Åtgärdsprogram i ett skolutvecklingsperspektiv

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Åtgärdsprogram i ett skolutvecklingsperspektiv Action program in a School Development Perspective Karna Winqvist Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium Examinator: Kristian Lutz Handledare: Magnus Erlandsson

2 Förord Äntligen är våren här på riktigt och det är dags att sätta punkt för mitt examensarbete. Det har varit ett hårt ensamarbete där många lovdagar och helger gått åt till att skriva och analysera. Först och främst vill jag tacka mina handledare, Magnus Erlandsson, som har följt mig genom hela uppsatsen. Tack för alla dina svar på mina ibland luddiga frågor och för dina återkopplande kommentarer på min skrift under processens gång. Ett stort tack till Anna-Maria Jönsson för alla otaliga diskussioner vi haft under studietiden och uppsatsens skrivande. Ett tack ges också till min undersökta kommuns skolor där rektorer och specialpedagoger gett lite av sin dyrbara tid för mina intervjuer till uppsatsen. Jag vill även tacka min kollega Veronica Lång som alltid gett mig sitt fulla stöd och uppmuntrade under min studietid. Aldrig har hon påpekat att min frånvaro från arbetsplatsen och varit påfrestande utan alltid haft ett leende på läpparna när det är dags för mig att bege mig till Malmö. Ett stort tack även till min kollega Lena Frenning som offrat lite av sin fritid till att korrekturläsa min uppsats när den var så gott som färdig. Tack också till familj och alla vänner som alltid har stöttat och uppmuntrat mig under studietiden och under uppsatsprocessen. Ett särskilt tack till min sambo Andreas Christiansson. Utan ditt tålamod och kärleksfullhet hade jag inte kunnat fokusera på studierna samtidigt som jag arbetet. Nu är våren här! Karna

3 Abstract Sammanfattning: Undersökningen innehåller svar från tre rektorer och tre specialpedagoger som arbetar inom grundskolan i samma kommun. Jag har med hjälp av intervjuer undersökt deras synsätt i att använda åtgärdsprogrammen i ett skolutvecklingsperspektiv. Genom detta arbete vill jag kunna bidra med kunskap om åtgärdsprogrammens användning i dagsläget och hur de kan användas och utveckla det systematiska kvalitetsarbetet på skolorna. Problemområde: Bakgrunden till valt ämne är genom lästa studier som säger att det krävs kompletterande studier om hur åtgärdsprogrammen används och fungerar i praktiken. Min upplevelse efter många års arbete i grundskolan är hur vanligt det är att förklara elevernas svårigheter som brister och egenskaper hos individen. Jag vill försöka se om rektorer och specialpedagoger tänker som jag kring åtgärdsprogrammens vidare använding i ett skolutvecklingsperspektiv. Syfte och precicerade frågeställnigar: Syftet är att undersöka vilka olika synsätt rektorer/specialpedagoger uttrycker när det gäller synen på åtgärdsprogram som en möjlighet till skolutveckling. Vilka behov föranleder och vilka åtgärder utarbetas i ett åtgärdsprogram? Vilka specialpedagogiska perspektiv avspeglas bland aktörerna på skolorna? Vilken betydelse ges verksamhetskulturen på de undersökta skolorna? Hur ser rektorer och specialpedagoger på möjligheten att använda åtgärdsprogrammen som en grundpelare i arbetet med skolutveckling? Teoretisk ram: Jag har utgått från systemteorin för att komma åt helheten på individ-, grupp- och skolnivå. Utöver detta har jag använt mig av kompenastoriskt/kategoriskt och kritiskt/relationellt perspektiv, samt tittat på om verksamhetskulturen varit proaktiv eller reaktiv

4 Metod: Jag har valt en kvalitativ ansats för min studie. För att samla in empirin har använts intervjuer och därefter har materialet bearbetats, kategoriserats och tolkningar har gjorts av svaren hos de intervjuade specialpedagogerna. På detta vis har jag bildat mig en uppfattning om deras synsätt på åtgärdsprogram i ett skolutvecklingsperspektiv. Jag är medveten om att resultaten inte kan göra anspråk på en generaliserbarhet då jag endast intervjuat tre verksamma rektorer och tre specialpedagoger på tre olika kommunala grundskolor. Resultat med analys: Rektorer och specialpedagoger tenderar att utgå ifrån ett kompensatoriskt/kategoriskt perspektiv men att det finns mer eller mindre engagemang på skolorna för att skapa ett kritiskt/relationellt perspektiv. Rektorer och specialpedagoger ser kortsiktiga lösningar trots att de vill att respektive skola ska arbeta för en proaktiv verksamhetskultur. Mycket fokus ligger på pedagogerna som anses kunna lösa olika situationer. Alla informanter är positiva till att arbeta med åtgärdsprogrammen som en del av det systematiska kvalitetsarbetet men det är en lång väg för skolorna om detta förändringsarbete ska kunna omsättas i praktik. Kunskapsbidrag: Denna uppsats ska bidra med kunskap om hur rektorer och specialpedagoger tänker kring att utveckla arbetet med åtgärdsprogram ur ett skolutvecklingsperspektiv. Nyckelord: Åtgärdsprogram, skolutveckling, verksamhetskultur, specialpedagogiska perspektiv - 4 -

5 Innehållsförteckning 1. INLEDNING CENTRALA BEGREPP SYFTE PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR AVGRÄNSNINGAR TIDIGARE FORSKNING ÅTGÄRDSPROGRAM SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV VERKSAMHETSKULTUR SKOLUTVECKLING TEORETISK FÖRANKRING SYSTEMTEORI SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV Kompensatoriskt perspektiv Kategoriskt perspektiv Kritiskt perspektivet Relationellt perspektiv VERKSAMHETSKULTURER Reaktiv verksamhetskultur Proaktiv verksamhetskultur METOD METODVAL URVAL GENOMFÖRANDE DATABEARBETNING VALIDITET OCH OBJEKTIVITET RELIABILITET ETIK RESULTAT ÅTGÄRDSPROGRAM SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV VERKSAMHETSKULTUR SKOLUTVECKLING ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING VILKA BEHOV FÖRANLEDER OCH VILKA ÅTGÄRDER UTARBETAS I ETT ÅTGÄRDSPROGRAM? VILKA SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV AVSPEGLAS BLAND AKTÖRERNA PÅ SKOLORNA? VILKEN BETYDELSE GES VERKSAMHETSKULTUREN PÅ DE UNDERSÖKTA SKOLORNA? HUR SER REKTORER OCH SPECIALPEDAGOGER PÅ MÖJLIGHETEN ATT ANVÄNDA ÅTGÄRDSPROGRAMMEN SOM EN GRUNDPELARE I ARBETET MED SKOLUTVECKLING? SLUTSATS OCH DISKUSSION FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING REFERENSER BILAGOR

6 - 6 -

7 1. Inledning Ju mer litteratur och artiklar jag läst under min resa till att bli specialpedagog, desto oftare har jag fastnat vid hur vanligt det är att förklara elevers svårigheter som brister och egenskaper hos individen. Jag har försökt se hur människor omkring mig ser på elever i behov av särskilt stöd och satt på mig andra glasögon. Detta blev den inledande fasen till mitt examensarbete. I och med denna fokusering kring att det är individen som äger problemet blir det en självklarhet med just individinriktade insatser. För att kunna göra ett bra åtgärdsprogram för elever är det av största vikt att åtgärdsprogrammet bygger på en analys av undervisningen och elevens hela skolsituation. Svårigheter kan bero på och/eller förstärkas av sådana faktorer som arbetssätt, organisation, grupprocesser, attityder, förväntningar, relationer och utanför skolan. Det är angeläget att vidtagna åtgärder kontinuerligt följs upp och utvärderas. Persson (2002) resonerar kring detta i sina slutkommentarer i sin forskningsrapport, i vilken studien visat att åtgärdsprogrammen till både omfattning och kvalitets fått genomslag i grundskolan. Persson (2002) menar vidare att det krävs kompletterande studier för att kunna analysera hur åtgärdsprogrammen fungerar i praktiken. Just Perssons (2002) slutkommentarer blev något för mig att bygga vidare på, när jag resonerade mig fram till min egen undersökning. Jag funderade kring rektorers och specialpedagogers synsätt på att använda åtgärdsprogrammen ur ett skolutvecklingsperspektiv. Ser rektorer och specialpedagoger åtgärdsprogrammen som en grund för det systematiska kvalitetsarbetet på skolan? Lyfts åtgärdsprogrammen upp till diskussion för att se om skolan som helhet kan förändra lärmiljön baserat på åtgärderna i åtgärdsprogrammen? Denna uppsats ska bidra med kunskap om hur rektorer och specialpedagoger tänker kring att utveckla arbetet med åtgärdsprogram ur ett skolutvecklingsperspektiv. Skolverket (2013) skriver att det i det systematiska kvalitetsarbetet kan visa sig att rutiner och arbetet med åtgärdsprogram inte fungerar. Jag tänker mig istället att skolan börjar arbeta proaktiv där åtgärdsprogrammen i sig utgör grunden för vad som kan förändras i verksamheten och därigenom bidra till det systematiska kvalitetsarbetet. Begreppet åtgärdsprogram skapades första gången 1974 i och med utredningen om skolans inre arbete (SIA). Syftet var att komma bort från de tidigare individfokuserande planer som upprättats för elever i behov av särskilt stöd. Denna utredning medförde att - 7 -

8 krav på upprättande av åtgärdsprogram infördes i Lgr 80. Åtgärdsprogrammen i Lgr 80 skulle innehålla en beskrivning av individens insatser samt en allmän organisationsutveckling. Insatserna skulle inte enbart riktas mot individen utan mot elevens hela skolsituation. Detta innebar att brister i lärares och rektorers arbete skulle kunna identifieras (Skolverket, 2003). I Lpo 94 betonades vikten av att upprätta åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd eller när elever inte nådde upp till de lägsta kunskapsmålen i årskurs fem eller nio (Wingård, 2007). I dagens läroplan står det tydligt att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för elevers utveckling och lärande. Läraren ska samverka med elevens föräldrar i frågor som rör elevens skolsituation samt vara informerade om enskilda elevers personliga situation. Läraren ska även uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd. Rektorn ansvarar för att elever i behov av särskilt stöd får den hjälp de behöver både genom undervisning och genom elevhälsans verksamhet. Rektor ansvarar även för resursfördelning och anpassning av stödåtgärderna (Skolverket, 2013). Detta gäller inte för förskolan, kommunal vuxenutbildning, särskild utbildning för vuxna och utbildning i svenska för invandrare (SFS 2010:800). Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (SFS 2010:800, kap3 8) Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. (SFS 2010:800, kap 3 9) Skolverket (2001) betonar vikten av att åtgärderna i ett åtgärdsprogram beskrivs på både individ-, grupp- och skolnivå. Skolans rådande verksamhetskultur får stor betydelse för hur stödet kommer att se ut. Detta medför ett ännu större skäl till att individnivån ses i relation till lärandemiljön som helhet. Åtgärder på individnivå innefattar styrkor, kunskaper, intressen, behov, svårigheter samt behov av extern utredning. Åtgärder på gruppnivå bör innefatta gruppens sammansättning, klimatet i gruppen, bemötandet av elever och anpassning av arbetssätt. På skolnivå bör frågor kring verksamhetskulturen, uppslutningen kring skolans uppdrag, arbetslagets behov av stöd och - 8 -

9 kompetensutveckling samt rådande föreställningar om individers lärande tas upp (Skolverket, 2001). 1.1 Centrala begrepp Åtgärdsprogram är ett redskap för skolans personal som ska stödja elever i behov av särskilt stöd. Detta för att skapa förutsättningar för eleverna att nå de lägsta kunskapskraven samt att utvecklas mot kunskapsmålen i läroplanen. Ett åtgärdsprogram utarbetas när en elev inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen och riskerar att inte nå upp till lägsta nivå i kunskapskraven som minst ska uppnås. Ett åtgärdsprogram kan även utarbetas om en elev uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Åtgärdsprogrammen ska fungera som ett stöd vid planering och genomförandet av undervisningen (Skolverket, 2013). Särskilt stöd som begrepp har ingen definition i skollagen och inte heller i någon lagtext. Vad som avses med särskilt stöd blir upp till varje skola att definiera från fall till fall (Regeringens proposition, 2009). Verksamhetskultur. Det finns två olika former av verksamhetskulturer, den reaktiva som företrädesvis ser individen och den proaktiva där kollegiet har en gemensam samsyn och alla hjälps åt (Lundgren & Persson, 2003). Skolutveckling enligt Skolverket är det Systematiska kvalitetsarbetet som innebär att verksamheten kontinuerligt följs upp och resultaten analyseras utifrån de nationella målen. Utifrån analysen planeras och utvecklas verksamheten. Detta ska alla göra som arbetar inom skolan (Skolverket, 2014)

10 2. Syfte Syftet är att undersöka vilka olika synsätt rektorer/specialpedagoger har när det gäller synen på åtgärdsprogram som en möjlighet till skolutveckling. Är åtgärdsprogrammen endast ett verktyg för dokumentation av elever i behov av särskilt stöd eller finns det tankar om andra användningsområden på skolorna? Jag grundar uppsatsen på systemteori och några specialpedagogiska perspektiv, kompensatoriskt/kategoriskt perspektiv och kritiskt/relationella perspektivet, samt på olika verksamhetskulturer. Studien syftar till att få insyn i respektive skolas verksamhetskultur då denna är en viktig del i hur en skola fungerar som helhet. 2.1 Preciserade frågeställningar Vilka behov föranleder och vilka åtgärder utarbetas i ett åtgärdsprogram? Vilka specialpedagogiska perspektiv avspeglas bland aktörerna på skolorna? Vilken betydelse ges verksamhetskulturen på de undersökta skolorna? Hur ser rektorer och specialpedagoger på möjligheten att använda åtgärdsprogrammen som en grundpelare i arbetet med skolutveckling? 2.2 Avgränsningar Skolverket (2003) har tagit upp liknande typer av diskussioner kring åtgärdsprogram eller dokumentation i andra länder. Jag har tagit i beaktande att det finns internationella studier men vilar på Asp-Onsjö (2006) som säger att de skiljer sig från vårt skolsystem och att jämförelser därför blir svåra att göra. Jag har i denna studie endast använt mig av en liten del av hela kommunens totala grundskolor. Därav kan inga slutsatser dras av hur kommunen ser ut som helhet eller jämföras nationellt. Jag gör men andra ord inga anspråk på att presentera en fullständig och helt täckande studie. Jag valde även att intervjua en rektor och en specialpedagog på varje skola trots att det fanns både biträdande rektorer och flera specialpedagoger på vissa av skolorna

11 För att få en bild över rektorernas och specialpedagogernas specialpedagogiska perspektiv valde jag att bortse från dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet baseras på att skolan ska kunna ge alla elever en likvärdig utbildning samtidigt som utbildningen måste anpassas efter barns olikheter och förmågor (Nilholm, 2003). Alla inom skolans verksamhet vill ge alla elever likvärdig utbildning som anpassas efter varje individ men verkligheten fungerar inte så trots att Sveriges utbildningssystem bygger på detta. Grundat på detta så anser jag att det kan vara svårt att tydligt kunna se om en persons synsätt speglar ett dilemmaperspektiv till skillnad från om de ser enbart till individen eller miljön runt denne. Eftersom uppsatsens syfte är att se vilka synsätt som avspeglas bland rektorer och specialpedagoger så har jag inte att gjort innehållsanalyser av respektive skolas olika åtgärdsprogram. I denna studie har jag valt att inte titta på genusfrågan i undersökningen. Jag har inte kategoriserat rektorer eller specialpedagoger efter könstillhörighet. Denna studie bygger enbart på deras synsätt med att använda åtgärdsprogram i ett skolutvecklingsperspektiv och inte hur genusperspektivet påverkar de olika synsätten som kan förekomma

12 3. Tidigare forskning Tidigare forskning presenteras inom fyra valda teman, i syfte att strukturera upp litteraturen till läsarens förmån; åtgärdsprogram, specialpedagogiska perspektiv, verksamhetskultur och skolutveckling. Syftet är att skapa en röd tråd genom uppsatsen då dessa teman också används under resultatdelen. 3.1 Åtgärdsprogram Skolverkets (2001) publikation Att arbeta med särskilt stöd beskriver att det är av största vikt att kartläggning och åtgärdsprogram beskrivs både på individ-, grupp- och skolnivå. Skolverkets (2001) betonar även individens behov ska ses i relation till dess lärandemiljö. I skolverkets (2003) rapport kartläggning av åtgärdsprogram syns en tydlig tendens att åtgärdsprogram inte analyseras på grupp- eller skolnivå i någon stor utsträckning trots att större delen av studiens undersökta skolor ser åtgärdsprogram som en viktig del av det pedagogiska arbetet. Skolverket (2003) menar att åtgärder på gruppnivå kan vara gruppens sammansättning och dess klimat, bemötande och anpassning av arbetssätt. Skolnivån bör innefatta frågor kring skolans uppdrag, verksamhetskulturen, kompetensutveckling och stöd för arbetslaget och rådande föreställningar kring individers lärande. Paralleller i denna rapport dras mellan skolan och vården då specialpedagogernas roll kan bli en expertroll där eleverna blir klienter och åtgärdsprogrammen börjar likna vårdens journaler. Grundsynen i denna rapports undersökta åtgärdsprogram är patologisk med det menas att det är eleven i behov av särskilt stöd som äger problemet och inte skolan. Skolverkets (2001, 2003) ovan beskrivna publikation och rapport har likheter med Wingårds (2007) artikel om åtgärdsprogram där studenter samlat in olika åtgärdsprogram som de diskuterat i ett led i deras utbildning till att bli specialpedagoger. Artikeln visar att insamlade åtgärdsprogram påvisar att elevernas svårigheter är individuella och att klassens/gruppens funktion, skolans arbetssätt och arbetsformer inte kommer upp till diskussion. Resultaten visar även på att åtgärderna är behandlande det vill säga att åtgärderna i sig själva ska göra att elevens behov av stöd försvinner (Wingård, 2007)

13 Studenter på olika universitet och högskolor i Sverige har skrivit uppsatser om åtgärdsprogram. Det finns en röd tråd i dessa uppsatser. Eriksson (2012), Hallin & Krantz Wall (2009), Lidén & Wachenfelt Wikewall (2010) och Matson (2011) har kommit fram till att skolorna över lag tenderar att fokusera på elevernas svårigheter i åtgärdsprogrammen. Oavsett om åtgärder beskrivs under individ-, grupp- eller skolnivå så tenderar dem att bli individinriktade. Vanliga åtgärder är att de ska färdighetsträna på områden/del av ämnet som de helt eller delvis saknar kunskap om. Undervisningens innehåll och upplägg blir sällan ifrågasatta utan det är eleven som bär problemet. Det förs sällan en diskussion kring olika undervisningsmetoder, om hur pedagogiken i undervisningen kan förändras. De flesta av de undersökta skolornas åtgärdsprogram skrivs på individ-, grupp- och skolnivå. Gruppnivå innefattar oftast att eleven får undervisning i en liten grupp, skild från den stora gruppen. Det finns en tendens att skolnivå ses synonymt med rektorn och ekonomi (Eriksson, 2012; Hallin & Krantz Wall, 2009; Lidén & Wachenfelt, 2010; Matson, 2011). Persson (2002) fick i uppdrag av Skolverket att kartlägga i vilken utsträckning åtgärdsprogram används i grundskolan, vilka åtgärder som vanligtvis föreslås, vem som tar initiativ till att de upprättas samt hur man på skolorna bedömer åtgärdsprogrammen nytta i verksamheten. Perssons (2002) resultat visar att beskrivningarna över elevernas svårigheter i åtgärdsprogrammen är: svårigheter att nå kunskapskraven, tätt följt av läsoch skrivsvårigheter och koncentrationssvårigheter. Svårigheter att nå kunskapskraven är en vanlig beskrivning bland de äldre eleverna. Åtgärdsförslagen i åtgärdsprogrammen visar en tydlig inriktning mot individen eftersom anpassning av den fysiska lärmiljön, förändring av klass/gruppsammansättning och kompetensutveckling av skolpersonal hamnar lägst. Anpassning av läromedel samt särskild färdighetsträning kommer bland de åtgärder som låg högst i undersökningen. Detta visar sig även i vilka områden som åtgärdsprogrammen beskriver (Persson, 2002). Asp-Onsjös (2006) studie syftar till att utveckla kunskap om hur åtgärdsprogrammen utarbetas. Hon studerar hur och i vilken utsträckning vald kommun arbetar med åtgärdsprogram, dels kommunen som helhet dels lokalt på de olika skolorna. Resultatet av Asp-Onsjös (2006) studie i likhet med Persson (2002) visar att åtgärdsprogrammen i studiens kommun upprättas till stor del som en följd av att eleven inte når kunskapskraven, tätt följt av läs- och skrivsvårigheter och koncentrationssvårigheter. Kompetensutveckling och förändring av klass/gruppsammansättning är sällsynta åtgärder i åtgärdsprogrammen. Särskild

14 färdighetsträning och anpassning av läromedel är frekvent använda åtgärder (Asp-Onsjö 2006). Regeringen kom med en lagrådsremiss i februari 2014 där det föreslås en ändring av skollagen (2010:800) för att skapa en tydligare bild över var gränsen går mellan stöd och särskilt stöd. Detta ska enligt remissen skapa bättre förutsättningar för att åtgärdsprogram upprättas enbart för elever i behov av särskilt stöd. Detta anser regeringen medföra att färre åtgärdsprogram utarbetas och skapar mer utrymme för omfördelning av arbetstid (Regeringen, 2014). 3.2 Specialpedagogiska perspektiv Skolverket genomförde 1998 en nationell kvalitetsgranskning av skolors arbete med åtgärdsprogram. Granskningen visade att elevers problematik lades på eleven själv, att det är endast eleven själv som kan förändas. Skolverket ser tydliga tendenser att skolnivå och gruppnivå inte analyseras i tillräcklig stor utsträckning. Skolverket ser även att åtgärdsprogram skrivs men att åtgärdsprogrammens innehåll inte alltid omsätts till praktik (Skolverket, 1999). Persson och Asp-Onsjö (2000) ser i sin studie att åtgärder som skrivs i åtgärdsprogrammen tenderar att kompensera för elevens svårigheter istället för att arbeta runt elevens svårigheter och titta på alla faktorer som kan ha betydelse för inlärning och sociala samspel. Skolorna tenderar att beskriva sin verksamhet och sina elever utifrån kompensatoriskt perspektiv där eleverna är problembärare. Karlsson (2008) vill i sin artikel lyfta fram elevernas roll som experter på sig själva. Hon har i sin avhandling skrivit om den vardagliga varsamheten i en särskild undervisningsgrupp och denna artikel bygger på denna avhandling. Eleverna förstår ofta att de är annorlunda och kan själva ge uttryck för vilka olika situationer i sin skolmiljö som påverkar dem, positivt som negativt. Elevernas egna uppfattningar, sociala bakgrunder och deras relationer blir centrala i arbetet med eleverna (Karlsson, 2008). Asp-Onsjö (2006) påtalar i sin avhandling vikten av att det inte är individen som ska åtgärdas i ett åtgärdsprogram utan det individens förutsättningar i den pedagogiska miljön. Ofta kan det handla om individens möte med omgivningen och om administrativa beslut så som resursfördelning. I Perssons (2002) undersökning

15 dominerar elevernas individuella problematik som åtgärd i åtgärdsprogrammen. kommer förändringar i klassrumssituationen som en andra åtgärd, men enligt Persson (2002) är denna mer förekommande bland de yngre eleverna. Åtgärder för att förändra lärarens undervisning kommer som trea bland de stora åtgärderna. Persson (2002) menar att en lärarens undervisning inte får samma kritiska granskning. Skolverket (2003) ser i sin rapport att lärarnas undervisning studeras sällan trots att detta kan vara en väg till att öka förståelsen för den specifika eleven i relation till omgivningen. Sist bland de stora åtgärderna i Perssons (2002) studie kommer skolans sätt att organisera arbetet. 3.3 Verksamhetskultur Skolans normer och värden påverkar eleverna i hur de lyckas med sitt skolarbete och hur arbetssätt och arbetsformer anpassas efter varje individs förutsättningar. Socioemotionella problem samt koncentrationssvårigheter är vanliga problembeskrivningar i åtgärdsprogrammen. Trots att det finns utredningar kring elevens sociala situation utanför skolan sker det sällan samverkan mellan skol och socialtjänst (Skolverket 2001, 2003). I Wingårds (2007) studie om åtgärdsprogram framkommer det att ingen diskussion förs kring hur man kan förebygga elevernas svårigheter till exempel genom förändring i gruppsammansättningar eller i lärandemiljöer till fördel för dessa elever. Det blir tydligt att det är eleven som ska förändras så att skolan kan fortsätta vara som den är (Wingård 2007). Skolans klimat bygger på normer och värden och detta får betydelse för hur eleverna lyckas i sitt skolarbete. Persson (2002) menar att den specialpedagogiska verksamheten handlar om att förhindra problem och utgöra grunden för en proaktiv verksamhet. Den specialpedagogiska verksamheten är ofta i praktiken reaktiv där problem löses när de uppkommer. Skälet till detta anses vara att resurserna läggs på det som ger resultat på kortast tid men kanske inte det som i ett längre perspektiv är det mest lämpade (Sandin & Viklund, 2009)

16 3.4 Skolutveckling Perssons (2002) resultat visar att åtgärdsprogrammen används i skolan och/eller i kommunens kvalitetsarbete men inte i vilken utsträckning. Erikssons (2012) undersökning om hur arbetet med särskilt stöd ser ut i praktiken visar på att det finns tankar hos rektorer och specialpedagoger att åtgärdsprogram ska kunna användas i skolutveckling men i praktiken gör de inte det. Strävan och viljan finns där för att åtgärdsprogrammen ska utnyttjas inom fler användningsområden (Eriksson 2012). Asp- Onsjö (2006) skriver i sin diskussion att rektorers intresse och engagemang för skolutveckling för elever i behov av särskilt stöd får en stor betydelse. Sandin och Viklunds (2009) studie om skolledares och politikers uppfattningar om att arbeta med elever i behov av särskilt stöd ser i sin undersökning att skolans personal eftersträvar mest att elever i behov av särskilt stöd ska få handledning eller stöd av specialpedagog som en organisatorisk lösning. Det är även en vanlig organisatorisk lösning med en extra lärarresurs i klassrummet för dessa elever

17 4. Teoretisk förankring Nedan presenteras relevanta teorier för min studie. Jag börjar med systemteorin för att sedan presentera olika specialpedagogiska perspektiv. Slutligen lyfts olika verksamhetskulturer. 4.1 Systemteori Systemteorin ser världen genom en helhet där individer och organisationer ses i sitt sammanhang som ett system. Systemteorin används för att göra förändring och utveckling på organisations- och individnivå (Öquist, 2008). Det systemteoretiska tankesättet utgår från fyra centrala begrepp. Ett helhetstänkande där världen är helheter som består av olika bitar. När dessa sätts samman i ett visst mönster bildas ett system. Svårigheter med detta tankesätt är att det är skapat av människan och att vi ingår i det. Att tänka i nivåer krävs för att kunna förstå hur olika organisationer är uppbyggda och hur kommunikation mellan personer fungerar. Det måste finnas en koppling mellan ett systems olika nivåer där det finns olika roller och funktioner. Information är en förutsättning för förändring samt en fundering över hur denna information uppfattas och tolkas av mottagaren. Detta gör att inom systemteorin läggs vikt vid former av information och kommunikation. Systemteorins sista centrala begrepp är att tänka i termer av konstans och variation. Med detta menas att systemteorin välkomnar oordning i lagom dos eftersom detta kan leda till förändring (Öquist, 2008). 4.2 Specialpedagogiska perspektiv Nilholm (2003) presenterar tre perspektiv på specialpedagogik, det kompensatoriska perspektivet, kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. I den här studien kommer jag förhålla mig till det kompensatoriska- och kritiska perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet har psykologi som grund och det kritiska perspektivet grundar sig i sociologin (Nilholm 2003). I annan litteratur redogörs det för två andra perspektiv. Det kategoriska perspektivet förklaras med hjälp av medicin och psykologi och det relationella perspektivet tar hänsyn till omgivningen och miljön (Persson, 2005; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Alla dessa perspektiv utgör skilda sätt att

18 förstå elever i behov av särskilt stöd men är enligt min åsikt väldigt lika. Det kompensatoriska perspektivet och kategoriska perspektivet har individen i fokus och det kritiska perspektivet och relationella perspektivet ser utanför individen och inriktar sig på miljön runt om individen. Beroende på vilket perspektiv som råder på skolenheten blir konsekvenserna för den specialpedagogiska verksamheten många eftersom det ena perspektivet är individinriktat och det andra är lärmiljöinriktat (Atterström & Persson, 2000) Kompensatoriskt perspektiv Med detta perspektiv är det eleven som äger problemet och ofta är dessa svårigheter medfödda eller förvärvade. Grunden för detta perspektiv finns inom medicinsk/psykologisk tradition och detta bidrar till att diagnostiseringar av elever är vanliga. Det är specialpedagogiken som ska kompensera för elevernas svårigheter. Inom detta perspektiv vill man bilda homogena grupper för att kunna skapa generell kunskap, då ofta i ett icke inkluderande sammanhang (Nilholm, 2003) Kategoriskt perspektiv När det kategoriska perspektivet dominerar i skolans verksamhet ses den pedagogiska kompetensen som ämnesspecifik och undervisningen är det centrala. Om en elev har svårigheter finns förklaringarna hos individen, de kan vara medfödda eller bero på hemförhållanden (Persson, 2005; Atterström & Persson, 2000). Specialpedagogisk verksamhet grundar sig på en akut problembild och på diagnosrelaterade och individbundna svårigheter hos eleven. Inom det kategoriska perspektivet söks det sällen efter generella lösningar. Även resursfrågan är i fokus. Med begränsade resurser löses problemen då det ger bäst resultat på kortast tid. Sortering sker utefter en snäv normalitet och elever som äger problemen får särskilda åtgärder som anses passa dem. Specialpedagogiken ska ge hjälp till elevens uppvisade svårigheter (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) Kritiskt perspektivet Ett kritiskt perspektiv innebär att svårigheterna lokaliseras till faktorer utanför individen. Barn har olika förutsättningar och att fokus läggs på vad samhället gör med

19 olikheterna. Pedagogiken anpassas här efter varje elevs olika förutsättningar istället för som inom det kompensatoriska perspektivet då eleven ska anpassa sig efter undervisningen. Elevers olikheter ses som en tillgång och inkludering förespråkas. Specialpedagogiken ses som en länk för att öka förmågan att anpassa undervisningen (Nilholm, 2003) Relationellt perspektiv En skola med ett relationellt perspektiv ser specialpedagogik som en del i den pedagogiska verksamheten. Interaktionen mellan människor värdesätts där samspelet spelar en central roll. Hur elever agerar i olika situationer baseras inte på elevens beteende eller uppträdande utan det är svårigheter som uppstår när eleven möter olika skolmiljöer. Detta medför att pedagoger och lärandemiljön ställs i fokus. Förändringar i elevers miljö kan förändra elevernas förutsättningar (Persson, 2005). Utifrån ett relationellt perspektiv läggs vikt vid långsiktighet och förebyggande åtgärder betonas. Det uppmuntrar till kommunikation och att skapa relationer (Atterström & Persson, 2000). Organisatoriskt får det relationella perspektivet konsekvenser för hela verksamheten. Specialpedagogiskt ansvar fördelas ut i arbetslaget och det finns ett aktivt stöd från rektorn. Pedagogiken anpassas efter elevernas olika förutsättningar och möjligheter att lyckas, där specialpedagogiken ses som en resurs för att dela upp stoff och undervisning (Persson, 2005). 4.3 Verksamhetskulturer Lundgren och Persson (2003) beskriver två verksamhetskulturer för arbetet som de benämner proaktiv respektive reaktiv verksamhetskultur. Dessa två kulturer anser jag vara väsentliga att ha med när jag vill fokusera på skolutveckling och det ligger i linje med vad Skolverket (2001) anser, att frågor om verksamhetskulturen bör ställas på skolnivå Reaktiv verksamhetskultur Den reaktiva verksamhetskulturen lyfter inte fram kollektivet utan ser till individen. Det dagliga arbetet präglas av reaktion som tenderar att bli brandkårsutryckningar för att

20 släcka akuta problem. Den bygger således på åtgärder som vidtas när problem uppstår (Lundgren & Persson, 2003) Proaktiv verksamhetskultur Den proaktiva verksamhetskulturen kännetecknas av en gemensam syn på uppdraget där förebyggande arbete ses som en viktig del. För att kunna vara förebyggande ses samverkan som något naturligt, där alla hjälps åt. Kommunikation är en viktig byggsten inom denna verksamhetskultur (Lundgren & Persson, 2003)

21 5. Metod I följande avsnitt görs en beskrivning av metodval. Därefter beskrivs vilket urval som gjordes i undersökningen. Sedan följer hur databearbetningen genomfördes. Begreppen validitet och reliabilitet behandlas och slutligen redovisas etiska aspekter. 5.1 Metodval En kvalitativ studie är betydelsefull för att få ut så mycket som möjligt av informanternas livsvärld, förstå eller finna mönster (Kvale, 1997; Trost, 2007). Detta stämmer bra överens med studiens syfte, som vill undersöka rektorer/specialpedagoger olika synsätt på åtgärdsprogram i ett skolutvecklingsperspektiv. Min resultat ska inte generaliseras utan genom det kvalitativa synsättet försöka ge uttryck åt och förstå de svar som framkommer av informanterna. Den negativa kritiken mot kvalitativ forskning är att den många gånger blir alltför subjektiv då man anser att resultatet beror på vem som utfört tolkningen. Även reliabiliteten har ifrågasatts på grund av att den är osäker då vanligtvis undersökningsgruppen är liten, vilket gör att inga generella slutsatser kan dras. Ett vanligt förekommande tillvägagångssätt är att använda sig av observationer eller intervjuer (Stukát, 2005). Är avsikten däremot att finna svar på frågor så som hur ofta, hur många eller hur vanligt något är skall en kvantitativ studie genomföras, vilket inte är relevant utifrån mina frågeställningar. Jag har valt intervju som metod för min studie. Detta val gjordes baserat på att jag lättare kan tolka och förstå svaren genom en intervju än genom enkäter där jag endast får svar på ställd fråga. Intervju som metod definierar Stukát (2005) som ett samtal med ett bestämt mål och syfte. Samtalet förs efter en viss struktur och den som blir intervjuad kallar han respondent eller informant. Kvale (1997) menar att en intervju är ett samtal där informantens livsvärld står i centrum. Vidare definieras intervjun som en dialog där två personer samtalar om ett gemensamt intresse för att bl.a. öka sin kunskap och förståelse inom området dock under kontroll av forskaren. Det är jag som forskare som leder intervjun med mina i förväg valda och definierade frågor (se bilaga 2) som knyter an till studiens ämnesområde. En nackdel med intervju som metod kan vara att informanten ger politiskt korrekta svar

22 5.2 Urval Vald kommun, för denna studie, ligger i södra delen av Sverige. Det är en medelstor kommun med 60 grundskolor och 20 gymnasieskolor. Elevhälsan, i den valda kommunen, ska bevaka och uppmärksamma att barn och elever med behov av särskilt stöd, får rätt insatser och det stöd som de behöver. Vald kommun har ett gediget material för arbetet med åtgärdsprogram. Det finns stödmaterial som förklarar hur arbetet är tänkt med respektive blankett och vad den syftar att innehålla. Det finns blankett för Anmälan om särskilt stöd, Utredning och pedagogisk bedömning av en elevs behov av särskilt stöd, Beslut om särskilt stöd, Åtgärdsprogram särskilt stöd och Uppföljning och utvärdering av åtgärdsprogram. Förutsättningarna för att denna kommun ska kunna göra ett gott arbete med åtgärdsprogrammen anser jag som god. Urvalsgruppen består av tre verksamma rektorer och tre verksamma specialpedagoger i olika grundskolor. Jag valde att intervjua både rektor och specialpedagog på samma skola för att kunna se om deras individuella svar stämde överens med varandra eller inte. Kihlström (2007) menar att urvalsgruppen bör ha erfarenhet av fenomenet som ska undersökas. Detta gör att undersökningen blir mer tillförlitlig. Rektorerna och specialpedagogerna som ingår i undersökningen har en lång yrkeserfarenhet. Personerna i undersökningen har tilldelats bokstav och siffra, se tabell 1 på nästa sida

23 Tabell 1: Person Yrke Antal år i yrket Yrkeslivserfarenhet R1 Rektor 6 Lärarexamen Statlig rektorsutb. S1 Specialpedagog 2 Lärarexamen Specialpedagogexamen R2 Rektor 20 Gymnasielärarexamen Statlig rektorsutb. Rektorslyftet S2 Specialpedagog 2 Lärarexamen Specialpedagogexamen Speciallärarexamen R3 Rektor 25 Statlig rektorsutb. Rektorslyftet S3 Specialpedagog 13 Lärarexamen Specialpedagogexamen Skola Kommunal F-9 skola Kommunal F-9 skola Kommunal F-9 skola Kommunal F-9 skola Kommunal resursskola Kommunal Resursskola 5.3 Genomförande Med tre månaders framförhållning tillfrågades de tänkta rektorerna och specialpedagogerna, via mail (se bilaga 1), om de kunde tänka sig att delta i undersökningen. I detta mail fanns även information om undersökningens syfte och tänkt tidsåtgång för intervjun. Responsen var positiv och förslag till intervjutider skickades ut. Intervjufrågorna (se bilaga 2) skrevs och bearbetades i samråd med min handledare. Vid intervjutillfället åkte jag till respektive skola där informanten valt lämplig plats för intervjun. Vissa gånger var jag två tillfällen på samma skola eftersom rektor/specialpedagog inte kunde ses på samma dag. Varje intervju tog mellan minuter. Vid mötet med informanterna förklarades återigen avsikten med intervjun samt att all insamlad data behandlas konfidentiellt. De gavs även tid för att uttrycka

24 eventuella frågor och funderingar eftersom intervjun innebär blottande av tankar och erfarenheter. För mig som forskare är det viktigt att visa respekt, lyssna, förstå och vara intresserad för vad de har att säga (Kvale, 1997). Jag använde mig av min mobiltelefon och en inspelningsapp, Dictate+ under intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver inspelning som ett mycket bra verktyg. De menar att det är viktigt att lyssna på respondentens svar för att kunna ställa relevanta följdfrågor utan att vara fokuserad vid att skriva ner det som sägs. Min intervjuguide började med vad Kvale (1997) kallar inledande frågor för att leda informanten in i studiens specifika ämnesområde. Under intervjun användes följdfrågor, t.ex. kan du utveckla det vidare, för att informanten ska utveckla sitt resonemang och därigenom öka min förståelse. Kvale och Brinkmann (2009) och Dalen (2007) påtalar fördelen med att transkribera intervjuerna direkt efter genomförandet, vilket jag gjorde. Det ger den bästa återkopplingen på av informanterna sagt under intervjun. Jag transkriberade mina intervjuer enligt Dalen (2007) för att bekanta mig med datamaterialet. Intervjun kommer inte redovisas i sin helhet utan endast ett selektivt urval som har relevans för studiens syfte. 5.4 Databearbetning Efter varje genomförd intervju bearbetades insamlad data. Enligt Kvale (1997) och Dalen (2007) är kategorisering ett bra alternativ. Avkodningsprocessen började med att lyssna av mobiltelefonens ljudupptagningar och transkribera samtliga sex intervjuer. För att sedan kunna hitta olika teman användes samma teman som jag haft under tidigare forskning; åtgärdsprogram, specialpedagogiska perspektiv, verksamhetskultur och skolutveckling. Dessa teman skrevs upp på olika post-it lappar. Under varje tema försökte jag hitta gemensamma nämnare i det som informanterna sagt under intervjun för att se mönster och samband. Detta gjordes genom att jag klippte sönder mina transkriberingar och la informanternas svar under respektive tema. För att förtydliga gången i min databearbetning se figur 1 på nästa sida:

25 Figur 1: 1. Transkribering 2. Olika tema på post-it lappar: Åtgärdsprogram Specialpedagogiska perspektiv Verksamhetskultur Skolutveckling 3. Sönderklippta transkriberingar 4. Sökning efter mönster samband 5. Transkriberingar sorteras under respektive post-it lapp 5.5 Validitet och objektivitet Validitet är ett mått på om man mäter det som avses att mätas. Bell (2006) säger att det är ett sätt att kontrollera sin egen forskning samt att användningen av citat ökar validiteten. I undersökningen används både referenser och citat för att styrka uppsatsen med tidigare forskning och teorier. I min undersökning är jag som forskare delaktig och färgar texten genom mina åsikter och förförståelse i ämnet. Det som stärker validiteten och objektiviteten är att ingen av skolorna är min arbetsplats vilket gör att varken rektorer eller specialpedagoger är arbetskamrater. För att ytterligare öka validiteten låter jag intervjupersonerna läsa och godkänna transkriptionerna innan de används (Föreläsning, Bruce ). 5.6 Reliabilitet Om forskningsmaterialet verifieras ökar tillförlitligheten, där av jämförs denna studie med tidigare forskning (Föreläsning Bruce ). Kvale och Brinkman (2009) menar att vid upprepade mätningar ska samma resultat kunna framgå oberoende av vem som utför undersökningen. Reliabiliteten ökar om en forskare får samma svar av en respondent om förutsättningarna är lika (Bell, 2006). Respondenten kan få ett förändrat synsätt genom att han/hon blivit påverkad av någon fråga, vilket troligen gör att det inte

26 skulle bli samma svar en gång till. Alla respondenter får samma frågor eftersom det är en strukturerad intervju med fasta intervjufrågor vilket ökar reliabiliteten 5.7 Etik Det finns fyra grundläggande krav som vetenskapsrådet har angett; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Forskaren ska informera berörda parter om forskningens syfte, informationskravet (Vetenskapsrådet 2002). Mail skickades ut tre månader innan till informanterna med ett tydligt syfte över studien. Samtyckeskravet innebär att alla har rätt att delta frivilligt i undersökningen samt att man även har rätten att avbryta sitt deltagande när de önskar (Vetenskapsrådet 2002). Alla berörda personer i denna undersökning informerades om deras rätt att delta frivilligt samt om rätten att tacka nej under pågående arbete. Konfidentialitetskravet innebär att alla personer som ingår i en undersökning ska hanteras med största möjliga konfidentialitet (Vetenskapsrådet 2002). Allt insamlat material hanteras konfidentiellt och informanternas identitet och arbetsplatser har fått fiktiva benämningar i studien. Insamlade personuppgifter får endast användas till pågående studie, nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Alla berörda parter har fått information om att detta material endast ska användas under mitt examensarbete

27 6. Resultat Resultaten från intervjuerna presenteras under fyra kategorier: åtgärdsprogram, specialpedagogiska perspektiv, verksamhetskultur och skolutveckling. 6.1 Åtgärdsprogram På undersökta skolor följer alla kommunens rutiner och blanketter om elevers rätt till särskilt stöd. Anmälan om särskilt stöd görs till rektor varpå en utredning och pedagogisk bedömning om elevens behov av särskilt stöd genomförs. Rektor beslutar sedan med analys av den pedagogiska kartläggningen som stöd om eleven är i behov av särskilt stöd. Efter beslutet upprättas ett åtgärdsprogram där alltid elev och vårdnadshavare är delaktiga. Åtgärdsprogrammen följs upp och utvärderas kontinuerligt. Nedan finns en tabell presenterad över de olika behov som framkom i intervjuerna vilka föranleder ett upprättande av åtgärdsprogram. Tabell 2: Behoven för att upprätta ett åtgärdsprogram Hög skolfrånvaro Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar Avsaknad av tydlig struktur Avsaknad av förutsägbarhet Anknytning/goda relationer till vuxen Resultat från olika screeningar Läs- och skrivsvårigheter Inte klarat av nationella prov Inte klarat lägsta nivån i kunskapskraven Bristande sociala förmågor S2 berättar under intervjun att lagtextens skrivning avseende hur många åtgärdsprogram som bör upprättas i verksamheten, tolkas ibland olika mellan henne och förvaltningen. S2 säger att i lagtexten står det att vid misstanke om att en elev har svårt att klara sig

28 socialt och/eller kunskapsmässigt ska åtgärdsprogram upprättas. På frågan varför det kan bli olika tolkningar svarar hon att det beror på vilka glasögon man väljer att se med. Nedan finns en tabell presenterad över informanternas svar på de vanligaste åtgärderna som skrivs in i åtgärdsprogrammen på de skolor jag intervjuat. Tabell 3: Vanligaste åtgärderna i skolornas åtgärdsprogram Liten grupp En-till-en undervisning Spec.ped stöd Avskild arbetsplats Alternativa lärverktyg Individuellt schema Arbetar på sin nivå Hög vuxentäthet Assistenter Egen dator R1 påtalar vikten av att IUPn (individuell utvecklingsplan) beskriver vad eleven behöver för att inhämta kunskap, det ska inte stå i ett åtgärdsprogram. Denne menar att många åtgärdsprogram som finns på skolan bör försvinna eftersom skolans pedagoger i samråd med elev och föräldrar ska lösa eventuella behov inom ramen för den ordinarie undervisningen. S1 anser att åtgärdsprogrammen styr skolans inre arbete genom att många av pedagogerna utvärderar och funderar över hur de kan göra sin undervisning annorlunda för att möta elevernas skiftande behov. 6.2 Specialpedagogiskt perspektiv På frågan om eleverna får det skolan kan erbjuda eller det som de egentligen behöver syns svar som skiljer sig mellan rektor och specialpedagog och mellan grundskola och resursskola, se tabell 4 på nästa sida

29 Tabell 4 Grundskola Grundskola Resursskola Rektor Självklart är det Samvetsfråga vi Självklart det som vad eleven kan erbjuda det eleven behöver behöver! Det är inte eleverna behöver. (Rektor R3) ekonomiskt hållbart Möjligheter finns att ha assistenter (Rektor R2) men det har vi för elevernas fortsatta utveckling. (Rektor R1) Specialpedagog Det skolan kan Måste vara realist. Det eleven erbjuda eleven, Det ligger på behöver! Vi är eftersom vi inte kan skolnivå men väldigt resursstarka, utlova ett stöd som självklart ska det så det mesta kan vi vi inte har. (S1) vara individen men ordna. Det är det är även de yttre fördelen i vår ramarna som styr. verksamhet att vi (S2) kan möta de flesta behov. (S3) Alla informanter är eniga om att det är skolans miljö som ska förändras och inte eleven. Det är skolan som äger problemet och inte eleven och fokus på insatserna ska ligga på skol- och gruppnivå. Det är pedagoger och organisation som ska förändras så eleverna kan lyckas. Tillrättaläggande av miljön och användandet av resurser framkommer under intervjuerna som bra insatser för eleverna. Alla informanter är överens om att det är på skol-och gruppnivå insatserna ska ligga i ett åtgärdsprogram. Lärarnas syn på elever i behov av särskilt stöd är under förändring men fortfarande är den övergripande synen enligt rektorer och specialpedagoger att det är eleven som har svårigheter. Alla informanter säger att det inte längre ska vara elever med svårigheter utan elever i svårigheter. Specialpedagogerna arbetar hårt för att förändra sprida budskapet att det inte är elever med problem utan i problem

30 En av rektorerna är fokuserad på att insatserna i åtgärdsprogrammet ska få eleven ska nå kunskapskraven medan andra har ett mera metodiskt och didaktiskt perspektiv. 6.3 Verksamhetskultur Den rådande verksamhetskulturen på de undersökta skolorna är både proaktiv och reaktiv men alla är eniga om att de vill arbeta för att enbart en proaktiv verksamhetskultur och slippa brandkårsutryckningar. Den proaktiva verksamhetskulturen syns i verksamheten enligt informanterna genom att det finns kompetent personal på skolorna, screening av elever, samt att det proaktiva synsättet sprider sig från rektor och specialpedagog till lärare och annan skolpersonal. Vissa lärare har lättare för förändringar andra inte. 6.4 Skolutveckling De flesta rektorer och specialpedagoger anser att de kan se ett samband mellan åtgärdsprogram och skolutveckling. Tankar som att många åtgärdsprogram i en årskurs kan ju ge en indikation på att didaktik och resursfördelning inom arbetslag eller skolan över lag behöver omfördelas, uppkommer under intervjuerna. R1 skiljer sig i sitt tankesätt genom att fokusera på antalet åtgärdsprogram och att det är en indikation på skolutveckling. Rektorn är tydlig med att denna skola i framtiden ska ha som mål att inte ha några åtgärdsprogram. Eleverna ska nå de lägsta kunskapskraven genom att de har bra lärare. Detta tankesätt skiljer det sig mot skolans S2 som inte fokuserar på antalet åtgärdsprogram utan på att eleverna ska lyckas i skolan. En S3 nämner under intervjun att hon inte haft en tanke på att man kunde tänka omvänt angående åtgärdsprogram och skolutveckling. Att skolan inte låter åtgärdsprogrammen blir en grund för skolutvecklingen på skolan. På nästa sida finns en tabell presenterad över de åtgärder som intervjuade rektorer och specialpedagoger anser kan vara åtgärder i åtgärdsprogrammen som kan leda till skolutveckling

31 Tabell 5: Åtgärder i åtgärdsprogrammen som informanterna anser kan leda till skolutveckling Motiverande samtal Goda kunskaper i Lgr11 Rotation av personal baserat på elevernas behov Fler timmar till specialpedagogik Synsättet på pedagogernas tillhörighet till specifik lokal förändras Utvärdera undervisningen Kompetensutveckling På en skola har specialpedagogen fullt mandat från rektorn att förändra verksamheten i didaktiska frågor. På samma skola sitter specialpedagogen med i ledningsgruppen och kan föra de specialpedagogiska frågorna. På skolan där man enbart arbetar med elever i behov av särskilt stöd ses alla kompetensutvecklingsinsatser om viktiga delar för att bredda och fördjupa skolans verktygslåda. Specialpedagogiken ses som en naturlig del av skolans utveckling