Börja plugga i tid En diskursanalytisk studie av specialpedagogiska perspektiv i åtgärdsprogram

Transkript

1 UPPSALA UNIVERSITET Institutionen för didaktik Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp, vt 10 Magisterexamen med ämnesbredd Rapport XXX Börja plugga i tid En diskursanalytisk studie av specialpedagogiska perspektiv i åtgärdsprogram Författare Anna-Karin Sehlstedt Stål Betygsättande lärare Inger Gröning Handledare Marja Kuisma Examinator Caroline Liberg

2 Sammanfattning Studiens syfte var att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som var synliga i mål och åtgärder i åtgärdsprogram. Frågeställningen har varit hur mål och åtgärder formulerats och vilka specialpedagogiska perspektiv som var synliga i dessa åtgärdsprogram. I undersökningen har diskursanalys använts som metod då den ger ett vidare perspektiv än vad enbart en lingvistisk textanalys skulle ha gett. Studiens resultat visar att styrdokumentens rådande diskurs inte var synlig i åtgärdsprogrammens innehåll. Det var läraren som utifrån egna tolkningar och erfarenheter påverkade textens diskurs och lade ansvaret på elever och föräldrar att åtgärda behoven. Resultatet visade även att elevers och vårdnadshavares synpunkter på skolan som lärandemiljö inte fick utrymme i åtgärdsprogrammen. I majoriteten av fallen var de uppsatta målen och åtgärderna inriktade på en individnivå. I endast en liten del av åtgärdsprogrammen hade en analys gjorts på grupp- och organisations nivå. I studien återfanns exempel på olika specialpedagogiska perspektiv även om det kategoriska och kompensatoriska perspektivet dominerade. Nyckelord: diskursanalys, mål och åtgärder, specialpedagogiska perspektiv, åtgärdsprogram 2

3 Innehållsförteckning Inledning... 4 Syfte... 4 Frågeställning... 4 Bakgrund... 5 Begreppsdefinitioner... 5 Specialpedagogiska perspektiv... 7 Åtgärdsprogram i styrdokument... 9 Åtgärdsprogrammens funktion i skolan Tidigare forskning om åtgärdsprogram Metod Forskningsansats Urval Datainsamlingsmetod Diskursanalys som metod Bearbetning av undersökningsmaterial Procedur Forskningsetiska överväganden Resultat Hur har mål och åtgärder formulerats i de undersökta åtgärdsprogrammen? Vilka specialpedagogiska perspektiv kan synliggöras i dessa åtgärdsprogram? Sammanfattning av resultatet Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Förslag på vidare forskning

4 Inledning Skolans uppgift är att se till att eleverna når de uppsatta kunskapsmålen. De elever som är i behov av stöd för att nå skolans mål har rätt att få det stöd som krävs för att nå dem. Dessa elever ska även ha åtgärdsprogram upprättade. I åtgärdsprogrammet ska det framgå elevens behov, hur det ska tillgodoses, hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas (SFS 1994:1194). Åtgärdsprogrammen ska användas som ett pedagogiskt verktyg för alla lärare som arbetar med eleven. Därmed har åtgärdsprogrammen som funktion att hjälpa elever, pedagoger och skolan att nå de uppsatta målen (Skolverket 2008). I ett historiskt perspektiv har skolan utifrån samtida forskning och påverkan utifrån förändrat synen på elever, kunskap, skolans uppdrag, undervisningsmetoder och pedagogik genom åren (Egelund, Haug & Persson 2006). För en del kan skolans förändringar tyckas gå alldeles för långsamt medan det för andra tycks gå för fort. Skolans uppgift är dock att följa de upprättade styrdokumenten, detta för att alla elever i Sverige ska få en likvärdig utbildning. I dagens skola är åtgärdsprogrammen en del i arbetet för att hjälpa elever som är i behov av stöd för att nå målen (Skolverket 2008). I den senaste läroplanen, Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet 2006), Lpo 94, tydliggörs vikten av arbetet med elever i behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram. I den gällande grundskoleförordningen har även rektors ansvar för dessa elever stärkts. I arbetet med specialpedagogiska frågor har specialpedagoger och speciallärare en viktig funktion. Inom den specialpedagogiska kompetensen ingår att se elevens behov utifrån individnivå, gruppnivå och organisationsnivå. I bland annat de inspektioner Skolverket (2003) har gjort har det visat sig att när skolor ska beskriva elevers behov i åtgärdsprogram gör man det ofta ur ett individperspektiv, det vill säga att det är eleven som har en svårighet som ska åtgärdas. Utifrån detta kan frågan ställas om forskning som bedrivs inom det specialpedagogiska området har förankrats och implementerats i den praktik som skolan utgör. Genom att analysera skolors dokument, till exempel åtgärdsprogram, kan några av de olika rådande specialpedagogiska perspektiven synliggöras. Detta arbete kommer att fokusera på om det går att se vilka specialpedagogiska perspektiv som är synliga i ett antal åtgärdsprogram. Genom att använda diskursanalys som metod kommer 11 åtgärdsprogram från en skola att analyseras. Syfte Den nu rådande läroplanen för svensk grundskola, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 2006), har ett relationellt perspektiv på elevers lärande och utveckling. I denna studie är syftet att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som återfinns i de åtgärder och mål i åtgärdsprogram som sätts upp för elever i behov av särskilt stöd. Frågeställningar Hur har mål och åtgärder formulerats i de undersökta åtgärdsprogrammen? Vilka specialpedagogiska perspektiv kan synliggöras i dessa åtgärdsprogram? 4

5 Bakgrund I bakgrunden kommer ett antal begrepp som förekommer i arbetet att definieras. I bakgrunden redogörs för när och hur åtgärdsprogram blev en del av det svenska skolsystemet och dess styrdokument, hur ansvaret för åtgärdsprogrammet ser ut i dagens grundskoleförordning och hur åtgärdsprogrammen är tänkta att fungera i dagens skola. De vanligaste specialpedagogiska perspektiven presenteras och sätts i förhållande till Lpo 94:s intentioner. Det relationella perspektivet kommer fördjupas då detta perspektiv är det som är utgångspunkten för Skolverkets råd till skolorna. Efter det blir det en presentation av socialkonstruktionism och vad den innebär i synen på elevers lärande. En redogörelse för tidigare forskning om åtgärdsprogram finns med. Den forskningen som tas upp är gjord i Sverige eftersom åtgärdsprogram styrs av svenska lagar och förordningar och detta skiljer sig åt mellan länder. Begreppsdefinitioner I uppsatsen finns några begrepp som förklaras utifrån dess betydelse i arbetet. Det är därför inte en fullständig definition av begreppen. Åtgärdsprogram: Är ett dokument som skolan är skyldig att upprätta för de elever som har behov av stödåtgärder för att nå grundskolans mål. Det ska vara ett levande dokument som regelbundet utvärderas för att se hur åtgärderna hjälper eleverna att nå uppsatta mål. Ett åtgärdsprogram kan upprättas för en kort period eller en längre tid under elevens skolgång. I grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) står följande om åtgärdsprogram; Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses, samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. (5 kap. 1, tredje och fjärde stycket SFS 1994:1194) Elev i behov av särskilt stöd: Elever som har svårigheter i skolarbetet på grund av fysiska, psykiska eller andra skäl kan behöva stöd för att klara det. Skolan har skyldighet att utreda bakomliggande orsaker och att ge de elever som behöver stöd detta (SFS 1994:1194). De stödåtgärder som elever kan vara i behov av kan till exempel vara kompensatoriska hjälpmedel som inläst material, eller andra undervisningsmetoder. De kan behöva inlärningssituationer tillsammans med en specialpedagog eller speciallärare i en mindre grupp eller enskilt (Utbildningsdepartementet 2006). Elever som är i behov av särskilt stöd för att nå kursplanens godkända mål ska ha ett åtgärdsprogram upprättat. Detta för att tydliggöra elevens behov för skolans personal 5

6 och möjliggöra en pedagogisk verksamhet anpassad efter elevens behov (SFS 1994:1194). Inkludering: Integration: Exkludering: Utgångspunkten i denna studie är att inkludering betyder att det är skolan som ska anpassa sin verksamhet efter de elever som finns där. Begreppet förtydligar att elever i behov av särskilt stöd ska finnas med i skolans verksamhet och inte vara del av en lösning utanför den ordinarie verksamheten (Haug 1998). Det förtydligas i grundskoleförordningen (1994:1194) där det står att elevernas undervisning helst ska ske inom den grupp eller klass eleven tillhör. I särskilda fall får stödåtgärderna äga rum i särskild undervisningsgrupp. Det är tiden och omfattningen som avgör om en elev är placerad i särskild undervisningsgrupp, att vid tillfällen avvika från sin ordinarie klass för att få stöd i en mindre grupp är alltså inte att se som en placering i särskild undervisningsgrupp. Enligt, till exempel Svenska Akademiens ordlista (1998) och Nationalencyklopedin ( är betydelsen av ordet integrera att förena eller sammanföra något till en helhet. Tanken i svensk skola var att delarna skulle in i helheten, eleverna var delarna och klassen/gruppen var helheten. Eleverna skulle anpassas till den grupp de skulle tillhöra och olikheterna blir en del av utvecklingen. Det blev en integrering av eleverna (Haug 1998). Order exkludera betyder enligt Svenska Akademiens ordlista att utesluta. I detta sammanhang är definitionen att elever får sitt stöd utanför den ordinarie undervisningsgrupp han eller hon ingår i. Istället för att arbeta med sin klass eller grupp får eleven sitt stödbehov tillgodosett enskilt eller i mindre grupp, ofta tillsammans med en speciallärare, specialpedagog eller till exempel en assistent eller resursperson. Elever särskiljs från den ordinarie undervisningen (Haug 1998, Nilholm 2006). 6

7 Specialpedagogiska perspektiv Kategoriska perspektivet och kompensatoriska perspektivet Nilholm (2005) skriver att det kategoriska och kompensatoriska perspektivet båda tillhör ett mer traditionellt perspektiv som är mer inriktat på individen och har sina rötter inom medicin och psykologi. Efter att ha kartlagt elevers problem sorteras eleverna in i olika kategorier. I det kategoriska perspektivet är utgångspunkten att eleven besitter en svårighet. Medicinska och psykologiska kunskaper i diagnoser och tester används för att skolan ska förstå orsakerna till elevens svårigheter. Det är eleven som äger problemet till exempel i form av svag begåvning, dyslexi eller koncentrationsproblematik. Eleven ska kompenseras för sina brister genom olika metoder eller åtgärder. Det är en elev med behov av särskilt stöd (Emanuelsson, Persson, Rosenqvist 2001). Även i det som Nilholm (2006) kallar det kompensatoriska perspektivet är det individen, det vill säga eleven, som bär på problemet och denne ska kompenseras för sina brister. Det är ett perspektiv där diagnostisering av elevernas svårigheter ligger till grund för att skapa metoder som underlättar inlärningen. Inom det kompensatoriska perspektivet finns utrymme för arbetsmetoder som till exempel specialundervisning enskilt eller i grupp utanför klassrummet. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar att detta perspektiv gett skolorna arbetsmetoder som går att tillämpa i praktiken, dock som kortsiktiga lösningar då det inte har ett helhetsperspektiv på undervisningen. Båda dessa perspektiv har en gemensam syn att det är eleven som har problemen. Det kategoriska perspektivet förknippas med ett exkluderande av eleven ur dess ordinarie miljö. Relationella perspektivet och kritiska perspektivet I det relationella perspektivet är utgångspunkten att elevers olika behov uppstår i ett samspel med den miljö där de befinner sig. Elevers olika behov tillgodoses inte då skolmiljön inte anpassas efter elevers möjligheter och förmågor. För att hjälpa dessa elever behöver skolan anpassa miljöer och undervisning efter de förutsättningar eleverna har. Det är läraren, skolan och eleven som är i fokus för åtgärderna. Det är lärare och skola som ansvarar för förändringarna, det är inte eleven som ska förändras (Atterström och Persson 2000). Det relationella perspektivet förknippas med ett inkluderade arbete, det vill säga att eleven arbetar i sin ordinarie klass men med anpassade undervisningsmetoder utifrån var och ens förutsättningar. Synen på eleven och dess problem är att eleven är i behov av särskilt stöd (Emanuelsson, Persson, Rosenqvist 2001). Det kritiska perspektivet har även det som utgångspunkt att problemet finns utanför eleven. Det är den omgivning som eleven befinner sig i som ska anpassas utifrån elevens förutsättningar. Det kritiska perspektivet menar att skolan ska göra det möjligt att inkludera alla elever, det är en skola för alla (Nilholm & Björk-Åkesson 2007). Gemensamt för det relationella och kritiska perspektivet är att problemet finns utanför eleven. Det är en helhetssyn på elevens skolgång som förespråkas och lösningar går att hitta på individ- grupp och organisationsnivå. Eftersom det inte är eleven som äger problemet ska 7

8 elevens undervisning äga rum tillsammans med övriga elever inom den ordinarie undervisningen (Atterström & Persson 2000, Nilholm & Björk-Åkesson 2007). Det som skiljer det relationella synsättet från det kategoriska är att i det förstnämnda arbetar man efter långsiktiga lösningar. Det är relationerna mellan människor som blir det centrala istället för att utgå från individen. I analysarbetet kring elevers stödbehov ska hänsyn tas till individnivå, gruppnivå och organisationsnivå. Arbetet med att söka lösningar i hela verksamheten är mer tidskrävande. Det kan vara så att det relationella perspektivet är svårare att tillämpa i praktiken på grund av att det kan anses ligga längre från den praktiska verkligheten (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001). För att tydliggöra vilka konsekvenser de olika specialpedagogiska perspektiven får för skolans specialpedagogiska arbete har jag valt att göra en likadan tabell som den Persson (1998) publicerat. I presentationen av de specialpedagogiska perspektiven har jag sammanfört det relationella och kritiska perspektivet samt det kategoriska och kompensatoriska perspektivet. I denna tabell finns inte det Nilholm (2005) kallar för dilemmaperspektivet med. Tabell 1. Konsekvenser för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på synsätt, enligt Persson (1998 s 31). Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av pedagogisk kompetens Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar Ämnesspecifik och undervisningscentrerad Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Orsaker till specialpedagogiska behov för lärande hos eleverna Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet Fokus för specialpedagogiska Elev, lärare och lärandemiljö Eleven åtgärder Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet. Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisade svårigheter Elever med svårigheter. Svårigheten är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal Dilemmaperspektivet Nilholm (2005) menar att det även finns ett så kallat dilemmaperspektiv. Det bygger på en helhetssyn på eleven och den verksamhet eleven befinner sig i. Elever ska i skolan bemötas utifrån var och ens olikheter, på samma gång ska även alla få gemensamma kunskaper och erfarenheter. Nilholm (2005) menar att i detta uppstår dilemman hela tiden som skolan måste förhålla sig till. Utifrån det uppstår nya dilemman i verksamheten. Socialkonstruktionism Socialkonstruktionism består av olika teorier om samhälle och kultur och utifrån dessa teorier formas synen på människors lärande (Winther Jørgensen & Phillips 2007). Det specialpedagogiska kunskapsområdet har påverkats av teorier inom socialkonstruktionism och 8

9 pedagogik och sociologi har under åren fått ett större inflytande på den specialpedagogiska forskning som äger rum (Ahlberg 2007) Inom socialkonstruktionism är synen att lärande sker i processer mellan individen och de olika sociala situationer som möts. Människans kunskap om verkligheten sker utifrån våra erfarenheter och är beroende av olika sociala sammanhang som den ingår i. Kunskapen har formats av tidigare kulturella och historiska erfarenheter. Konsekvensen av det blir att utifrån nya erfarenheter och lärdomar kan nya verkligheter bildas. Hur människan uppfattar världen skapas och upprätthålls i sociala processer (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Språkets användning är en social handling och formas utifrån den sociala miljö där det används. Dessutom formar språket den sociala praktik där den äger rum. Det gör att språket har en viktig funktion inom socialkonstruktionismen (Bergström & Boréus 2000). Språkets betydelse poängteras även av Säljö (2000) som utifrån detta menar att språket har en viktig roll i skolan. Pedagoger gör tolkningar av styrdokument och tillsammans med det språk som används formas skolan som social praktik. Det gör att lärarnas formuleringar och beskrivningar av elever, i till exempel åtgärdsprogram, blir ett uttryck för den makt som skolan har i förhållande till elever och vårdnadshavare. Skolans sociala praktik formar eleverna utifrån den rådande diskursen. Åtgärdsprogram i styrdokument I mitten av 1970-talet beslutade Sveriges Riksdag att grundskolan skulle upprätta åtgärdsprogram för elever om det fanns ett behov av det. Begreppet hämtades från en statlig utredning angående skolan, SIA-utredningen, (SOU 1974:53) som skrev om åtgärdsprogram. Tanken var att istället för att skriva planer för vilka färdigheter individen skulle träna, skulle fokus ligga på skolans verksamhet och hur den skulle utvecklas. Perspektivet skulle ha sin utgångspunkt i ett helhetsperspektiv av eleven och dess skolgång kom Läroplan för grundskolan (Skolöverstyrelsen, 1980), i fortsättningen benämns den med Lgr 80. I den användes begreppet åtgärdsprogram för första gången i en svensk läroplan och dess kommentarmaterial. Det framgår i den att det är viktigt att belysa elevens arbetsförhållanden i skolan och relationerna till andra. Åtgärdsprogrammets uppgift är att påverka elevens förutsättningar för arbetet i skolan. Det framgår även att lärare, personal och skolan som organisation kan bli tvungen att genomgå en förändring, likväl som elevens kamrater eller eleven själv, för att tillgodose elevens behov. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, som kom 1994 (Utbildningsdepartementet 2006), står skrivet om åtgärdsprogrammens betydelse för elever i behov av särskilt stöd eller för de elever som riskerar att inte nå de nationella målen i slutet av skolår 5 och skolår 9. Enligt grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) ansvarar rektor för att elever i behov av särskilda stödåtgärder får det samt att ett åtgärdsprogram upprättas. Det står i den gällande grundskoleförordningen och dess tillägg att skolan ska ge en elev som riskerar att inte nå de kunskapsmål som finns för skolår 3, 5, och 9 särskilt stöd. I de fall där det finns uppgifter från en elev, elevens vårdnadshavare, skolans personal eller att det på något annat sätt framkommer att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder, är rektor skyldig att göra en utredning i ärendet. Visar utredningen att en elev är i behov av särskilt stöd ansvarar rektor 9

10 för att ett åtgärdsprogram utarbetas. I åtgärdsprogrammen ska behoven tydliggöras och hur de ska tillgodoses. Elever och deras vårdnadshavare ska ha möjlighet att medverka vid upprättandet av åtgärdsprogrammet där det även ska framgå hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas (SFS 1994:1194). Genom att påpeka att det är elever i behov av särskilt stöd istället för med behov av särskilt stöd betonas att fokus flyttas från individen till hela miljön. Stödet skall därför först och främst ges inom den grupp som eleven tillhör ändrades skollagen, istället för att använda sig av begreppet elever med behov av särskilt stöd, använder man elever i behov av särskilt stöd (SFS 1985:1100). Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) menar i sin forskningsöversikt att de flesta nationella styrdokument har ett relationellt perspektiv när det handlar om specialpedagogik och stödarbetet. Skolan är skyldig att anpassa verksamheten utifrån individernas behov. Undervisningen ska möta eleven där hon eller han befinner sig i sin utveckling. Det är i den pedagogiska verksamheten som problemet finns. Det synsättet blir även tydligt när det gäller arbetet med åtgärdsprogram i skolorna i bland annat Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 2006) och Skolverkets (2008) allmänna råd. En skola för alla och inkludering I skollagen (SFS 1985:1100) och Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 2006) står uttryckligen att alla har rätt till en likvärdig utbildning och att det ska vara en skola för alla. Nilholm (2006) skriver att det under många år var vanligt att elever segregerades från gruppen. Elevernas behov av särskilt stöd var något som tillgodosågs utanför deras ordinarie tillhörighet. Det ledde till att man ville få in elever i sina klasser och tanken var att delarna skulle in i helheten, det blev integrering av elever. Eleverna skulle anpassas till den grupp de skulle tillhöra och olikheterna blir en del av utvecklingen. Utifrån integreringstanken växer inkluderingsbegreppet fram (Nilholm 2006). Inkluderingen bygger på att helheten, det vill säga skolan och/eller gruppen i det här fallet, ska anpassas till delarna det vill säga eleverna och deras olika förutsättningar och behov. Det är skolan som ska anpassa sin verksamhet efter de elever som finns där. Begreppet förtydligar att elever i behov av särskilt stöd ska finnas med i skolans verksamhet och inte vara del av en lösning utanför den ordinarie verksamheten. Inom det relationella perspektivet ryms inkluderingstanken. Det är verksamheten som ska anpassas utifrån eleven samtidigt som det stöd som eleverna kan behöva helst ska ges inom gruppen (Nilholm 2006). Åtgärdsprogrammens funktion i skolan Åtgärdsprogrammet ska vara ett arbetsverktyg för de pedagoger eleven möter under sin skoldag. Det ska användas för att utveckla elevens kunskaper men även för att utveckla skolans arbete för elever i behov av särskilt stöd. Åtgärdsprogrammen upprättas på kort eller lång sikt och är ett komplement till de individuella utvecklingsplaner som alla elever i svensk skola ska ha (Skolverket 2003). Skolverket (2008) menar att en kartläggning av hur eleven fungerar i olika miljöer är viktigt. För att det ska ske behövs ett samarbete mellan skolans personal, eleven och vårdnadshavaren. I den kartläggning som görs kan observationer, samtal med elev, föräldrar och individuella utvecklingsplaner tas med. I de fall där föräldrar och elever fått delta i en dialog med skolan angående elevens skolsituation och utformandet av 10

11 mål och åtgärder är förutsättningarna större att åtgärdsprogrammen blir ett fungerande verktyg i elevernas måluppfyllelse (Asp-Onsjö 2006). Skolverket (2008) betonar att arbetet med åtgärdsprogrammen är en process. Skolan har till uppgift att uppmärksamma och utreda elevens behov. Utifrån det resultatet ska sedan ett åtgärdsprogram utarbetas och genomföras. För att säkerställa att arbetet riktas mot de uppsatta målen behöver man regelbundet följa upp och utvärdera de åtgärder skola, elev och föräldrar har kommit överrens om. Detta för att bedöma om åtgärderna leder mot målet gav Skolverket ut nya allmänna råd om åtgärdsprogram. Råden ska vara ett stöd för skolorna i deras arbete med åtgärdsprogram angående hur de ska upprättas och dess innehåll. Detta efter att Skolverkets inspektioner har visat att skolor har svårt att göra pedagogiska kartläggningar av elevers skolmiljö. Ofta beskrivs eleven som ensam bärare av de problem som uppstått och den pedagogiska miljö som eleverna vistas i kartläggs inte. Åtgärdsprogrammen saknade dessutom ofta utvärderingsbara åtgärder och mål (Skolverket 1999). Skolverket (2008) framhåller att åtgärdsprogrammen bör skrivas utifrån ett relationellt perspektiv och att åtgärderna ska vidtas på skolnivå, gruppnivå och individnivå. Utifrån dessa råd behöver skolorna kartlägga elevernas behov utifrån den miljö de befinner sig i och det i sin tur motverkar att problematiken placeras hos eleven. Inom specialpedagogiken diskuteras synen på var svårigheterna placeras i förhållande till en elev som inte når de mål som finns i läroplanen och kursplanerna. Svensk skola har historiskt haft ett kompensatoriskt perspektiv när det gäller arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Inom det kompensatoriska perspektivet ser man eleven som ensam bärare av dess problem och det är skolans uppgift att kompensera för detta. De undersökningar av åtgärdsprogram som Persson (2002) deltog i, visade att många av åtgärderna var inriktade på individnivå vilket även Asp-Onsjös (2006) avhandling styrker. Tidigare forskning om åtgärdsprogram Enligt den Nationella kvalitetsgranskningen (1999) som Skolverket gjorde ägnades ett område åt undervisning av elever i behov av särskilt stöd. I den konstaterades att de flesta elever på de besökta skolorna hade åtgärdsprogram. Det var dock vanligt att åtgärdsprogrammen var inlåsta i ett arkiv och sällan eller aldrig utvärderades. Innehållet i åtgärdsprogrammen användes inte heller alltid av pedagogerna som ett verktyg i elevers och skolors arbete för en vidare utveckling. Den granskning som genomfördes visade även att när skolor beskrev elevers behov gjordes det utifrån att det var elevens egna egenskaper eller brister som var orsaken till de svårigheter som uppstod. Den pedagogiska miljön som en av orsakerna till elevers problematik fanns sällan med i de granskade åtgärdsprogrammen. Skolornas beskrivningar av eleverna och deras behov visade att ett kategoriskt och kompensatoriskt perspektiv på elever och deras skolsituation var rådande vilket får betydelse för vilka åtgärder skolor väljer. I de granskade åtgärdsprogrammen var det många gånger liknande åtgärder som föreslogs för elever till exempel isolerad färdighetsträning i mindre grupp eller enskilt. De upprättade åtgärdsprogrammen saknade dessutom utvärderingsbara mål och åtgärder. På Skolverkets uppdrag genomförde Persson och Andreasson (2003), studier av åtgärdsprogram. Syftet var att öka kunskaperna om skolors åtgärdsprogram vad det gäller förekomst, användning och innehåll. Denna studie visar även den att det är relativt vanligt att elever har upprättade åtgärdsprogram. I skolors arbete är åtgärdsprogrammen en viktig del av 11

12 det pedagogiska arbetet. Åtgärdsprogrammen har visat sig användbara för att utvärdera och följa upp elevers arbete, dessutom används de i de pedagogiska diskussioner som förs på skolor. Enligt Persson och Andreasson (2003) råder det kategoriska och kompensatoriska perspektivet då det är elevens individuella problem som tas upp och de åtgärder som föreslås inriktas på att träna elevers färdigheter. Skolverket (2003) menar att Det är sällan som elevers svårigheter förstås relationellt det vill säga analyseras på förutom individnivå, även på grupp- och organisationsnivå (s. 7). Wahlund (2002) analyserade i en D-uppsats 52 åtgärdsprogram som skrevs i samband med fortbildning kring åtgärdsprogram. Även denna studie visar att det kategoriska och kompensatoriska perspektivet råder genom att det är individens beteende och egenskaper som det läggs fokus på i två av tre åtgärdsprogram. De uppsatta målen var inriktade på hur eleven skulle anpassas till den verksamhet han eller hon befann sig i. Skolans styrdokument, hade en låg påverkan på innehållet i åtgärdsprogrammen. Det denna studie och den studie Persson och Andreasson (2003) har gemensamt är även att det anses som positivt att det i åtgärdsprogrammen blir en tydligare ansvarsfördelning mellan de vuxna i skolan, mellan skola och hem och mellan skola och kommun i arbetet med eleverna i behov av särskilt stöd. Wahlund (2002) tar även upp att det faktiska inflytandet för elever och deras vårdnadshavare i arbetet med att utarbeta åtgärdsprogram är begränsat. När det gäller forskning inom området för åtgärdsprogram finns även Asp-Onsjös avhandling (2006). Författaren har i sin forskning syftet att få kunskap om hur åtgärdsprogrammen utarbetas och vilka som är delaktiga i utformandet av dem och hur det leder till en förbättrad skolsituation för de berörda eleverna. Avhandlingen visar att viktiga beslut angående elevernas skolgång och eventuella stödåtgärder fattas av skolpersonal innan elever och föräldrar fått vara med i processen. De möten som skolan sedan kallar till har som syfte att få föräldrarnas och elevernas godkännande av det som skolpersonal redan bestämt. När skolan och dess pedagoger träffar elever och föräldrar för förutsättningslösa möten ökar möjligheten att hitta arbetssätt som elever, föräldrar och personal känner sig mer tillfredsställda med. Det är då åtgärdsprogrammen kan vara till hjälp att inkludera elever med olika behov och förutsättningar i den pedagogiska verksamheten. Av studien framgår även att elevernas svårigheter ofta ses som bundna till eleverna istället för att ses i sitt sammanhang, det vill säga i ett kategoriskt och kompensatoriskt perspektiv. Detta har även betydelse för de åtgärder som beslutas, i Asp Onsjös (2006) avhandling visar det sig att de vanligaste åtgärderna är särskild färdighetsträning, anpassat arbetssätt eller placering i mindre grupp under hela eller delar av dagen. Åtgärdsprogrammen tar sällan upp förändringar inom klassen eller gruppen och i analyserna av elevernas skolsvårigheter finns inte relationer eller omgivningen med. Det finns även en studie gjord av Lahdenperä (1997) som är inriktad på skolsituationen för invandrarelever. Det avhandlingen kommer fram till, stämmer med de övriga studier jag har tagit upp, nämligen att den problematik som elever anses ha ligger hos den enskilde individen. Elevens egenskaper och beteenden förhåller sig inte i relation till den miljö som eleven befinner sig i. En sammanfattning av den tidigare forskning som tagits upp är att åtgärdsprogram upprättas för de elever som är i behov av särskilt stöd. Det som även visar sig är att åtgärdsprogrammen fokuserar på eleven och dess egenskaper och beteenden. Orsaken till behoven finns hos eleven och det är eleven som ska anpassas till skolans krav och behov. De uppsatta målen riktar in sig på färdigheter som ska tränas. I de kartläggningar som görs analyseras elevens behov och i viss mån svårigheter eleven har i gruppen. Däremot analyseras sällan lärarens 12

13 arbete eller den organisation som eleven befinner sig i. Skolverket (2008) menar att de miljöer eleven befinner sig i måste kartläggas och att skolan ska ta hänsyn till individnivå, gruppnivå och organisationsnivå vid upprättande av åtgärdsprogram. Utifrån den tidigare forskningen som redovisats är det kategoriska och kompensatoriska perspektivet rådande i skolornas arbete med åtgärdsprogrammen. 13

14 Metod Forskningsansats Syftet med min studie är att få en uppfattning om vilka specialpedagogiska perspektiv som återfinns i åtgärdsprogram. Jag har i undersökningen av åtgärdsprogrammen valt en kvalitativ metod, diskursanalys. Enligt Winther Jörgensen & Phillips (2000) har ordet diskurs betydelsen att språket organiseras i olika mönster som våra uttalanden följer utifrån vilka olika sociala sammanhang vi befinner oss i, till exempel en politisk diskurs. Genom att använda diskursanalys kan olika mönster analyseras. Diskurs blir ett sätt att undersöka olika fenomen i samhället. Genom diskursanalysen analyseras inte enbart språket utan även det sammanhang som texten befinner sig i, det vill säga den sociala praktik där åtgärdsprogrammen är verksamma, skolan. Patel och Davidsson (1994) skriver att det är hur man bearbetar och analyserar sitt insamlade material som bestämmer om en undersökning är av kvantitativ eller kvalitativ karaktär. Den kvantitativa forskningen använder metoder och analyser som bygger på statistisk. Den kvalitativa forskningen bygger på verbala analysmetoder. De skriver vidare att det är undersökningsproblemet som avgör om det är en kvantitativ eller kvalitativ forskning. I denna undersökning kommer dokument att läsas för att sedan tolkas och förstås utifrån kvalitativa aspekter men även kvantitativa resultat kommer redovisas. Urval I undersökningen har 11 åtgärdsprogram från en grundskola använts. Skolan har ca 430 elever och är en 6 9 skola. Den ligger i mellersta Sverige, i ett mindre samhälle utanför en större stad. Skolans upptagningsområde består av villaområden, bostadsrätter och hyresrätter. Inom skolområdet finns bebyggelse i tätort men även landsbygdsområde. Skolans elever kommer huvudsakligen från mindre F-5 skolor inom skolområdet till den aktuella skolan. Inför den textanalytiska studien gjordes bedömningen att ca tio åtgärdsprogram var lämpliga att använda. I kontakten med den aktuella skolan bad jag, om det var möjligt, om en variation när det gällde elevers problematik, kön och ålder. Rektor delegerade sedan uppgiften till skolkuratorn som valde ut 11 åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen avidentifierades men märktes med kön och årskurs. Åtgärdsprogrammen har upprättats mellan åren och fyra av åtgärdsprogrammen var upprättade för flickor och sju stycken för pojkar. Då jag inte har påverkat valet av åtgärdsprogram kan jag inte veta om de är representativa för skolans alla upprättade åtgärdsprogram när det gäller könsfördelning, ålder, typ av svårighet och upprättade mål och åtgärder. Datainsamlingsmetod Syftet med studien var att undersöka hur mål och åtgärder formulerats i upprättade åtgärdsprogram och vilka specialpedagogiska perspektiv som var synliga i dessa. Utifrån studiens syfte valdes diskursanalys av ett antal skrivna åtgärdsprogram. I diskursanalys analyseras språket utifrån tanken att språket befinner sig i ett mönster kopplat till det 14

15 sammanhang som det befinner sig i (Bergström & Boréus 2000). Detta skiljer sig från textanalys där språkets formuleringar analyseras i förhållande till varandra. Syftet var att synliggöra specialpedagogiska perspektiv i dokumenten och eventuell diskurs på den aktuella skolan. Genom att analysera åtgärdsprogrammen kan skolans diskurs synliggöras (Winther Jörgensen & Phillips 2000). I studien har jag sökt efter specialpedagogiska perspektiv i åtgärdsprogram. I valet av textanalytisk metod verkade diskursanalys bäst utifrån mitt syfte, då diskursanalysen ger ett bredare perspektiv på det undersökta. I diskursanalysen är det de normer som de olika diskurserna producerar som är intressanta, inte aktörerna, skaparna av det skriftliga dokumentet åtgärdsprogram, eller bakomliggande motiv för deras handlingar (Bergström och Boréus 2000). Diskursanalys som vetenskaplig metod I denna studie används begreppet diskurs i det avseendet att det är en text som finns i ett socialt sammanhang. I det bestämda sammanhanget finns normer för vad som accepteras inom diskursen. Den genre som texten ingår i är en del av diskursen. När åtgärdsprogram upprättas är det en kontextuell händelse (Bergström och Boréus 2000). Bergström och Boréus menar att språket hjälper till att forma verkligheten och inte återger den på ett enkelt och direkt sätt. Enligt Säljö (2000) har språket en central roll och utifrån de språkliga uttryck som används går det att få en uppfattning om vilka värderingar, attityder och antaganden som en text bär med sig. Text eller tal är kontextuell dvs. beroende av det sammanhang som den sker i och de som utför den. Skolans verksamhet styrs av dess styrdokument och det är i det sammanhanget de granskade åtgärdsprogrammen har sin kontext. Texterna har utformats av ett begränsat antal deltagare, skolpersonal, elev och vårdnadshavare. I åtgärdsprogrammen står skrivet hur skolan anser att eleven kan stödjas. Texten i åtgärdsprogrammen följer det språkbruk som finns på skolan, det vill säga den rådande diskursen (Alvesson och Sköldberg 2008). Bergström och Boréus (2000) skriver att det i diskursanalysen finns ytterligare dimensioner förutom att analysera den skrivna texten. Diskursbegreppet utvidgas om sociala praktiker inkluderas och analyseras. I ett vidare diskursperspektiv kan även andra sociala verksamheter än den studerade tas med i analysen av de skrivna åtgärdsprogrammen. Det som sker inom en diskurs påverkas av konkurrerande diskurser som har olika grad av makt och dignitet. En skolas verksamhet, diskurs, påverkas av andra diskurser, till exempel läroplansdiskurser, yrkesdiskurser eller lagstiftande diskurser. I diskursanalys är det diskursen i sig som analyseras, det som är utanför diskursen analyseras inte. I själva analysen handlar det inte om att sortera utsagorna i vad som är rätt eller fel. Uppgiften blir att undersöka vilka mönster som går att hitta utifrån det som sagts eller skrivits och vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten får. (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s 28). Enligt Bergstöm och Boréus (2000) finns det inom en diskurs en maktordning för vad som anses vara sanningen och vem som får säga vad. Det i sin tur gör att en del människor anses ha rätt att kontrollera och stänga ute andra sätt att se och beskriva världen. Makten finns inom den rådande diskursen, i detta fall skolans sociala praktik, den utövas inte mellan enskilda människor. 15

16 Bearbetning av undersökningsmaterial I tidigare forskning kring hur lärare uppfattar och beskriver elevers skolproblem har ett kategoriseringsschema använts för att tydliggöra rådande diskurser. Detta kategoriseringsschema utarbetades av Lahdenperä (1997) för hennes studie angående synen på invandrarelevers skolproblem. I min studie har jag, för att få en bild av åtgärdsprogrammen och den diskurs de är skrivna inom, valt att använda mig av Lahdenperäs kategoriseringsschema. Lärares sätt att beskriva sina elevers svårigheter ser Lahdenperä som maktpräglande diskurser. Det som kategoriseras är orsakerna till elevernas skolsvårigheter och de åtgärder som skolan beslutar om för att hjälpa eleven övervinna svårigheterna. De diskurser som använts för att strukturera texterna i åtgärdsprogrammen är följande (Lahdenperä 1997): 1. Egenskaper I texten ges uttryck för att elevens egenskaper är orsaken till svårigheter i skolan. Elevens förmåga, brister, skada, avvikelse och så vidare orsakar svårigheter som finns utanför skolan, det vill säga hos eleven eller i hemmet. Lahdenperä exemplifierar tänkbara svårigheter; matematiksvårigheter, talsvårigheter, aggressivitet, hyperaktivitet, jobbig, rödhårig etc. Inom diskursen saknar förslagen till åtgärder målformuleringar och behovsanalyser. Åtgärderna är ofta otydliga och förväntas utföras av någon annan än läraren. 2. Utveckling Åtgärder och problem utgår från en utvecklingssyn. Läraren har ensam eller tillsammans med andra gjort en analys av elevens behov och/eller en målbeskrivning. I analysen kan det finnas med hypoteser kring elevens behov men även faktorer som fritid och relationer med kamrater. Det är elevers olika förmågor eller brister i dessa som avgör vilka behov en elev har. Det kan till exempel vara psykosociala problem som fått inlärningssvårigheter till följd eller faktorer i skolmiljön till exempel den undervisningsgrupp eleven tillhör. Lahdenperä (1997) har även kodat olika utvecklingsbehov: Kognitiva: luckor i språkutvecklingen, behov av läs- och skrivträning, brister i logiskt tänkande. Sociala: inga kamrater, isolerad, understimulerad, relationsproblem, skolk etc. Emotionella: olycklig, splittrad, ängslig, dåligt självförtroende, behöver uppmuntran, känslomässiga blockeringar, självförtroendeträning Fysiska: finmotoriska svårigheter, perceptionssvårigheter, sjukdom (s 84) 3. Kontext I textens behovsanalys ingår omgivningsfaktorer. Ofta är elevens behov beskrivna som skolproblem, det kan ha skett lärarbyten, en felaktig placering av eleven eller att beskrivningar av klassen eller gruppen. När det gäller åtgärderna så sker dessa på en grupp eller organisationsnivå. Läraren är en del i orsaksanalysen, till exempel kan lärarens svårighet att motivera en elev tas med istället för att beskriva eleven som svår att motivera eller lat. I Lahdenperäs (1997) två tidigare kategorier, egenskaper och utveckling, har analys och åtgärder fokus på individnivå. Lahdenperä har valt att dela in kontext i två områden: Miljö: Behoven beskrivs eller åtgärdas utifrån omgivningsfaktorer relaterade till pedagogers svårigheter att undervisa, t. ex. problem i relationen mellan lärare och elev eller lärare och föräldrar, pedagogens arbetssätt och klassen eller undervisningsgruppen sätt att fungera. Det kan även vara ledningssvårigheter som otydlig organisation, resursfördelning, dålig arbetsfördelning. Mening: Attityder, värderingar, underliggande tänkande, och föreställningar hos pedagoger eller annan skolpersonal beskrivs och analyseras. 16

17 Studiens syfte är att se vilka specialpedagogiska perspektiv som återfinns i de undersökta åtgärdsprogrammen. Lahdenperäs (1997) kategoriseringsschema går att koppla till de specialpedagogiska perspektiv som tidigare har tagits upp i arbetet. Lahdenperäs två första kategorier, egenskaper och utveckling, har en syn på elevens skolsvårigheter som överrensstämmer med det kategoriska och kompensatoriska perspektivet. De två perspektiven har utgångspunkten att eleven äger problemet i form av till exempel läs- och skrivsvårigheter, matematikproblem, koncentrationsproblematik. Elevens svårigheter kan kompenseras till exempel med specialundervisning, färdighetsträning etc. Det Lahdenperä kallar kontext är förenligt med den syn som det relationella och kritiska perspektivet har. Elevens behov sker i ett samspel med den miljö han/hon befinner sig i. Genom att använda Lahdenperäs kategoriseringsschema går det att utläsa hur mål och åtgärder har formulerats i de undersökta åtgärdsprogrammen och inom vilken diskurs de befinner sig i. På så sätt kan de specialpedagogiska perspektiven synliggöras. Procedur Inför studiens genomförande kontaktades en grundskola med en förfrågan om att få tillgång till ett antal åtgärdsprogram. Det var inte en medveten strategi att kontakta den berörda skolan utan valet gjordes utifrån personliga kontakter. Rektorn för den tillfrågade skolan var positiv till att delta i undersökningen. Rektorn har sedan i sin tur informerat övrig personal om studien vid ett arbetsplatsmöte. 11 åtgärdsprogram valdes ut av skolans kurator och avidentifierades. Undersökningen har fått tillgång till åtgärdsprogram utifrån att de är offentliga dokument (Skolverket 2001). Det finns en möjlighet att de utvalda åtgärdsprogrammen har delar som är belagda med sekretess, fyra av åtgärdsprogrammen, A, B, C, och E, markerar att det ej finns någon del med sekretess medan övriga sju inte har markerat varken ja eller nej på frågan i dokumentet. Det gör det möjligt att det kan finnas sekretessbelagda delar, till exempel en behovsanalys, som inte finns med i undersökningen. I studien har det skriftliga material som varit tillgängligt analyserats. Efter att åtgärdsprogrammen lämnats till mig valde jag att benämna de olika åtgärdsprogrammen med bokstäverna A K för att underlätta kategorisering och analys. Åtgärdsprogram A var det som hade upprättats längst tillbaka i tiden och åtgärdsprogram K var det senast upprättade av dem som undersöktes. Analysen inleddes med att jag läste åtgärdsprogrammen i sin helhet. I nästa steg sorterades texten i åtgärdsprogrammen utifrån formulerade meningar i åtgärdsprogrammen. Meningarna placerades i Lahdenperäs (1997) kategoriseringsschema. Utifrån matrisen kunde jag sedan se inom vilken diskurs meningarna från de olika åtgärdsprogrammen placerats i. Vid kategoriseringen upptäcktes att ett antal åtgärdsprogram inte följde Lahdenperäs schema utan hörde till en egen diskurs, ämneskunskaper. Denna diskurs förklaras utförligt i resultat delen. Åtgärdsprogrammen placerades sedan i en diskurs utifrån den som var mest representerad. Det innebär därmed att åtgärdsprogrammen kan ha delar av texten som tillhör en annan diskurs än den diskurs åtgärdsprogrammet som helhet är placerad inom. För att säkerställa kategoriseringen av texternas innehåll har en utomstående specialpedagog studerat Lahdenperäs (1997) kategoriseringsschema och med det som utgångspunkt placerat åtgärdsprogrammens mål och åtgärder i de olika kategorierna. Även den specialpedagog som 17

18 deltog som medbedömare ansåg att ett antal åtgärdsprogram inte helt passade i kategoriseringsschemat och ansåg att en diskurs som var inriktad på ämneskunskaper stämde överrens med innehållet i dessa åtgärdsprogram. Utifrån specialpedagogens kategorisering fördes sedan en diskussion kring hur vi kategoriserat åtgärdsprogrammen. Efter den första kategoriseringen var vi inte överrens inom vilken diskurs åtgärdsprogram E skulle placeras. Efter gemensam analys enades vi emellertid om vilken diskurs som var rådande. De båda kategoriseringar stämde för övrigt överrens. Forskning som genomförts måste kunna visa på en reliabilitet. Reliabiliteten i en undersökning handlar om noggrannheten i den använda metoden och undersökningen ska kunna genomföras vid ett senare tillfälle (Johansson & Svedner 2006). En metod som tidigare är beprövad, till exempel Lahdenperäs (1998) kategoriseringsschema, garanterar reliabiliteten i denna undersökning. Forskningsetiska överväganden Vetenskapsrådet ( har gett ut forskningsetiska principer som ligger till grund för undersökningen. Principerna har till uppgift att ge riktlinjer för förhållandet mellan deltagare i ett forskningsprojekt och de ansvariga forskarna. Skyddet gentemot individen när det gäller fysisk och psykisk skada samt kränkning kallas för individskyddskravet och är det centrala när det gäller forskningsetik. Utifrån individskyddskravet finns allmänna krav på forskningen, det är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet Rektorn för skolan som deltar i undersökningen informerades muntligt om studiens syfte och forskningsfrågor och valde utifrån det att delta i undersökningen. Rektor har i sin tur informerat övrig personal om studien och dess syfte samt meddelat personal att det går bra att kontakta mig vid frågor. Skolan kommer att få ta del av uppsatsen och resultatet när den är klar. Rektor gav skolkurator uppdraget att välja ut och avidentifiera ca 10 åtgärdsprogram. De kopior av åtgärdsprogram som jag sedan fick ta del av var från början avidentifierade. Det som noterats var kön, klass och datum för upprättandet. I de utvalda åtgärdsprogrammen fanns en nulägesbeskrivning, mål, åtgärder och elevens och vårdnadshavarens synpunkter samt datum för upprättande och uppföljning. Utifrån detta har jag, som forskare, ingen möjlighet att veta vilka elever de aktuella åtgärdsprogrammen handlar om. Jag valde sedan att benämna åtgärdsprogrammen med bokstäver, A K, för att underlätta analyserna och redovisningarna av innehållet. Det gör att konfidentialitetskravet kan anses vara uppfyllt. Denna undersökning kommer inte att redovisa uppgifter om enskilda elever eller pedagoger. Det som har studerats är hur lärares specialpedagogiska perspektiv var synliga i skriftliga utsagor angående skolans elever. Det insamlade materialet kommer enbart att användas i forskningssyfte och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej har tillgång till det. När skolor skriver åtgärdsprogram behöver de ta med i beaktandet att dokument som upprättats i en kommunal verksamhet är, enligt offentlighetsprincipen, offentliga dokument. Åtgärdsprogram som de kommunala skolorna upprättat är alltså, i enlighet med detta, offentliga. Det betyder att människor som inte direkt berörs av åtgärdsprogrammet kan be att 18

19 få tillgång till det. Det i sin tur ställer stora krav på hur skolan och dess personal formulerat texten i åtgärdsprogrammen. Delar av ett åtgärdsprogram kan beläggas med sekretess. Skolverket skriver (2001); Handlingar som upprättas i en kommun och som förvaras där är allmänna. Juridiskt sett är åtgärdsprogram således en allmän handling. Alla uppgifter som rör enskild elevs personliga förhållanden i detta dokument kan sekretessbeläggas med stöd av bestämmelserna i sekretesslagen. Ju mer integritetskänslig en uppgift är desto strängare är sekretessen. (s. 9) I min förfrågan till den aktuella skolan förlitade jag mig på att de, utifrån lagen om sekretess, gjorde bedömningen att de utlämnade åtgärdsprogrammen inte innehåller information av integritetskränkande slag. 19

20 Resultat Studiens syfte var att undersöka vilka specialpedagogiska perspektiv som återfanns i mål och åtgärder i åtgärdsprogram. Undersökningens två frågeställningar var hur mål och åtgärder formulerats samt vilka specialpedagogiska perspektiv som synliggjorts i de undersökta åtgärdsprogrammen. Jag har använt det kategoriseringsschema Lahdenperä (1997) använde i sin studie som handlade om att få en överblick av olika rådande diskurser i åtgärdsprogram. I resultatet presenteras åtgärdsprogrammens innehåll utifrån de olika diskurserna. Innehållet kommer även relateras till olika specialpedagogiska perspektiv. Efter citat från åtgärdsprogrammen står, inom parentes, vilket åtgärdsprogram, A - K, citatet kommer från. Hur har mål och åtgärder formulerats i de undersökta åtgärdsprogrammen? Diskursen Egenskaper Lahdenperä (1997) menar att mål och åtgärder inom denna diskurs är otydligt formulerade och det är någon annan än läraren som ansvarar för åtgärderna. Dessutom saknas ofta en analys av elevens behov. Det är elevernas egenskaper som är orsaken skolsvårigheterna. Problembeskrivningen av elevens svårigheter var inom denna diskurs inriktade på egenskaper som eleverna hade. Det fanns i texterna skrivningar om eleverna som gav exempel på positiva egenskaper, t. ex. Hon gillar barn och djur och de gillar henne! Hon har fått mycket beröm när hon varit på praktik (F) De negativa egenskaper som beskrevs i åtgärdsprogrammen var att eleven inte arbetade med uppgifter (D), inte var aktiv på lektioner (J, E), hade brister i kunskap (F) mm. Den vanligaste förklaringen i nulägesbeskrivningen var att eleven ej nått målen i ett eller flera ämnen. Vad som var orsaken till att de inte nått målen för godkänt betyg stod sällan skrivet i åtgärdsprogrammen. Av de undersökta åtgärdsprogrammen i studien saknade majoriteten, åtta av elva, någon form av behovsanalys. Det fanns i åtgärdsprogrammen i stället korta texter där det till exempel stod att eleven har svårt att hålla rätt på papper (C), eleven är inte aktiv på lektionerna (I). I studien fanns åtgärder inom diskursen som föreslog att eleven ska jobba bättre (C), lämna in uppgifter i tid (C), arbeta hemma t. ex. två timmar varje kväll (G), ofta var åtgärden av det slaget att eleven skulle ta igen sådant som de tidigare inte gjort eller inte nått målen för. Den som skulle genomföra de föreslagna åtgärderna var i de tre åtgärdsprogrammen, C, F samt I, eleven själv. Inte i något av de tre åtgärdsprogrammen fanns elevernas synpunkter nedskrivna. I ett av åtgärdsprogrammen, F, ville föräldrarna ha en elevvårdskonferens för att diskutera anpassad studiegång och praktik. De ville även att eleven skulle få mer tid med specialpedagogen. Exempel på upprättade mål för eleverna inom denna diskurs var till exempel utnyttja lektionstid bättre (F), ta eget studieansvar (J). 20