på och av en skola. Vissa ord och begrepp som används i samband med problembaserad skolutveckling är mer eller mindre bekanta eller har en delvis annorlunda innebörd är vad som är vanligt. För att kunna förverkliga det perspektiv på skolutveckling som PBS innebär, finns det också vissa "verktyg" som är viktigare än andra. Nedan följer en kortare genomgång av dessa begrepp och verktyg. Önskas mer information hänvisas till hemsidan. Begrepp Problem I ett problembaserat perspektiv är en definition av begreppet problem betydelsefull. Scherp visar att skolutveckling i ett lärar- och i viss mån också skolledarperspektiv handlar om att söka lösningar på problem som uppstår i vardagsarbetet. Lärare ändrar sitt sätt att arbeta när man stöter på problem, när man upplever att tidigare sätt att arbeta inte fungerar längre. Med andra ord så får vi problem när vår föreställningsvärld rämnar - när det uppstår en inre obalans. Obalansen kan yttra sig som nyfikenhet att få veta eller frustration över att inte kunna det vi upplever ett behov av att kunna. Vår kunskap eller förmåga räcker helt enkelt inte längre till för att förstå, förklara eller hantera det vi upplever är viktigt. Behovet av ny kunskap uppstår... Erfarenhetslärande Att lära genom egen erfarenhet kan beskrivas som en process som börjar med att man erfar någonting, varefter följer reflektion. Nästa steg innebär att man bygger upp egna föreställningar och lärdomar som i sin tur påverkar det fortsatta agerandet. Nya handlingar ger grund för ytterligare reflektioner och lärdomar osv. Erfarenhetslärandet kan beskrivas som en lärspiral med vars hjälp vi successivt både medvetet och omedvetet bygger upp kunskaper om de fenomen som vi är med om. 2 Se bl a Scherp, H-Å (2002:44) och Scherp H-Å (2003:27) för de forskningsresultat som hänvisas till i rapporten. Se även hemsidan för mer ingående information om de projekt som föregått PBS-projektet. 4

7 Utmanande möten Nylärande gynnas av att man skapar lärmiljöer som karaktäriseras av utmanande möten där o l i k a perspektiv möts. Igenkännandet är ett hot mot erfarenhetslärande och har en tendens att stoppa vidare observationer och reflektion och gynna rutinhandlingar. Men bara för att man känner igen vissa delar behöver inte den helhet, i vilken dessa delar ingår, vara densamma. Erfarenhetslärande gynnas av att man upptäcker det främmande, som ligger inbäddat i det välbekanta. Genomgripande förändring av rutiner Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling är ingen avgränsad utvecklingsstrategi eller metod utan innebär en genomgripande förändring i en skolas samspelsrutiner och vardagsstrukturer. Skolutveckling ses som en kontinuerlig process och inte som avgränsade intensifierade insatser. Kompetensutveckling Kompetensutveckling i den lärande organisationen karaktäriseras av att lärandet inte skiljs från vardagsarbetet utan utgör en del av den ordinarie verksamheten. Kompetensutveckling och skolutveckling går hand i hand. Man skapar tid till systematisk reflektion i och över vardagsarbetet där utvärderingsarbetet skapar en god grund för lärandet. En annan tidsmässig förläggning av studiedagar och feriefortbildningstid skulle gynna förståelseorienterad problembaserad skolutveckling. Kompetensutveckling som inte resulterat i förändringar i vardagsarbetet har visat sig ha följande kännetecken: - Engångstillställningar är vanliga - Innehållet väljs vanligtvis av andra än av de som är berörda av kompetensutvecklingen - Stöd för uppföljning av idéer och tillämpningar saknas - Utvärderingar av tillämpningar är ovanliga - Programmen knyter sällan an till individens behov - I flertalet program deltar lärare från olika skolor men man tar inte hänsyn till de olika förutsättningar, som råder på de olika skolorna som de sedan återvänder till - Det råder brist på planer för hur man ska kunna ta tillvara på det man lär och implementera det i den egna skolvardagen, så att det på sikt kan bli en del av den reguljära verksamheten Vid PBS utformas kompetensutvecklingen på annat sätt än vad som nu är vanlig. Ett första steg är att man genomför en inventering av vardagsproblem där man fångar upp de vardagsproblem eller utvecklingsområden som man på skolan anser vara särskilt angelägna för att kunna förverkliga skolans uppdrag. Problemen lyfts inte upp på en mer övergripande nivå utan formuleras på de sätt de uttrycks av dem som lever med problemen. Det kan t ex handla om hur man får elever att ta ett större eget ansvar för sitt lärande när man arbetar elevaktivt, elever som inte lyckas lära sig läsa, skolk, hur man ska hjälpa elever att ställa väsentliga frågor, hur man ska göra med alla okoncentrerade och splittrade elever etc. Medarbetare som valt samma problem- utvecklingsområde bildar den lärgrupp som sedan tillsammans ska fördjupa sin förståelse av området. Ett arbetslag kan även utgöra en lärgrupp. Efter att man etablerat de olika grupperna erbjuds grupperna tidsmässiga och ekonomiska förutsättningar för sitt kunskapsfördjupande arbete. Det kan t ex innebära att varje grupp får 5

8 tio dagar av fortbildningstiden under ett år och en budget på 5000 kr. Hur man förlägger tiden och hur man använder sig av tilldelade medel beslutas av gruppen. Tanken bakom det förståelsefördjupande arbetet i fas två är att man genom en fördjupad kunskap om problemområdet ska kunna komma fram till bättre lösningar på det problem man valt att arbeta med. Ett första steg i det förståelsefördjupande lärandet om problemet är att de som ingår i respektive grupp beskriver hur man för närvarande ser på problemet. Att man valt samma problemområde behöver inte betyda att man har samma förståelse av problemets natur. Hur man förstår problemet är bl a beroende av hur man ser på skolans uppdrag. Nästa steg är att vidga och fördjupa sin förståelse genom att aktivt söka kunskap inom området. Lärandet inom varje lärgrupp tar sin näring från åtminstone tre områden. Först handlar det om att ta vara på de erfarenheter och lärdomar inom området som redan finns på skolan. Dessa erfarenheter och lärdomar systematiseras och dokumenteras. Det är ett arbete som oftast innebär att man intervjuar kollegor, elever, föräldrar och/eller andra som kan bidra till en fördjupad förståelse av området. En viktig del i arbetet är att försöka sätta ord på denna tysta kunskap så att man sedan kan föra kollegiala samtal om olika lärdomar och erfarenheter. Utöver intervjuer kan man naturligtvis även använda sig av andra sätt att samla in ett underlag för lärandet. Det kan handla om såväl observationer som enkäter och analys av olika dokument på skolan. Efter att ha beskrivit de mönster av lärdomar och erfarenheter som redan finns på den egna skolan är det viktigt att vända sig utåt och ta del av andra skolors lärdomar inom området. Det är därför klokt att besöka en eller flera andra skolor där man arbetat med samma problemområde och ta del av de lärdomar man gjort där. Att därefter ta del av den forskning som bedrivs inom området genom att bjuda in eller besöka forskare samt läsa forskningsrapporter utgör ytterligare en komponent i lärprocessen. Efter att ha satt sig in i och sökt mönster i lärdomarna från den egna skolans erfarenheter, andra skolor samt forskningen, formuleras den nya fördjupade förståelsen av problemområdet. Fas tre innebär att man utifrån sin fördjupade förståelse utarbetar lösningsförslag som man anser vara värda att utprövas på den egna skolan. Lösningsförslagen presenteras för kollegorna på skolan i samband med att man presenterar den fördjupade förståelse av problemet som man byggt upp. Kollegorna ombeds att hjälpa till vid utprövningen genom att själva individuellt eller i arbetslaget avgöra vilket lösningsförslag man vill prova. Den lärgrupp som presenterat förslagen följer sedan upp resultaten av de olika lösningarna för att kunna dra lärdomar om vilket eller vilka lösningar som förefaller vara bäst för skolan. Dessa lärdomar formuleras och utgör grundstommen i skolans kollektiva minne över hur man kan förstå och bidra till elevernas lärande och utveckling. Man kan även se till att de olika lärgrupperna på skolan får möjlighet att successivt presentera sitt lärande inom respektive problemområde genom att organisera pedagogiska kaféer med detta innehåll. En annan kanal för kontinuerlig kunskapsspridning om de olika gruppernas arbete sker genom att gruppmedlemmarna kommer från olika arbetslag där de delar med sig av sina lärdomar. Utvärdering Utvärdering utifrån ett lärandeperspektiv syftar i huvudsak till att få underlag för lärandet inom de problem- och utvecklingsområden man prioriterat på sin skola. Utvärderingen fokuserar således lokala förbättrings- och lärandemotiv, där de som är direkt berörda får sina 6

9 frågor, problem och dilemman belysta. Det handlar om att konstruera utvärderingsinstrument som systematiskt tydliggör sambanden mellan resultaten, som gett upphov till frågor, problem och dilemman och processerna och betingelserna på skolan, som ligger bakom resultaten. På så vis skapar man ett mer systematiserat underlag för erfarenhetslärandet, vilket bidrar till att de lärdomar man gör, tas till vara i det vanliga vardagsarbetet Medarbetarsamtal Medarbetarsamtalet har främst följande syften: - Att fördjupa förståelsen av enskilda medarbetares visioner - Att fördjupa såväl den egna som medarbetarens förståelse av uppdraget - Att fördjupa den gemensamma förståelsen av uppdraget - Att ta vara på lärdomar om undervisning och lärande - Att stimulera till fortsatt lärande om hur man kan bidra till elevers lärande och utveckling - Att fånga upp vardagsproblem och fördjupa förståelsen av dess natur Kvalitetsredovisning I en kvalitetsredovisning utifrån ett förståelseorienterat perspektiv på skol- och kvalitetsutveckling redovisas i första hand de lärdomar man dragit om de utvecklingsområden man funnit vara extra angelägna på skolan och/eller i kommunen. Arbetslagens arbete karaktäriseras mer av samtal om lärdomar utifrån vardagserfarenheterna i relation till förståelsen av uppdraget. Det som står i fokus är lärande snarare än görande, även om den förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen utgår från görandet i vardagen för att sedan återigen transformeras till görande i nya vardagssituationer. Att ta reda på de lärdomar som redan finns handlar till en del om att sätta ord till och medvetandegöra den så kallade tysta kunskapen. Förutom att ta vara på och kritiskt granska redan befintlig kunskap, skapar man även ny kunskap på ett medvetet sätt. Den befintliga kunskapen används som underlag för ny kunskap. Lärare, i likhet med elever, lär inte endast för egen skull utan genom lärandet bidrar de med kunskaper för andra. Skolledarskap Skolledares huvuduppgift är av tradition att planera och organisera sina medarbetares göranden. Utifrån ett lärandeorienterat perspektiv blir huvuduppgiften istället att fördjupa förståelsen av uppdraget samt leda och ta vara på det gemensamma lärandet om hur man kan bidra till elevers lärande och utveckling. Verktyg Lärande samtal Samtal kan innebära såväl diskussion som debatt och dialog. Diskussion kommer från det grekiska ordet diskutare som betyder skära isär. Debatt kommer från det grekiska ordet debattere som betyder slå ner. Dialog betyder genom ordet där betoningen ligger på att skapa mening och förståelse. Utifrån ett lärandeperspektiv ligger tyngdpunkten på dialogen där man försöker förstå varandras förståelser. Genom att ta del av andras förståelse skapas goda förutsättningar för att man ska upptäcka andra perspektiv än de man själv har. Den förståelsefördjupande dialogen kan behöva följas av argumentation i form av debatt och diskussion. 7

10 Scherp fann att samtalen vid arbetslagsträffar främst handlade om vad man gjort och om planering av framtida arbetsinsatser. Reflektioner, slutsatser och lärdomar utifrån vad man gjort eller kopplingar till andra skolors arbete, forskningsresultat eller till uppdraget var mycket sällsynta. Arbetslagens arbete vid förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling karaktäriseras mer av samtal om lärdomar utifrån vardagserfarenheterna i relation till förståelsen av uppdraget. Det som står i fokus är lärande snarare än görande även om den förståelsefördjupande och meningsskapande lärprocessen utgår från görandet i vardagen och sedan återigen transformeras till görande i nya vardagssituationer. Att ta reda på de lärdomar som redan finns handlar till en del om att sätta ord till och medvetandegöra den så kallade tysta kunskapen. Förutom att ta vara på och kritiskt granska redan befintlig kunskap skapar man även ny kunskap på ett medvetet sätt. Den kritiskt kollegiala granskningen av tidigare lärdomar och tillförlitligheten i både tidigare och nyvunna lärdomar är avgörande för resultaten när man tillämpar lärdomarna i handling. Vid kritisk reflektion utgår man ifrån att gällande undervisningsmönster och pedagogiska ideal är ett av flera möjliga alternativ för att organisera lärande samt att dessa grundläggande mönster kan behöva förändras, beroende på vilka elever man möter eller vilken typ av kunskap man eftersträvar. Att sätta de egna lärdomarna i relation till mer vetenskapligt baserade lärdomar är ytterligare ett sätt att fördjupa den professionella lärprocessen. Man försöker i första hand att skapa så gynnsamma förutsättningar som möjligt för ett systematiskt erfarenhetslärande. Det kan t ex innebära att man tränar lärledare att strukturera och fördjupa diskussioner, skapar grupperingar med lämplig storlek och sammansättning, gör omfördelningar i tidsanvändningen, tillför erfarenheter från andra skolor eller forskning...osv. Lärgrupp Inom PBS används ofta begreppet lärgrupp i stället för arbetsgrupp, eftersom lärandet som grund för görandet betonas så starkt. En lärgrupp är en grupp i vilken man för lärande samtal utifrån de erfarenheter man gör i vardagsverksamheten. För att lärandet inte ska begränsas till den egna kulturens tankemönster så behöver man även se till att de egna reflektionerna och lärdomarna utmanas av andras erfarenheter och slutsatser. I likhet med detta används ofta också lärledning i stället för handledning, eftersom handledning ofta begränsas till görandet. En lärgrupp kan bestämma sig för att under en längre period arbeta tillsammans med att fördjupa sin förståelse av ett angeläget område eller problem. Vi har tagit fram två mallar som kan användas när man planerar en gemensam lärprocess respektive dokumenterar lärgruppsmöten. En mall kan vara bra att utgå från och använda som den är men man kan behöva anpassa den efter sina egna behov. Det är viktigt att se den som ett hjälpmedel för att underlätta ett systematiserat lärande och inte något som man slaviskt behöver följa. Det är inte meningen att den ska ställa sig i vägen för det egna tänkandet. Föreställningskarta (f.d förståelsekarta, f.d tankekarta, f.d mind map) Det vi idag kallar föreställningskarta har utvecklats ur begreppet mind map, som översatt till svenska blir tankekarta. Det som skiljer det sätt man vanligtvis använder en tankekarta på från vårt sätt är att den är ett verktyg för en dialog, där man är intresserad av hur man förstår ett komplext fenomen. Att skapa en förställningskarta i ett samtal är ett exempel på det förhållningssätt som kännetecknar problembaserad skolutveckling. Det innebär att försöka förstå hur någon annan tänker och hjälpa till att synliggöra det genom att formulera i skrift de 8

11 tankar som växer fram i samtalet. En föreställningskarta är en produkt av ett samspel mellan den som talar och den som dokumenterar. Dokumentation Vi har märkt att det uppstår ett behov av att dokumentera reflektioner, lärdomar, samtal, arbetsplaneringar, etc när man ger sig in i en utvecklingsprocess. Dokumentationen kan ske individuellt eller tillsammans med andra. Brist på dokumentation är också ett problem som ofta tas upp i samband med pedagogiska samtal. Vi har efter önskemål från lärgrupper, som har börjat planera ett utvecklingsarbete, konstruerat mallar som kan användas för att strukturera och planera ett lärområde och för att dokumentera lärgruppsmöten. Mallarna bör dock användas med viss försiktighet så att de inte tar över det egna tänkandet. Det kan vara bra att utgå från mallarna och antingen prova dem som de är eller utveckla dem efter eget behov eller ha dem som checklista och föra anteckningar på "fri hand". En viss enhetlighet i dokumentationen underlättar möjligheten att upptäcka mönster, dvs skapandet av ny kunskap. Man kan även lättare följa ett utvecklingsförlopp om man utgår från en viss struktur och följer den - och kanske utvidgar den vid behov. Att tillsammans med någon konstruera en föreställningskarta är också ett sätt att dokumentera ett samtal mellan två personer. Där handlar det om att tydliggöra tankar för att få syn på tankesamband. Detta sker genom att den ena - intervjuaren - ställer fördjupande frågor till den andra - den intervjuade - och skriver ner svaren så att båda tydligt kan se det som skrivs. Många upplever en trygghet i att kunna kontrollera att det man säger uppfattas rätt och känns rätt dvs stämmer med ens tänkande. Att ha klätt sina tankar i ord och att någon annan har hört och t o m funnit dem så värdefulla att hon eller han har fäst dem på papper kan också få till följd att man vågar "avslöja" hur man tänker när man annars vanligtvis inte gör det. UPPLÄGG OCH INSATSER I samarbetet med Karlstads universitet medverkar nio kommuner: Göteborg, Hjo, Hultsfred, Härryda, Härjedalen, Mölndal, Upplands Bro, Åre och Örebro. Varje deltagande kommun kommer att ha samma kontaktperson/-personer under hela femårsperioden. Utöver ansvaret för att organisera de gemensamma nätverksträffarna bidrar olika medarbetare i Karlstadsgruppen med olika stödinsatser utifrån de behov man har i varje enskild kommun. Exempel på tänkbara insatser är: Att fördjupa förståelsen av PBS-perspektivet och ett lärandeorienterat ledarskap för olika grupper i kommunen. Kompetensutvecklingsinsatser för att förstärka förståelsefördjupande lärande i arbetslag eller andra grupperingar. Bidra med metoder som underlättar synliggörandet och upptäckandet av mönster i vardagsarbetet som grund för lärande Bidra med förståelsefördjupande och meningsskapande analysmetoder och samtalsstrukturer som tar sin utgångspunkt i de mönster man upptäckt Bidra med meningsskapande och förståelsefördjupande mönster/strukturer Bidra i översättningsarbetet från lärdomar till handling. 9

12 Skapa utmanande möten Utveckling av och handledning i samtal för att fördjupa medarbetares förståelse av uppdraget. Visionsarbete som en del i en meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocess. Utveckling av och handledning i lärande medarbetarsamtal. Att bygga upp en struktur för kompetensutveckling som utgår från de konkreta vardagsproblemen. Utforma utvärderingar så att de kan ligga till grund för förståelsefördjupande lärprocesser. Olika former för lärande besök, enkäter, Även om kommunernas huvudintresse är att utveckla den egna skolverksamheten har kommunerna även ett ansvar att i forskningsprojektet bidra till kunskapsbildningen om problembaserad och förståelseorienterad skolutveckling. Forskningsinsatser Från Karlstads universitet deltar en forskargrupp och en grupp lär- och handledare i forsknings- och utvecklingsprojektet. Ansvarig för projektet är Hans-Åke Scherp. Forskargruppen kommer även att använda sig av intervjuer och enkäter för att kunna ta tillvara kommunernas erfarenheter och lärdomar om problembaserad skolutveckling. Resultaten av enkäter och analys av intervjuer kommer att redovisas i respektive kommun och vid nätverksträffarna och ligga till grund för lärande samtal. Nätverksträffar Förutom ett par upptaktsdagar i förekommande fall och återkommande handledningstillfällen varje termin ska även större nätverksträffar genomföras två gånger per år. En gång per år deltar berörda skolledare, arbetslagsledare eller andra utvalda lärare med särskild betydelse för utvecklingsarbetet, förvaltningschefer, utvecklingsledare samt politiker. Vid den andra årliga nätverksträffen deltar endast skolledare. Möjligheter finns givetvis att komplettera dessa nätverksträffar med andra deltagare om det bedöms vara lämpligt. Syftet med nätverksträffarna är att fördjupa den gemensamma förståelsen av utvecklingsprocessen ta tillvara på de erfarenheter som görs i de olika kommunerna bygga upp nya erfarenhetsbaserade lärdomar om skolutvecklingsarbete översätta dessa lärdomar till handlingar i vardagsarbetet. Nätverket underlättar både att lära av varandra och lära tillsammans med varandra. Nätverket ska ses som en temporär lärande organisation där vi tillämpar de lär- och utvecklingsprinciper som ligger i linje med problembaserad och förståelseorienterad skolutveckling. Den första nätverksträffen hölls i Karlstad i september. En kort genomgång av och reflektioner från denna träff återkommer nedan. Hemsida Förutom olika former av stöd som nämns ovan har vi även byggt upp en hemsida där vi dels presenterar forskningsprojektet dels har för avsikt att kontinuerligt lägga ut händelser och lärdomar från de olika problem- och utvecklingsområden som man arbetar med i projektet. 10

13 Där finns även olika grundläggande dokument, resultat och rapporter att ta del av. Avsikten är också att fungera som kopplare så att skolor, arbetslag, lärgrupper och/eller skolledare som ägnar sig åt samma lärområden har möjlighet att komma i kontakt med varandra. Vanliga begrepp som vi använder, såsom kvalitetsredovisning utifrån ett lärandeperspektiv, vision, lärande samtal, elevaktiv lärprocess m fl presenteras liksom olika exempel på "verktyg" för lärande. Skrifter Vi har även givit ut ett antal skrifter som går att beställa från hemsidan. Skrifterna är: PBS problembaserad skolutveckling. Ett vardagsnära perspektiv; Att leda lärande samtal och Kvalitetsarbete utifrån ett lärandeperspektiv. Mönster i insatserna Insatserna ser lite olika ut i de olika medverkande kommunerna, beroende på kommunernas och skolornas olika behov och förutsättningar. I alla kommuner utom en (Göteborg) arbetar PBS-medarbetarna två och två. Medarbetarna i projektet lägger också upp arbetet lite olika. En skillnad är till exempel om arbetet inletts med någon form av upptakt eller inte. Arbetet i Hjo och Härjedalen inleddes med två förståelsefördjupande dagar i det problembaserade skolutvecklingsperspektivet för alla skolor. Liknande upptakt genomfördes under en dag i Mölndal. I de andra kommunerna har en sådan upptakt inte gjorts. För övrigt har mönstret varit detsamma i alla kommuner i det att en lärledarutbildning genomförts under en, två eller tre dagar. Teori kring lärande samtal och förståelsekartor har varvats med att deltagarna praktiskt fått pröva och öva på dessa två verktyg. Därefter har fortsatt handledning av dessa lärgrupper genomförts i alla kommuner under ett varierat antal dagar under hösten. Riktmärke för handledningstillfällena är 2-3 dagar per termin och kommun. Alla kommuner deltog i nätverksträffen i Karlstad i september. En genomgång av erfarenheterna från dessa insatser kommer efter enkätresultatet som presenteras nedan. För mer detaljerad information angående insatser i varje kommun se PBSprojektets hemsida 11

14 ENKÄTRESULTAT Under hösten 2003 genomfördes en enkätundersökning för att få en bild av hur arbetet och ledarskapet gestaltade sig i de olika kommunernas skolor. De resultat som redovisas i denna rapport bygger på svar från 668 lärare. Datainsamlingen är ännu inte klar men vi redovisar ändå resultaten från de enkätsvar vi fått in. Lärares arbetssituation I enkätundersökningen ingår ett antal påståenden som avser att belysa lärares arbetssituation. I tabell 1 redovisas den andel av lärare som instämmer helt eller delvis i respektive påstående. Tabell 1. Andel lärare som instämmer helt eller delvis i påståenden om arbetssituationen. Påstående % Trivs bra i arbetslaget 98 Trivs bra på skolan 98 Trivs med att vara lärare 99 Upplever arbetet som meningsfullt 98 Har stora möjligheter att påverka frågor som jag tycker är viktiga 83 Kollegorna ger stöd i arbetet 95 Behöver mer tid att träffas i arbetslaget 81 Har stort förtroende för skolledningen 83 Arbetsbelastningen är för hög för att kunna förverkliga sina pedagogiska ambitioner 85 Resultaten visar att lärarna trivs bra, upplever sitt arbete som meningsfullt samt upplever sig ha stora möjligheter att påverka frågor som de anser vara viktiga. Denna bild stämmer dåligt med den bild som ofta utmålas av skolan. En stor majoritet har ett stort förtroende för skolledningen och upplever sig få stöd av kollegorna i sitt arbete. Arbetssituationen i dessa avseenden förefaller således att vara mycket god men 85% av lärarna anser samtidigt att arbetsbelastningen är för hög för att kunna förverkliga sina pedagogiska ambitioner. Ledarskap och arbetsmönster I enkäten ingår ett antal påståenden om ledarskapet och arbetsmönster på skolorna som utgör underlag för att kunna bedöma i vilken grad ledarskapet och arbetet på skolan kännetecknas av ett lärandeperspektiv utifrån de tankar som ligger till grund för problembaserad skolutveckling. Begreppet lärandeorienterat ledarskap är sammansatt av de fyra dimensioner som utifrån ett PBS-perspektiv är mest betydelsefulla. Det handlar om dialogiskt, lärande, utmanande samt värdeinriktat ledarskap. Variabeln PBS-skolan har beräknats genom medelvärdet av svaren på ett antal påstående som är särskilt betydelsefulla utifrån ett PBSperspektiv. I tabell 2 redovisas värdena på dessa sammansatta variabler. PBS-arbetsmönstret beräknas genom medelvärdet av svaren på följande påståenden: Vi för ofta samtal med varandra för att fördjupa förståelsen av vårt läraruppdrag som det beskrivs i läroplan och skolplan. Det finns en anda som uppmuntrar mig att variera upplägget av undervisningen. Vi utvärderar regelbundet vår verksamhet. Kompetensutvecklingen utgår från de problem som uppstår i den dagliga verksamheten. 12

15 Arbetslagen påverkar i hög grad innehållet i kompetensutvecklingen. Lärdomar om lärande och undervisning dokumenteras. Lärdomar sammanställs till en för skolan gemensam kunskapsbank om lärande och undervisning. Förklaringar till framgångar och problem i verksamheten söks oftast i olika delar av skolmiljön som vi kan påverka. I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om det man lyckats med. I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om det som inte har gått så bra. I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om oenighet och konflikter. I vårt arbetslag uppmuntras man att tala om andra alternativa sätt att arbeta än de som förekommer i arbetslaget eller på skolan. I vårt arbetslag undersöker vi kritiskt olika undervisningssätt. I arbetslaget talar vi ofta om vad vi kan lära oss av det som sker i vardagsarbetet. På vår skola har vi en vision om verksamhetens inriktning. Tabell 2. Ledarskapdimensioner samt arbetsmönster uttryckta i medelvärden på en skala från 1 4 där 1 motsvaras av låg grad och 4 av hög grad. Dialogiskt ledarskap 3,3 Lärande ledarskap 2,7 Utmanande ledarskap 3,1 Värdeinriktat ledarskap 2,9 Lärandeorienterat ledarskap 3,0 PBS-arbetsmönster 2,7 Såväl ledarskapet som arbetsmönstret bedöms ha en relativt god överensstämmelse med ett PBS-perspektiv på ledarskap och arbetsmönster. Vid en jämförelse med motsvarande resultat från ett forskningsprojekt där vi undersöker vad som karaktäriserar sex olika skolor som anses ha lyckats upprätthålla en hög grad av förändringsbenägenhet under lång tid, så visar sig dessa sex skolors värden ligga ännu högre i alla avseenden. Det kan ses som en indikation på att ett lärandeorienterat ledarskap och ett arbetsmönster som ligger i linje med PBS gynnar förändringsbenägenheten. Värdena indikerar vidare att lärare främst upplever att skolledare har ett dialogiskt ledarskap och mindre av ett lärande ledarskap. Med hjälp av dessa sammansatta variabler kan vi undersöka om det finns något samband mellan lärares upplevelse av sin arbetssituation och ledarskapets utformning respektive arbetsmönstret på skolan. Resultatet av beräkningen av sambanden redovisas i tabell 3 form av korrelationskoefficienter som kan variera från 0 till 1. 13

16 Tabell 3. Samvariationer mellan lärares upplevelser av sin arbetsmiljö och lärandeorienterat ledarskap respektive arbetsmönstret på skolan utifrån ett PBS-perspektiv. Arbetssituation Lärandeorienterat ledarskap PBS-arbetsmönster Trivs bra i arbetslaget Trivs bra på skolan Trivs med att vara lärare Upplever arbetet som meningsfullt Har stora möjligheter att påverka frågor som jag tycker är viktiga Kollegorna ger stöd i arbetet Behöver mer tid att träffas i arbetslaget Har stort förtroende för skolledningen Arbetsbelastningen är för hög för att kunna förverkliga sina pedagogiska ambitioner Totalbilden är att upplevelsen av arbetssituationen samvarierar positivt med både ett lärandeorienterat ledarskap och ett PBS- arbetsmönster på skolan. Som framgår av tabellen är samvariationen med ledarskapet störst när det gäller skolnivån och mindre på arbetslagsnivå och den mer generella upplevelsen av att vara lärare. Det råder ett starkt positivt samband mellan ett lärandeorienterat ledarskap och lärares trivsel på skolan, deras upplevelser av påverkansmöjligheter samt förtroendet för skolledningen. När det gäller arbetsbelastning råder ett visst negativt samband vilket innebär att arbetsbelastningen upplevs mindre vid mer lärandeorienterat ledarskapet. Även arbetsmönstret har betydelse för hur lärare upplever sin arbetssituation. Ju mer PBSorienterat arbetsmönster desto större trivsel och större förtroende för skolledningen. Man upplever ett större stöd från kollegorna och större möjligheter att påverka frågor som man anser vara viktiga. På samma sätt som vid ett lärandeorienterat ledarskap så finns en tendens till att arbetsbelastningen upplevs mindre ju mer PBS-orienterat arbetsmönstret är. Samvariationen mellan ett lärandeorienterat ledarskap och ett PBS-arbetsmönster är 0,47. Olika faktorers betydelse för lärares undervisningsmönster Olika faktorers betydelse för lärares undervisning framgår av tabell 4. Värdena i tabellen utgör medelvärden där 1 innebär mycket stor betydelse och 4 ingen betydelse alls. Tabell 4. Olika faktorers betydelse för lärares undervisning. De olika faktorernas betydelse varierar beroende på ledarskapets utformning och huruvida man har ett PBS-arbetsmönster på skolan. 14

17 Tabell 5. Ledarskapets och arbetsmönstrets påverkan på olika faktorers betydelse för undervisningen. direkta erfarenheter i klassrummet 1,3 samtal med eleverna om undervisningen 1,8 samtal med kolleger 1,9 läroplan och/eller skolplan 2,0 kursplan och/eller betygskriterier 2,2 erfarenheter utanför skolan 2,2 pedagogisk facklitteratur 2,4 ämnesinriktad facklitteratur 2,5 intern fortbildning 2,8 kompetensutveckling utanför skolan 2,8 samtal med skolledare 2,9 Lärandeorienterat ledarskap PBS-arbetsmönster Samtal med kollegor Samtal med skolledare Intern fortbildning Extern fortbildning läroplan Kollegor, skolledare, kompetensutveckling samt läroplan värderas högre när man upplever sig ha lärandeorienterade skolledare och om arbetsmönstret är PBS-inriktat. Det går vidare att urskilja fyra olika grupper av lärare med avseende på vilken betydelse olika faktorer har för hur de utformar sin undervisning. En grupp tenderar att lägga vikt vid litteratur och extern kompetensutveckling, andra lägger snarare vikt vid samtal med kollegor och skolledare samt den interna kompetensutvecklingen, en tredje grupp påverkas mer av klassrumserfarenheterna, samtal med eleverna samt erfarenheter utanför skolan och den fjärde gruppen nämner mer läroplan och kursplan. Arbetslagsarbete Ämnesövergripande och ålders-/årskursheterogena arbetslag är den vanligaste arbetslagskonstruktionen. Elevärenden och administrativa frågor dominerar typen av ärenden där samtalen om skolans uppdrag får minst tid. Man önskar en förändring så att samtalen om pedagogiska frågor får mest utrymme följt av elevärenden och uppdraget medan man vill ägna minst tid till administrativa frågor. 15

18 Lärarna i det egna arbetslaget initierar merparten av frågorna följt av skolledningen, andra lärare och sist myndigheter och politiker. Denna fördelning stämmer även med hur man vill ha det. Erfarenhetsutbyte och dialog är mer kännetecknande för samtalen än diskussion och debatt samt vardagsprat som inte berör skolarbetet. Man vill ytterligare förstärka detta mönster. Sättet att arbeta i arbetslagen påverkas till en del av utformningen av skolledarskapet och av arbetsmönstret på skolan. Såväl det lärandeorienterade ledarskapet som PBS-arbetsmönstret samvarierar positivt med utrymme för samtal om pedagogiska frågor och att initiativen till ärenden kommer från det egna arbetslaget samt varierar negativt med den tid man använder till administrativa, ekonomiska och organisatoriska frågor. PBS-arbetsmönstret samvarierar dessutom positivt med tid som används för samtal om skolans uppdrag samt med sättet att samtala. Man har i dessa arbetslag mer av dialog och mindre av diskussion och debatt. Samvariationerna är dock genomgående svaga (r = ) Undervisningsmönster Lärare har som ideal att öka omfattningen av elevaktiva arbetssätt jämfört med hur de arbetar idag (3,2 hur det är idag respektive 3,5 när det gäller ideal på en femgradig skala). Samvariationen mellan tillämpningen av elevaktiva arbetssätt och ett PBS-arbetsmönster är 0,19 vilket betyder att det finns en tendens till att man tillämpar mer elevaktiva arbetssätt där man har ett mer av ett PBS-arbetsmönster. 16

19 REFLEKTIONER UTIFRÅN LÄRLEDARUTBILDNING OCH HANDLEDNINGSTILLFÄLLEN Kommuner är olika människor likaså Förutom att insatserna skiljer sig lite åt ute i kommunerna så har lärare och skolledare naturligtvis också olika förståelse för vad PBS egentligen innebär. På ett par platser har man uttryckt glädje över att bli tagna på allvar. Generellt kan man också säga att alla är sugna på att sätta igång, vi märker en nyfikenhet inför att jobba utifrån ett problembaserat perspektiv, även om många också märker att det inte är helt enkelt att använda de verktyg som vi valt att arbeta med. Arbetet fortskrider också med olika intensitet ute i kommunerna allt utifrån de olika strategier man valt för att inleda och förankra PBS-arbetet. På vissa platser har man snabbt kommit igång med att försöka tillämpa exempelvis lärande samtal. Nätverksträffen i Karlstad verkar också ha stimulerat tänkandet om PBS på många håll. Utbildningen i att leda lärande samtal har uppfattats mycket positivt. Man har på vissa platser till exempel velat skapa förutsättningar för erfarenhetsutbyte genom att skapa nätverk för lärledare inom olika områden. Att förankra PBS-projektet på hemmaplan genom information är också ett viktigt arbete enligt många skolledare. Likaså vill många arbeta för att till exempel ändra dagordningen på personalmöten för att låta de pedagogiska frågorna komma först. Vidare väljer en del att starta med lärande samtal på enheterna och avvaktar med föreställningskartorna. Några rektorer kommer att använda sig av föreställningskartor vid kommande medarbetarsamtal. Andra vill försöka genomföra medarbetarsamtalen mer som lärande samtal. Utöver hittills angivna skillnader både ifråga om insatser från oss som de medverkandes har man också kommit olika långt i vad man kan kalla för probleminventering. Det kan till exempel visa sig i att kopplingen till utvecklingsdialogen är olika tydlig i olika kommuner. På ett par ställen framgår det klart att utvecklingsdialogen ligger till grund även för PBS- arbetet, på andra ligger detta lite mer i skymundan. Nedan följer en sammanfattning av reflektioner och lärdomar från hittills genomförda insatser i form av upptaktsdagar, lärledarutbildningar, handledningstillfällen samt den nätverksträff som gick av stapeln i Karlstad i mitten av september. Rent praktiskt så har arbetsformerna sett ungefär likadana ut i de olika kommunerna. Man har varierat mellan storgruppsaktiviteter förläsningsform - och arbete i smågrupper, antingen i mixade grupper med både lärare och skolledare eller med de olika yrkesgrupperna för sig. PBS-gruppens medarbetare har av olika anledningar valt att arbete lite olika beträffande detta, dels utifrån egna tidigare erfarenheter, dels utifrån deltagarnas önskemål. Några medarbetare har också valt att utse en observatör/ reflektör i övningarna i lärande samtal. 17

20 Lärledarutbildning Deltagarnas tidigare erfarenheter av goda pedagogiska samtal Samtalsklimat och -förutsättningar En av de mest förekommande reflektionerna gäller tid. Det handlar om att man måste skapa eller avsätta tid för samtal, att det är rätt tid på dagen (så att man orkar) samt att samtalstiden avgränsas, så att det inte flyter ut. Öppenhet, förmåga att lyssna utan att värdera samt respekt för och en vilja att förstå andra framkommer också i deltagares reflektioner över viktiga egenskaper för att genomföra ett bra samtal. Att alla kommer till tals ses också som viktigt. Dessa faktorer lyfter också medarbetarna från PBS-gruppen fram som förutsättningar. Deltagarna påpekar också att man som lärare ofta är rädd för att göra fel och att bara känslan av att bli värderad kan göra så att man stoppar upp och inte vågar föra samtalet vidare. Som en deltagare uttryckte det: - Det är viktig att vi får göra fel och försöka begripa oss på varför det blev fel. Man upplever att det är viktigt att känna att man får misslyckas. Man poängterar att man måste försöka göra sig fri ifrån den gamla uppfattningen att det finns e n sanning. Av detta följer också att det är viktigt att det finns en trygghet i gruppen och att man försöker uppnå ett tillåtande klimat, att man har förtroende för varandra. Ett öppet klimat öppnar upp för förändring. I detta sammanhang tar man också upp vikten av att alla känner sig delaktiga och att gruppstorleken är viktig. För stor grupp kan vara svårt, idealet är mellan 5-8 personer anser man. Det är också viktigt med placering så att alla ser varandra Att erfarenhetsutbyte kan ge nytt fokus är något som lyfts fram när man utgår från samtalspartnernas tankar och förståelse. Svårförståliga situationer kan också vara lärorika i detta perspektiv. Öppna frågor öppnar också för egna reflektioner och insikter, som inte bygger på att man har svaret eller utgår från förutfattade meningar. Ytterligare reflektioner är att samtalet underlättas om man ägnar sig åt konkreta frågor eller att samtalet utgår från ett gemensamt problem, att någon håller i samtalet och att man är förberedd. Gemensam referensram, till exempel att all personal är utbildad ges också som exempel på underlättande faktorer. Upplevelser av hinder för ett gott pedagogiskt samtal. I en samtalsform som lärande samtal betonas de medverkandes olika förståelser av ett fenomen eller problem/problemområde. En förståelsefördjupning inom ett område förutsätter att allas olika förståelse kommer fram. Ett hinder som framkommer för detta bland deltagarna kan vara att vi har en vilja att vara sams, som en deltagare sa. Det finns en osäkerhet inför hur man egentligen ska handskas med dessa olika förståelser. Man upplever också att kraven man har på varandra är hindrande. 18

21 Vidare framkommer uppfattningen att det kan vara lättare att hitta exempel på bra samtal med elever och elevgrupper än med kollegor, vilket är intressant. Någon påpekar också att man kan behöva den här knuffen utifrån som hon uttryckte det, för att genomföra den här sortens samtal. Att byta miljö framförs också som en faktor som kan underlätta att se saker från olika håll. Språket framförs också som ett hinder, att det är svårt att uttrycka sig, samtidigt som man upplever att det är viktigt att berätta. Tiden upplevs även vara ett hinder av många, men några uppmärksammar också om det inte kan vara lätt att skylla på tidsbrist och exemplifierar med att man (minsann) tar sig tid när man har en lärarkandidat. Kanske upplever man att man måste ta sig tid till en lärarkandidat, men inte behöver göra det i lika stor utsträckning när det gäller tid för samtal Pengar nämns också som ett hinder. Vidare framkommer reflektioner över det som kan ligga som hinder är att man implicit lägger olika innebörder i begrepp, vilket alltså inte lyfts till ytan. Här kan det också handla om olika människosyn och kunskapssyn. Vissa upplever också att det inte får bli för personligt det behöver vara generellt hållet och får inte ligga för långt från vardagen. Ofta försöker man greppa om för mycket tycker vissa innehållet är inte in-zooomat. Prestigebundenhet och hierarkiska strukturer samt fyrkantiga kollegor kan också upplevas som hinder för det goda pedagogiska samtalet. Att leda ett lärande samtal Svårigheter med att leda ett lärande samtal struktur, form och innehåll Efter att ha övat på att leda ett lärande samtal framkommer att deltagarna tycker att det är svårt att hålla strukturen, att tala om det man sagt att man ska tala om. Man upplever att det är lätt att det drar iväg. Det blir också lätt mer av diskussion än dialog. Vanliga frågor är: Hur styra upp samtalet? Hur gå vidare? Hur avgränsa? Man upplever att det är svårt att begränsa och fördjupa så att samtalet inte flyter ut. Vidare är man osäker på om lärledaren bara ska styra processen eller vara med i diskussionen. Det kan också lätt bli så att diskussionen stannar efter ett tag för man inte vet hur man ska gå vidare. Även efter att deltagarna själva fått pröva på att leda ett lärande samtal så kommer en reflektion kring vår vilja att vara sams fram, som det också gjort i mer allmänna funderingarna kring förutsättningar för ett gott samtalsklimat. Så här säger en deltagare: - Vi var så snälla mot varandra så vi hade inga problem Ett annat genomgående drag är att lösningsförslag kommer snabbt och vid ett kurstillfälle framkommer en viktig iakttagelse vad gäller begreppet problem och skillnaden mellan lärande samtal och den samtals- och problemlösningskultur vi vanligtvis lever i. Så här säger en deltagare på kursledarens fråga om man har några föreställningar om varför det bär iväg, varför det är svårt att hålla sig kvar och borra djupare i stället för att snabbt komma till ett svar, eller lösning: 19

22 - Det beror väl på vad man har för syfte med samtalet om det är ett problem som behöver lösas eller ett problem som bara behöver belysas. Deltagaren gör här en åtskillnad mellan att lösa och belysa som kursledaren besvarar genom att visa hur man genom att först belysa ett problem också lär sig något om problemet, lärandet i sin tur leder till en bättre grund för problemlösning. En lärdom är alltså att våga låta samtalet ta tid, innan man kommer med lösningsförslag. Stark belysning sålunda, inte snabb lösning. När det gäller lösningsförslag framkommer också att det är viktigt att inte heller komma med värderingar för snabbt. Som nämndes tidigare så är det väldigt lätt att man som deltagare känner sig värderad och då är det lätt att man stoppar upp och inte riktigt vill vara med längre. På samma sätt som att det är viktigt att låta deltagarnas o l i k a förståelser av ett problem att komma fram, är det viktigt att olika lösningsförslag kommer fram innan man rangordnar, eller värderar dessa. I detta sammanhang framkommer frågor kring hur man kommer överens om dessa former för samtal, vem som har ansvar för dem. En vanlig fråga är också om man som lärledare endast ska leda de andra deltagarnas samtal, eller om man även får vara med i samtalet själv. Frågor kring hur man hanterar gruppen som lärledare och hur man ska styra den framkommer också. För kursledaren handlar det vid detta handledningstillfälle hela tiden om att gång på gång leda tillbaka till kärnfrågan i det lärande samtalet. Att man som lärledare ställer sig frågan: : - På vilket sätt kan jag bidra till att man l ä r sig så mycket som möjligt? En grundtanke i lärledarrollen är alltså att det inte är ledarskapet som betonas utan lärandet. Andra reflektioner utifrån övningar att leda en lärande grupp är vikten om att vara medveten om tidsramarna, att strukturera, utmana/fördjupa och att släppa fram och respektera alla i gruppen. Det är vidare viktigt att ha ögonkontakt, vara lyhörd och sammanfatta, summera med frågor. Man ska vara förberedd med t.ex. frågor men också tillåta tystnaden och få alla att lyssna på varandra. Som lärledare ska man också hålla fokus i samtalet och inte vara styrande. Deltagarna upplevde också att detta kan vara svårt i det egna arbetslaget, där man redan har en annan roll. Kan det därför vara bättre i en annan grupp mera respekt? Man upplever också att ämnet kan påverka samtalet, det kan komma upp känslor - svårt om man är oenig. Andra svårigheter som nämndes beträffande ett gott pedagogiskt samtal var att det är svårt att hitta mönster och dra gemensamma slutsatser. Man upplevde att det kan vara lätt att diskutera problem men svårt att hitta lösningar, svårt att hitta gemensam grund. Det kan också vara svårt att hålla gränsen mellan dialog diskussion Andra frågor som kommer upp är om man ska se lärande samtal som ett förhållningssätt alltid eller bara vid speciella lärande-samtal-tillfällen. Svaret från kursledaren är då att man måste komma fram till vilken ambition ska man ha. Man kanske ska tänka att man stegvis tar sig in i processen. Slutsatserna är alltså att det är viktigt att gå fram i små steg och att alla i gruppen behöver få en fördjupad förståelse av lärande samtal det är inte bara lärledarna som måste ha kunskap om metoden. Reflektioner kring lärledarnas legalitet och legitimitet diskuterades i detta sammanhang och man ser att detta är en viktig förutsättning för att lärgrupperna ska 20