Utvecklingsområden i Värmlandskommunerna

Transkript

1 Utvecklingsområden i Värmlandskommunerna Systematiskt kvalitetsarbete, analys och dokumentation Ett första steg består i att använda de olika underlag som tagits fram i kommunerna i samband med kvalitetsredovisningar och andra verksamhetsuppföljningar och använda de befintliga underlagen som grund för analyser och lärdomar om de frågor man lyft fram som centrala i Värmlandsregionen. Underlagen kan bestå av såväl kvantitativa data i form av enkäter och kvalitativa data i form av intervjuer eller observationer. Genom att göra en metaanalys av dessa data kan vi få startpunkt för fördjupat lärande. Nästa steg innebär att man skapar en grupp av skolchefer, utvecklingsledare, skolledare och pedagoger som är intresserade av och vill fördjupa sig i hur man skulle kunna bygga upp ett systematiskt kvalitetsarbete som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Huvud fokus ligger på att kvalitetsmodellen ska underlätta det konkreta utvecklingsarbetet på skolenheterna och i kommunen. Modellen ska bidra till den gemensamma kunskapsbildningen om frågor som: Vilka barn gynnas av olika undervisningsmönster? Vilka undervisningsmönster gynnar barn som har en inre respektive yttre drivkraft för sitt lärande? Hur kan vi förstå att pojkar har sämre kunskapsresultat jämfört med flickor? Vad krävs för att en förstärkning av inkluderingsperspektivet ska bli mer än lokalintegrering? Vad krävs för att förverkligandet av inkluderingsperspektivet ska leda till kvalitetshöjning? Individualisering i heterogena grupper, En ambition är att skapa en gemensam grundstomme för kvalitetsarbetet och dokumentationen av kvalitetsarbetet i Värmlandskommunerna. Det skulle innebära att vi får ett omfattande och tillförlitligt underlag för kommunernas gemensamma lärande kring centrala verksamhetsfrågor. Genom kvalitetsmodellen ska det vara möjligt att dra lärdomar om hur det pedagogiska arbetet, skolutvecklingsarbetet och ledarskapet behöver bedrivas för att i allt högre grad förverkliga skolans uppdrag. Uppdraget formuleras av staten i läroplaner och skollagen och utgörs av mål och krav. I den nya skollagen 4 tydliggör man att Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Utöver dessa mål ställer man i skollagen även krav på att

2 skolorna ska kompensera för barnens olika förutsättningar för lärande och utveckling skolorna ska motverka kränkande behandling all skolverksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet skolorna ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete som ska dokumenteras Kvalitetsarbetet och dokumentationen ska kunna visa hur väl man lyckas med att förverkliga uppdraget men framför allt bidra till kunskapsbildningen om vad som krävs för att åstadkomma förbättringar oavsett hur bra man hittills lyckats. I gruppens arbete med att skapa en gemensam kvalitetsmodell ingår även att undersöka hur man ska kunna dokumentera verksamheten med rimliga arbets- och tidsinsatser. Vad är nödvändigt, viktigt, mindre viktigt utifrån ett juridiskt perspektiv respektive skolutvecklingsperspektiv och hur kan man göra det utan att det får negativa återverkningar på faktiska insatser. Tidsplan: Start hösten Kunskapande konferens i februari 2012 där alla intresserade inbjuds för att ta del av gruppens slutsatser och bidra till vidareutveckling av kvalitetsmodellen. Arbetet avslutas juni 2012 och utprövas under läsåret Vetenskaplig ledare: Tf prof Hans-Åke Scherp Inre eller yttre drivkraft som grund för lärande och utveckling Ett tema som lyfts och betonats i alla kommuner är motivationens betydelse för lärandet och måluppfyllelse. När barnen kommer till förskolan är de fulla av nyfikenhet och lust att lära. Någon gång under mellanstadiet börjar den inre drivkraften för lärande att tyna bort för alltfler elever. Hur kommer det sig? Kan vi upprätthålla den inre drivkraften för lärande längre upp i åren istället för att övergå till att betona yttre drivkrafter som betyg för att eleverna ska fortsätta att lära sig? Blir kvaliteten i elevernas kunskapsbildning olika beroende på vilken drivkraft som legat till grund för lärprocessen? Gynnar respektive missgynnar vissa arbetssätt elever som är inifrånmotiverade respektive utifrånmotiverade? Har detta någon betydelse för pojkars och flickors olika betygsresultat? En del hävdar att den digitala världens intåg innebär att barn och ungdomar blir alltmer vana vid att omedelbart kunna söka och finna svar på frågor de har via Google, Wikipedia och sociala media vilket leder till att deras engagemang i lärprocessen sjunker om skolan fortsätter att vara en verksamhet dit barnen ska gå för att få svar på frågor de aldrig ställt. Kraven på personlig relevans ökar för att de ska engagera sig och delta i lärande. Hur skapas den ökade relevansen utifrån kursplanernas krav på kunskapsinnehåll? Kan IKT vara en väg till mer personligt relevanta lärprocesser som präglas av meningsskapande och medskapande såväl vad gäller upptäckandet och formulerandet av lärfrågor som upptäckter och formuleringar av svar på frågorna? Vi skulle kunna skapa ett antal lärgrupper inom detta område som fokuserade på olika delfrågor som tillsammans fördjupade kunskapen inom hela kunskapsfältet.

3 Tidsplan: Start hösten Lärstämma i april 2012 där alla lärgrupper inom området för att ta del av varandras slutsatser och lärdomar som grund för fortsatt lärande i de olika lärgrupperna. Eventuellt skapandet av nya lärgrupper utifrån nya frågor som man funnit under arbetet. Gruppernas lärdomar dokumenteras och presenteras i juni 2012 och utprövas under läsåret Vetenskapliga ledare: Doc Joanna Giota, Göteborgs universitet, tf prof Hans-Åke Scherp, Karlstads universitet, IKT-inriktning? Inkludering- exkludering. Att individualisera i allt mer heterogena grupper. Likvärdighet och skolans kompensatoriska uppdrag. Går det att stimulera de redan högpresterande barnen till än bättre arbetsinsatser och resultat utan att det går ut över de barn som av olika skäl har sämre förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen? Den svenska skolan har tidigare varit mycket bra på sin kompensatoriska uppgift men på senare har klyftan mellan hög- och lågpresterande ökat? För att klara av att stimulera de redan högpresterande behöver vi bli ännu bättre på att stimulera de lågpresterande för att inte kvaliteten i skoaln ska sjunka utifrån skollagens krav på skolan som kompensatorisk. Är individualisering lösningen? Vilken innebörd lägger man i individualisering? Att var och en ska arbeta för sig själv med anpassat studiematerial eller att ta till vara på vars och ens unika tänkande, förståelse och erfarenheter? Vad är skillnaden mellan privatiserad lärprocess och individualisering? Hur kan man individualisera i alltmer heterogena barngrupper/klasser? Vad krävs för att inkludering ska vara inkludering och inte exkludering i en lokalmässig inkludering? Vi skulle kunna skapa ett antal lärgrupper inom detta område som fokuserade på olika delfrågor som tillsammans fördjupade kunskapen inom hela kunskapsfältet. Tidsplan: Start hösten Lärstämma i april 2012 där alla lärgrupper inom området för att ta del av varandras slutsatser och lärdomar som grund för fortsatt lärande i de olika lärgrupperna. Eventuellt skapandet av nya lärgrupper utifrån nya frågor som man funnit under arbetet. Gruppernas lärdomar dokumenteras och presenteras i juni 2012 och utprövas under läsåret Vetenskapliga ledare:? tf prof Hans-Åke Scherp, Karlstads universitet Lärares ledarskap I flera kommuner har man tagit upp betydelsen av lärares ledarskap för kvaliteten i vardagsverksamheten. Man har svårigheter att urskilja vad som utgör ledarskapsdimensioner och vad som är pedagogik. De går in i varandra. Lärarledarskap skulle möjligen fokusera mer på att leda grupper genom ökad medvetenhet om grupprocesser, att ge såväl positiv som negativ återkoppling som stimulerar eleverna till ökade ansträngningar i sitt arbete, hur man får till medskapande och meningsskapande i arbetet med eleverna, Att utarbeta en högskolekurs i lärares ledarskap som ges inom lärarlyftet skulle vara ett sätt att svara upp mot detta behov.

4 Tidsplan: Start våren Vetenskapliga ledare:? Mötet mellan den politiska och professionella arenan på kommunnivå Från politiker ställs allt kraftfullare krav på förbättringar av skolans kvalitet där meritpoäng utgör det huvudsakliga kvalitetsmåttet. Kan man säga att meritpoäng är en bra indikator på i hur hög grad man uppnått de mål och levt upp till de krav man angivit i skollag, läroplaner och skolplaner? Behöver de kompletteras med andra mått och indikatorer? Hur skulle de kunna se ut? Huruvida meritpoäng är ett bra mått på hur väl en skolas medarbetare och elever förverkligat uppdraget är i huvudsak en vetenskaplig fråga där man har höga krav på mätinstrumentens giltighet och tillförlitlighet för att det ska vara användbart. Vetenskapssamhället och professionen uttrycker ofta betydelsen av andra kvalitetsmått och hävdar t o m att meritpoängsbetoning leder till en sämre kvalitet i elevernas kunskapsbildning. Sven-Eric Liedman professor emeritus i vetenskapsteori uttrycker sig på följande sätt: Det är inte med triumf, inte ens med skadeglädje som jag uttalar övertygelsen att 2010 års skola kommer att misslyckas. Misstag av den storleksordningen är tvärtom både sorgliga och kostsamma, och det kommer att kräva stor energi att skapa en ny och bättre tingens ordning. År 2030 är det arbetet förhoppningsvis långt på väg. Dagens skola, den som linjeras upp med hjälp av enkla slagord, kommer säkert att ha sina förespråkare också då. Förenklingar är säljande. Men efter år av oönskad utveckling kommer den inte längre att ha initiativet. Då kommer äntligen ett fördjupat kunskapsbegrepp att vara vägledande. Verkliga kunskaper kommer att ses som en integrerad del av människans personlighet och inte som något som snabbt och lätt kan avkodas i en lappskrivning. Att bygga upp en ung varelses förmåga att förstå verkligheten ä en långsam och systematisk process. Hon måste själv vara den aktivaste parten i denna utveckling. Det är inte betygens piskor eller morötter som förmår sporra henne utan hennes eget intresse, det vill säga hennes inre motivation. Meningslösa diskussioner om betyg i den ena eller andra årskursen kommer inte att dominera diskussionen om utbildningen i valrörelserna 2028 eller 2032 utan betygen kommer att ha den enda funktion som är rimlig och ofrånkomlig: att möjliggöra ett urval bland de sökande till olika fortsatta utbildningar inom gymnasium eller högskola. Men då kommer inte betygen att vara summeringar av resultat av diverse prov på snabbt förgängligt kunskapsstoff utan en värdering av mänsklig mognad och förmåga till fördjupad förståelse. Professor Peter Gärdenfors framhäver i sin mycket läsvärda bok Lusten att förstå just förståelsen som målet för inlärningen, och förståelsen tolkar han som förmågan att se mönster. Han bygger sina resultat både på empiriska undersökningar om vad verkligt effektiv kunskapsförmedling innebär och på hjärnforskningens senaste rön. Hur ska skolan hantera de krav från den politiska arenan som strider mot vetenskap och beprövad erfarenhet som enligt skollagen ska ligga till grund för all skolverksamhet? Tidsplan: Start hösten Kunskapande konferens i februari 2012 där alla intresserade inbjuds för att ta del av gruppens slutsatser och bidra till vidareutveckling av hur mötet mellan politiker och professionella kan utformas på kommunnivå. Arbetet avslutas juni Vetenskaplig ledare:?

5 Utvecklingsorganisation och en vägledande pedagogisk verksamhetsidé I alla kommuner har man på olika sätt uttryckt att man behöver åstadkomma en synvända där man inte ser barnet eller pedagogen som problemet utan lärprocessen. Man vill i högre grad att medarbetare i skolan ska engagera sig i ett lärande om sambandet mellan vad och hur man gör och de resultat man uppnår. Att bli bättre på analys. Man uttrycker att man vill ha hjälp med att bygga upp eller förbättra kvaliteten i sin utvecklingsorganisation. Eftersom skolutveckling utifrån ett lärarperspektiv är en problemlösningsprocess blir hanteringen av vardagsfrågorna avgörande för kvalitetsutvecklingen på skolenheten. En tankemodell som skulle kunna vara vägledande vid problemhantering i vardagsverksamheten, så att verksamheten på sikt utvecklas samtidigt som problem i nuet hanteras består av samspelet mellan de fyra storheterna pedagogisk verksamhet, arbetsorganisation, utvecklingsorganisation samt pedagogisk helhetsidé (se figur 1). För att få en hög kvalitet i skolverksamheten behövs både en arbetsorganisation som tar sig an frågor som kräver mer omedelbara åtgärder och en utvecklingsorganisation som bidrar till att finna och utveckla mer långsiktiga och/eller djupgående lösningar på de problem som uppstår i vardagsverksamheten. Samtliga medarbetare på en skola ingår både i arbetsorganisationen och i utvecklingsorganisationen. De båda organisationerna styrs av två olika logiker. Arbetsorganisationens främsta funktion är att skydda den gällande pedagogiska verksamheten från störningar genom att utgöra en grundläggande stabiliserande struktur som utgångspunkt för såväl planeringen och genomförandet av det pedagogiska arbetet. Det sker både genom att förebygga förutsägbara störningar och genom att undanröja och hantera de störningar som ändå uppstår. Grundidén är att det pedagogiska arbetet ska kunna fortsätta på samma sätt som innan störningarna uppstod. Åtgärder inom

6 arbetsorganisationen är i huvudsak av akut karaktär och de frågor som tas upp förväntas få en snar lösning. Arbetsorganisationen inbegriper t ex schema, arbetslag, arbetsplaner, tjänstefördelning, elevvårdskonferenser, resultatuppföljning och kvalitetssäkring. I utvecklingsorganisationen uppfattas problem och störningar som en drivkraft i skolutvecklingsarbetet. Störningar är indikationer på att den befintliga pedagogiska verksamheten inte längre är ändamålsenlig. Att stödja skolutveckling innebär utifrån denna utgångspunkt att skapa goda lärmiljöer för lärare, som leder till fördjupad kunskap om problemet som sedan omsätts i nytt görande. Huvudfunktionen är att förändra den gällande pedagogiska ordningen utifrån de nya krav man ställs inför från omvärldsförändringar. Det lärande samtalet och en systematisk lärprocess där man tillsammans med kollegor gemensamt kritiskt granskar sina erfarenheter och lärdomar är en grundpelare i utvecklingsorganisationen. I utvecklingsorganisationen är pedagoger och skolledare huvudaktörer i kunskapsbildningen om lärande och undervisning. En fungerande utvecklingsorganisation förutsätter ett skolledarskap som ser betydelsen av att leda skolans gemensamma lärande om undervisning och lärande, som delar en ledningsfilosofi i linje med skolan som lärande organisation. För att få en hög kvalitet i en utvecklingsorganisation krävs lärledare med hög kompetens i att leda systematisk kunskapsbildning utifrån angelägna vardagsdilemman och utvecklingsfrågor. Två dagars förståelsefördjupning av grundperspektivet med arbetsorganisationutvecklingsorganisation-pedagogisk helhetsidé alternativt deltagande i universitetskursen Skolutveckling och ledarskap vid Karlstads universitet (30hp) alternativt delkurs två (Systematisk kunskapsutveckling utifrån vardagsarbetet 15hp) och/eller delkurs tre (Ledarskap 7,5hp). Totala antalet skolledare: ca 150? Utbildningen följs upp med lärgrupper för skolledare på temat Hur leda kvalitetsutveckling i den pedagogiska verksamheten med hjälp av arbetsorganisation, utvecklingsorganisation, pedagogisk helhetsidé så att verksamheten vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Varje lärgrupp leds av en skolledare med särskilt ansvar och särskild kompetens att leda sysytematisk kunskapsbildning. Dessa lärledande skolledare erbjuds möjlighet att delta i lärgrupp för lärgruppsledare. Kompetensutveckling av ca 900 lärledare i systematisk kunskapsbildning och lärande samtal. Alternativa former: Deltagande i fristående högskolekurs (Systematisk kunskapsbildning utifrån vardagsarbetet 15hp, halvfart, distans) under senare delen av hösten och början av våren. Uppdragsutbildning Systematisk kunskapsbildning utifrån vardagsarbetet 15hp, halvfart, distans. Kortare uppdragsutbildningar med eller utan akademiska poäng. Ingår i lärarutbildningens kompetensutveckling för VFU-handledare. Efter utbildningen erbjuds lärledarna att delta i lärgrupper för lärgruppsledare.

7 Tidsplan: Start hösten Vetenskapliga ledare: Tf prof Hans-Åke Scherp, Karlstads universitet, Skolspecifika lärområden En grundtanke i utvecklingsorganisationen är att ledare och medarbetare i skolan ska kunna ägna sig åt systematisk kunskapsbildning inom områden som de själva ser som väsentliga att fördjupa sig i för att bli allt bättre på att bidra till barnens lärande och utveckling. Det betyder att ett stort antal olika lärområden kommer att bli aktuella där lärare lär tillsammans genom att själva vara medaktörer i kunskapsbildningen. Det kommer att handla om såväl ämnesdidaktiska som mer allmänpedagogiska frågor. Lärgrupper kommer att tillskapas både inom en och samma skola och på kommunnivå med medarbetare från olika skolor och skolformer. Dessa lärgrupper kommer att ledas av lärledare som fördjupat sig i och utvecklat sin kompetens i hur man leder systematisk kunskapsbildning utifrån vardagsarbetets dilemman och frågor. Att själv vara medskapande i kunskapsbildningen tenderar att skapa ett större engagemang och leda till att slutsatserna eller lärdomarna får större betydelse för det egna agerandet. Medskapandet i lärprocessen bidrar även till att förstärka den upplevda meningsfullheten och inifrånmotivationen i kunskapsbildningen vilket är två andra avgörande faktorer för fördjupat lärande. I varje deltagande kommun och på varje deltagande skola skapas lärgrupper där pedagoger och skolledare fördjupar sin förståelse av olika angelägna frågor, problem och dilemman som rör ledarskap, undervisning samt barns lärande och utveckling. Genom att organisera lärande gemenskaper i form av lärgrupper eller forskande grupper, där man ägnar sig åt systematisk kunskapsbildning initieras eller skapas förutsättningar för pedagogers och skolledares lärande om undervisning, lärande och ledarskap. För att få till en kunskapsspridning mellan lärdomar som görs i olika lärgrupper, skapas ett nätverk som alla deltagande lärgrupper och medarbetare tillhör. Utöver detta gemensamma nätverk skapas också mindre nätverk där lärgrupper, som ägnar sig åt samma lärområde, bildar delnätverk. Till varje delnätverk knyts medarbetare och forskare vid Karlstads universitet som har intresse av och ägnar sig åt samma lärområde. På det viset skapas förutsättningar för ett konstruktivt möte mellan vetenskap och beprövad erfarenhet, som ökar relevansen och djupet i kunskapsbildningen. Lärarstudenterna ingår i lärgrupper under sin VFU. Lärarstudenternas examensarbeten och VFU utgör en resurs i lärgruppernas arbete genom att examensarbeten knyts till lärgruppernas lärområden och genom att lärarstudenterna under sin VFU kan hjälpa lärgrupperna att få ett underlag för sitt lärande genom att t ex göra intervjuer och observationer. För att få en hög kvalitet i lärgruppernas lärande behöver man ett tillförlitligt underlag för lärandet. Utöver den hjälp som lärarstudenterna kan bidra med skapas en resurs på universitetet och på webben, där lärgrupperna kan få hjälp med hur man kan få till ett tillförlitligt underlag. En interaktiv web-baserad kommunikationsplattform skapas, där lärgrupper och enskilda medarbetare kan ta del av varandras kunskapsbildning och där lärgrupper och medarbetare vid universitetet kan kommunicera med varandra.

8 Tidsplan: Start våren Vetenskapliga ledare: Övergripande ansvar: Tf prof Hans-Åke Scherp, Karlstads universitet. Till varje lärområde knyts en vetenskaplig ledare vars intresseinriktning överensstämmer med lärgruppernas olika inriktningar.