Åtgärdsprogram inom idrott och hälsa

Transkript

1 Åtgärdsprogram inom idrott och hälsa En kvalitativ studie om hur lärare i idrott och hälsa arbetar med åtgärdsprogram Johanna Eliasson Klara Steen-Petersson Idrottsvetenskap, Examensarbete Höstterminen 2011 Handledare: Leif Nilsson Examinator: Gill Croona

2 SAMMANFATTNING Examensarbete 15 hp Höstterminen 2011 Johanna Eliasson och Klara Steen-Petersson Åtgärdsprogram inom idrott och hälsa" En kvalitativ studie om hur lärare i idrott och hälsa arbetar med åtgärdsprogram Individual Educational Programs in Physical Education A Qualitative Study of Teachers Work with Individual Educational Programs in Physical Education Sammanfattning No of pages: 34 Syftet med vårt examensarbete var att belysa lärarens arbete med åtgärdsprogram i ämnet idrott och hälsa i årskurs f-6. Vi ville ta reda på hur processer och rutiner såg ut när lärare i idrott och hälsa utformade åtgärdsprogram, vilken roll elev och vårdnadshavare hade, vilka åtgärder de tog till, hur det skedde konkret i praktiken samt hur uppföljningen såg ut. För att uppnå vårt syfte använde vi oss av kvalitativ forskningsmetod och semistrukturerade intervjuer. Det visade sig svårt att få intervjupersoner att ställa upp då många som vi kontaktade inte hade erfarenheter av att skriva och medverka i åtgärdsprogram. Vi fick svar från 24 stycken varav 4 hade erfarenhet av åtgärdsprogram inom idrott och hälsa. Avsikten är att lyfta fram de lärare i idrott och hälsa som skrivit åtgärdsprogram och hur de gör det. Resultatet från vår undersökning visar att det finns en rad olika tillvägagångssätt gällande upprättandet och utvärdering av åtgärdsprogram. Vi fick även fram att det finns olika orsaker till varför det skrivs åtgärdsprogram i idrott och hälsa samt att åtgärderna varierar både gällande upplägg och förekomst. Resultatet visade också att elever och vårdnadshavare endast till viss del är delaktiga och ibland saknas förståelse för åtgärdsprogrammets syfte. Sökord: Åtgärdsprogram, idrott och hälsa, elever med särskilda behov Innehållsförteckning 1. INLEDNING Syfte 1

3 1.2 Frågeställningar 1 2. BAKGRUND Ämnet idrott och hälsa Attityder till ämnet idrott och hälsa Måluppfyllelse i ämnet idrott och hälsa Inkluderad eller exkluderad? Rumslig, didaktisk och social inkludering Lägesbeskrivning Åtgärdsprogram Åtgärdsprogrammets framväxt Åtgärdsprogrammets process och utformning Åtgärdsprogram enligt forskning och utvärdering Förändringar med de nya skolreformerna 9 3. METOD Metodval Urval Genomförande Trovärdighet och överförbarhet Forskningsetiska överväganden RESULTAT OCH ANALYS Upprättande av åtgärdsprogram Orsaker och åtgärder Elevers delaktighet Vårdnadshavarnas roll Utvärdering och uppföljning DISKUSSION Metoddiskussion Resultatdiskussion Vidare forskning Slutord...30 REFERENSLISTA...31 BILAGA

4

5 1. INLEDNING En av lärarens uppgifter är att skriva åtgärdsprogram för de elever som riskerar att inte uppnå de kunskapskrav som finns. Idag är det cirka 20 procent av eleverna i den svenska grundskolan som är i behov av särskilt stöd (Asp-Onsjö, 2008). Under utbildningen och i den verksamhetsförlagda utbildningen har vi inte hört eller mött någon elev som har åtgärdsprogram i idrott och hälsa. Detta trots att varje individ har rätt till lika möjligheter gällande lärande, utveckling samt likvärdig bedömning av prestationer, oavsett var i landet man bor eller vilken skola man går i (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Det väckte ett intresse och därför valde vi att undersöka förekomsten av åtgärdsprogram inom ämnet idrott och hälsa i årskurserna f-6. Vi har valt att rikta in oss på de åtgärdsprogram som skrivs för elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Åtgärdsprogram ska skrivas i samtliga ämnen om det finns behov och de är till för dem elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven i ett eller flera ämnen. Åtgärdsprogram kan också handla om mobbning eller utanförskap (Asp-Onsjö, 2008). Enligt skollagen har elever rätt till utredning om behov av särskilt stöd då de befaras att inte uppnå kunskapskraven. Det är rektorns skyldighet att tillsätta en utredning skyndsamt. Det finns även lagstadgat att i åtgärdsprogram ska det beskrivas vilka behoven är och hur de ska tillgodoses, samt hur åtgärder ska följas upp och utvärderas (SFS 2010:800, 3 kap 8 & 9 ). 1.1 Syfte Syftet med examensarbetet är att belysa lärarens arbete med åtgärdsprogram i ämnet idrott och hälsa i årskurs f-6. Vi vill ta reda på hur processer och rutiner ser ut när lärare i idrott och hälsa utformar åtgärdsprogram. Vi vill också undersöka vilken roll elev och vårdnadshavare har, vilka åtgärder som tas till, hur det genomförs konkret i praktiken samt hur man följer upp. För att uppnå vårt syfte tar vi hjälp av följande frågeställningar. 1.2 Frågeställningar Hur beskriver lärare i ämnet idrott och hälsa vägen från upptäckt till utvärdering gällande åtgärdsprogram? Hur organiserar lärarna upprättandet av åtgärder och hur går lärarna tillväga för att eleverna ska uppnå kunskapskraven? Vilken roll och delaktighet har elev och vårdnadshavare i ett åtgärdsprogram enligt lärarna? 1

6 2. BAKGRUND I nedanstående del kommer det att presenteras relevant forskning och utvärderingar. Inkludering och exkludering kopplat till åtgärdsprogram lyfts fram. Måluppfyllelse och attityder till ämnet idrott och hälsa presenteras samt vad styrdokumenten säger gällande åtgärdsprogram. 2.1 Ämnet idrott och hälsa Ämnet idrott och hälsa är obligatoriskt i alla årskurser, från de yngsta eleverna till gymnasiet. Det är ett av de mest populära ämnena i svensk grundskola. Idag har ämnet idrott och hälsa två olika kunskapsdimensioner. En av dessa två dimensioner är att eleven ska kunna utöva kroppsrörelse medan den andra är att eleven ska ha kunskaper om kroppen och hälsan. Ämnet idrott och hälsa innebär således inte enbart träning av olika övningar utan en viktig bit i ämnet är också inhämtning av fakta och utveckling av förståelse (Ekberg, 2000 & Meckbach, 2004) Attityder till ämnet idrott och hälsa Saker som påverkar elevers aktivitetsmönster eller attityder till beteenden är familjen, tidningar/tv och läraren i idrott och hälsa. Dock har skolan en liten påverkande roll på de elever som är inaktiva. Däremot är det skolans uppgift att stå för uppmuntran och stimulans till de elever som inte är intresserade av fysisk aktivitet, det vill säga de elever som inte blivit uppmuntrade av föräldrar, kamrater eller andra (Redelius, 2004). I en nationell utvärdering som Skolverket gjort under 2003 visade det sig att majoriteten av föräldrarna i studien anser att matematik, svenska och engelska är de viktigaste ämnena för deras barns utveckling och lärande. Utöver dessa tre ämnen ses även samhällskunskap och idrott och hälsa som viktiga skolämnen. Däremot visar en annan studie att elever tror att deras föräldrar tycker att ämnet idrott och hälsa är minst lika viktigt som andra skolämnen. Dock finner man ingen grund i styrdokumenten som menar att vissa av grundskolans ämnen är mer betydelsefulla än andra (Redelius, 2004 & Skolverket, 2004) Måluppfyllelse i ämnet idrott och hälsa Skolverket (2004) genomförde en nationell utvärdering av den svenska grundskolan 2003 (NU03). Utvärderingen visade att år 2003 nådde 93 procent av eleverna målen i idrott och hälsa. Denna trend har sedan fortsatt och år 2009 var siffran den samma. Enligt utvärderingen angav eleverna att de genom undervisningen lärt sig att man mår bra av att röra på sig och att 2

7 genomföra olika idrottsaktiviteter. Utvärderingen antydde också att elever är mer fysiskt aktiva på sin fritid jämfört med en utvärdering år 1992 (Myndigheten för skolutveckling, 2007 & Skolverket, 2010A). Idrott och hälsa är det enda ämnet i grundskolan där pojkar har högre betyg än flickor. Det gäller genomsnittsbetyget men också andel i de olika betygsskalorna, förutom betyget godkänt. Detta gäller oavsett etnisk bakgrund och föräldrars utbildningsnivå (Skolverket, 2010A). Simning är ett av de delmoment i kursplanen som elever har svårigheter med att uppnå. Resultat från 2009 visar att 8,3 procent av eleverna i årskurs 5 inte uppnådde målet i simning. En anledning till detta kan vara att det finns en rädsla för vatten som kan bero på att vattenvana saknas (Skolverket, 2010B). NU03 visade på att det fanns en hög måluppfyllelse. Utvärderingen hävdade också en anmärkningsvärd aspekt där elever fick högre betyg trots att de inte uppnått alla kraven för betyget godkänt. Till exempel rörde det sig om elever som inte kunde simma eller orientera sig med hjälp av karta och kompass men ändå fick betyget väl godkänt. Enligt undersökningen upplevde eleverna ämnet idrott och hälsa som lätt och omtyckt. (Myndigheten för skolutveckling, 2007 & Skolverket, 2004). Anledningar till varför elever inte når kunskapsmålen i ämnet idrott och hälsa kan bero på att de inte deltar under lektionerna eller att de inte uppnår kunskapskraven gällande simning (Skolverket, 2010B). 2.2 Inkluderad eller exkluderad? I de allmänna råd och kommentarer för arbetet med åtgärdsprogram (2008a) skrivs det att skolan ska sträva efter att varje individ ska ha sin undervisning i den klass som de vanligtvis tillhör. Asp-Onsjö (2008) skriver att ett återkommande dilemma som den specialpedagogiska verksamheten har att förhålla sig till är avskiljning och gemenskap. Vidare skriver författaren att motiv för avskiljande åtgärder motiveras oftast utifrån kunskapsmässiga aspekter medan gemenskapens betydelse motiveras utifrån sociala aspekter. Skolverket (2008a) menar att om man som åtgärd låter en elev arbeta utanför den ordinarie klassen påverkar de sociala aspekterna genom elevens vardagliga kontakt med sina klasskamrater. Nilholm (2006) tar också upp dilemmat som finns inom den specialpedagogiska verksamheten. Författaren menar på att specialpedagogiken ska ge alla elever samma sak, samtidigt som man ska anpassa sig utifrån elevers olikheter. I och med att detta dilemma hela tiden finns kommer inkludering och exkludering att återkomma, dock menar författaren att man måste finna en jämnvikt. 3

8 2.2.1 Rumslig, didaktisk och social inkludering Asp-Onsjö (2006 & 2008) har gjort en uppdelning av inkluderingsbegreppet, där hon har tre olika utgångspunkter. Inspirationen till uppdelningen har hon fått av M. Söder som har delat in begreppet integrering i fyra aspekter. De tre olika utgångspunkterna som Asp-Onsjö tar upp är en rumslig, en social och en didaktisk inkludering. Rumslig inkludering innebär att eleven under skoldagen vistas i samma lokal som sina klasskamrater, dock anser hon att eleven inte behöver genomföra samma aktiviteter fullt ut som övriga klassen. Social inkludering innefattar att eleven har och deltar i ett socialt nätverk, vilket innebär att eleven både tillsammans med personal och klasskamrater är delaktig i ett socialt sammanhang. Didaktisk inkludering handlar om att läraren använder olika arbetssätt och att eleven har möjlighet till varierat skolmaterial, vilket innebär att de didaktiska förutsättningarna anpassas för eleven så att den kan utvecklas på ett positivt sätt. Asp-Onsjö anser att en elev inte är helt inkluderad om man inte tagit hänsyn till de tre utgångspunkterna. En elev kan vara inkluderad i någon eller några av de tre utgångspunkterna men samtidigt vara exkluderad i en annan Lägesbeskrivning I en kartläggning som Skolverket (2003) genomfört konstaterades det, i och med att åtgärdsprogrammets syfte är att komma till rätta med enskilda elevers svårigheter, att åtgärderna också kan förväntas ha individuella lösningar till exempel undervisning i liten grupp. Dock visades det i kartläggningen att den åtgärden inte var speciellt vanlig i de enkätsvar som analyserades. Vanligt var istället att elevens åtgärder sker i den ordinarie klassen. Genom kartläggningen kom det också fram att placering i en liten grupp inte är särskilt vanligt i de tidigare skolåren utan förekommer oftare i de senare skolåren. Detta kan tolkas som att de försöker anpassa elevens behov in i det längsta så att den kan förbli i den ordinarie klassen. När detta inte längre är möjligt får man se sig om efter andra alternativ. I kartläggningen gjordes också fallstudier där det konstaterades en något annorlunda bild. I de fall som det användes specialpedagogiskt stöd skedde det utanför ordinarie klassrum, antingen i mindre grupp eller enskilt, vilket motsäger det som enkätsvaren visar. Skolinspektionen gjorde sin regelbundna tillsyn 2010 och där konstaterades det att de elever som är i behov av särskilt stöd och som ska få stödundervisningen i första hand ska få detta i sin vanliga grupp eller klass. Tyvärr är det förhållandevis vanligt att dessa elever istället får sin stödundervisning skild från klassen. Skolinspektionen påpekar också att stödundervisning 4

9 skild från klassen kan vara befogat men får inte tillhöra standardlösningen, dock ska det regelbundet utvärderas (Skolinspektionen). 2.3 Åtgärdsprogram I skollagen finns det styrt hur och när ett åtgärdsprogram ska utarbetas. Åtgärdsprogram ska utarbetas i samtliga ämnen om behov finns. Om en elev riskerar att inte uppnå kunskapskraven eller om det finns en oro över utvecklingen har rektorn ansvar att en utredning tillsätts. Formellt är det rektorn som har denna skyldighet men i praktiken får oftast klassföreståndare, mentor eller specialpedagog detta uppdrag (Asp-Onsjö, 2008) Åtgärdsprogrammets framväxt Enligt Skolverket (2003) myntades begreppet åtgärdsprogram år 1974 och nämndes då för första gången i utredning om skolans inre arbete (SIA). Asp-Onsjö (2008) skriver att det som genomsyrade utredningen var att förbättra situationen för de elever som var i behov av särkilt stöd. I SIA-utredningen framhölls det att eleven själv skulle vara en aktiv part, såväl i sina svårigheter som i åtgärderna för dessa. SIA-utredningen betonade dessutom föräldrarnas delaktighet som viktig när det gäller deras medverkan i åtgärdsprogrammet. Som följd av utredningen och betoningen av åtgärdsprogrammets betydelse infördes i Lgr80 att åtgärdsprogram skulle upprättas. Åtgärdsprogrammen skulle ses ur ett utvecklingsperspektiv och skulle utgå från varje elevs starka sidor, samt att det skulle genomföras på ett sådant sätt att det ökade elevens självuppfattning och självtillit (Skolverket 2003). Asp-Onsjö (2008) skriver att trots att de i Lgr 80 införde att åtgärdsprogram skall upprättas tog det ytterligare tjugo år innan krav på skriftliga åtgärdsprogram skrevs in i grundskoleförordningen. Skolverket (2003) förtydligar att sedan 2001 finns det krav på att åtgärdsprogram måste upprättas i alla skolformer, förutom i förskoleklass och vuxenutbildning Åtgärdsprogrammets process och utformning Skolverket (2008a) skriver i allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram att när det uppmärksammats att en elev kan vara i behov av särskilt stöd skall det startas en utredning. Det är rektorns ansvar att en utredning startas. Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de 5

10 kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (SFS 2010:800, 3 kap 8 ) Utredning angående elevers behov av särskilt stöd kan ske utan att skolan har vårdnadshavarnas medgivande. Syftet med en utredning är att skolan ska skaffa sig kunskap och förståelse för elevens behov. Varför det finns svårigheter i skolan och vad som förorsakat svårigheterna i skolsituationen. Utredningen syftar även till att bedöma vilka åtgärder skolan behöver ta till för att elevens behov av särskilt stöd ska tillgodoses. Utredningen består av två steg, där det första steget består av en kartläggning av problemet och dess utformning. Det andra steget består av en diskussion som leder till troliga orsaker och behov. I vissa fall kan en utredning göras tämligen enkel, och i andra fall krävs en mer grundläggande utredningsinsats. I de relativt enkla fallen kan utredningen göras av den lärare eller pedagog som har mest kontakt med eleven. Ett exempel på en sådan utredning kan vara när en elev inte har förmågan att nå enstaka kunskapskrav i idrott och hälsa och när orsaken är tydlig. I de mer grundläggande utredningsinsatserna kan man behöva kartlägga och analysera elevens hela skolsituation. Exempelvis kan det vara att en elev har svårigheter att planera sitt arbete, arbeta utefter muntliga instruktioner, bristande motivation eller lång frånvaro. Alla dessa olika svårigheter kan påverka skolans alla ämnen (Andreasson, & Skolverket, 2008a). I grundskoleförordningen kunde man tidigare hitta när och till viss mån, hur ett åtgärdsprogram skulle utarbetas (Asp-Onsjö, 2008). Numera hittar man denna reglering i nya skollagen. Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. (SFS 2010:800, 3 kap 9 ) En utredning ligger alltid till grund för ett åtgärdsprogram. Vissa elever behöver särskilt stöd under hela sin skolgång medan andra under vissa perioder. Ett åtgärdsprogram ska fungera som ett stöd för skolans arbete när det gäller att bedöma resultatet av insatserna men även elevens lärande. Åtgärdsprogram består av samlad och kortfattad dokumentation av den aktuella elevens behov. Det består även av en skriftlig bekräftelse av de stödåtgärder som ska 6

11 utföras. Det vill säga vilka behoven är och hur de ska tillgodoses samt hut åtgärderna ska följas upp och utvärderas (Skolverket, 2008a). Skolverket (2008a) skriver att i vissa fall lägger skolor ett alltför stort ansvar gällande stödåtgärderna på eleven och/eller dess vårdnadshavare. Viktigt att beakta är att de åtgärder som skolan har ansvar för ska ligga i fokus. Det är bra om det tydligt finns dokumenterat vem eller vilka personer som ansvarar för vad i programmet men också vilka som varit delaktiga i dess utformning. I den nya skollagen som trädde i kraft den 1 juli 2011 finns en förändring från den gamla skollagen numera kan beslut överklagas om åtgärdsprogram, samt beslut om att inte utarbeta ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2008b). Av åtgärdsprogrammen ska det framgå hur skolan skall följa upp och utvärdera åtgärderna. Skolverket rekommenderar även att det borde finnas med en utsatt tid när utvärderingen ska ske. Skolan bör kontinuerlig testa och ompröva konkreta, kortsiktiga och utvärderingsbara mål. Viktigt är att elevens och vårdnadshavarnas erfarenheter av stödåtgärderna framkommer av utvärderingen då de gör egna bedömningar av vad som fungerar bra och mindre bra. Om skolan redan har en bestämd åsikt i hur stödet fungerar ges det inte stort utrymme och kan vara svårt att få fram elevens och vårdnadshavarnas synpunkter. I de fall som eleven har kortsiktiga mål måste skolan efter att målen uppnåtts bedöma vilka nya åtgärder som ska vidtas. Av utvärderingen ska det också framgå elevens framsteg för att motivera och engagera eleven (Skolverket, 2008a). Sammanfattningsvis kan åtgärdsprogrammets tillvägagångssätt beskrivas som följanden: Upptäckt Anmälan Utredning Beslut Åtgärdsprogram Utvärdering. Åtgärdsprogram upprättas ej. Figur 1: Åtgärdsprogrammet tillvägagångssätt, Skolverket, 2008a Åtgärdsprogram enligt forskning och utvärdering Skolverket genomförde en kvalitetsgranskning där åtgärdsprogram inspekterades och hur skolor arbetade med dessa. Granskningen visade att det skrevs åtgärdsprogram men däremot inte alltid arbetade utifrån åtgärdsprogrammens innehåll i praktiken. Problematiken lades oftast hos eleven istället för att se problematiken ur ett bredare perspektiv och utifrån den pedagogiska miljön. Åtgärdsprogrammen var även likriktade och merparten av alla elever fick 7

12 liknande åtgärder. Utvärderingsbara mål och åtgärder visades sig saknas (1998). Skolverket (2008a) menar att erfarenheter visar att åtgärdsprogram som innehåller tydlighet och med konkreta åtgärder som skolan kan genomföra på kortare sikt har gett god effekt. År 2000 publicerades en studie om åtgärdsprogram. Av den studien kunde man utläsa ungefär samma som i utvärderingen från 1998, det vill säga att åtgärderna som fokuserades på handlade om elevernas brister. Problematiken som finns i skolans värld blir däremot sällan uppmärksammad. Genom studien från 2000 kom det fram att specialpedagogens yrkesroll var central gällande åtgärdsprogrammets olika steg (Asp-Onsjö, 2008). Däremot visade Asp- Onsjös (2006) avhandling att klassläraren har en viktig roll gällande åtgärdsprogram. Det visade sig finnas ett samband mellan skolornas storlek, personaltäthet och tillgängligheten till specialpedagoger gällande förekomsten av åtgärdsprogram. Fler elever identifierades att vara i behöv av särskilt stöd på mindre skolor som hade större personaltäthet och fler antal specialpedagoger. Motsatsen till detta är stora skolor med låg personaltäthet och där visade det sig vara mindre vanligt att elever bedöms vara i behov av särskilt stöd. Anledningen till att det ser ut så kan bero på svårigheter i att upptäcka och identifiera problematiken samt att specialpedagoger saknas eller är tillgängliga i för liten utsträckning (Skolverket, 2003). Ett annat sätt att kategorisera förekomsten av ett åtgärdsprogram är att dela upp det mellan pojkar och flickor. I Asp-Onsjös (2006) avhandling påpekas det att nästan dubbelt så många pojkar som flickor har ett åtgärdsprogram. Orsaken kan vara att lärare och elever lever i traditionella könsroller. I samma situation utarbetas det oftast ett åtgärdsprogram för en pojke än för en flicka, detta kan tolkas som att pojkar är mer besvärliga än flickor, men också att deras behov tillgodoses i större utsträckning (Skolverket, 2003). I åtgärdsprogram är den viktigaste delen åtgärderna som föreslås. Rapporten, Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan (2003) visar att den vanligaste förekommande åtgärden är anpassning av arbetsform eller arbetssätt. Åtgärden innebär att skolan tar på sig ansvaret och försöker tillrättalägga lärandemiljön så att elever får större utbyte av skolvistelsen. Med detta menas att läraren överväger att bedriva sin undervisning på alternativa sätt för att komma till rätta med elevens svårigheter. En annan vanlig åtgärd är att man anpassar läromedel och att man har särskild färdighetsträning (2003). I skolverkets allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram beskrivs det att erfarenheter visar att åtgärdsprogram som innehåller tydlighet och med konkreta åtgärder som skolan kan genomföra på kortare sikt har gett god effekt (Skolverket, 2008a). En fråga som till stor del 8

13 hänger samma med åtgärdsförslagen i åtgärdsprogrammen är om åtgärderna leder till måluppfyllelse. Rapporten visade att åtgärdsprogrammen i mycket hög grad eller ganska stor utsträckning ledde till måluppfyllelse. Endast 5 procent av de medverkade skolorna ansåg att måluppfyllelsen var låg (Skolverket, 2003). I samma rapport studerades även vilka som var aktivt deltagande i upprättandet av åtgärdsprogram. Studien visade att fler än fyra av fem föräldrar och tre av fem elever var aktiva vid upprättandet av åtgärdsprogram. Däremot kunde en skillnad ses beroende på skolans storlek. På mindre skolor deltog endast 50 procent av eleverna och på större skolor deltog 80 procent av eleverna vid upprättandet av åtgärdsprogram. Orsaken till detta kan vara att mindre skolor ofta har elever i de lägre skolåren, medan stora skolor har elever i skolåren 7-9 (Skolverket, 2003). Asp-Onsjö (2006) menar på att det finns en märkbar betydelse för måluppfyllelsen då eleven deltar vid upprättandet av åtgärdsprogram. I 83 procent av fallen där måluppfyllelsen inte lyckats, har eleven inte varit delaktig alls eller i mycket begränsad utsträckning. När det upplevs att måluppfyllelsen varit hög har eleven deltagit mycket eller ganska mycket i 60 procent av fallen. En av de vanligaste briserna som Skolinspektionen kom fram till i sin tillsyn av svenska grundskolor 2010 var brister i särskilt stöd med tillhörande åtgärdsprogram. Bristerna som man kartlagde var att skolorna saknar tillgång till specialpedagoger samt att elever som är i behov av specialpedagogisk undervisning inte får det. Det betonades även i tillsynen att alla skolor inte ger särskilt stöd i samtliga ämnen. Det fastställdes också att svenska skolor lägger stor vikt vid vad eleven ska göra istället för att se hur skolan kan stödja elever för att nå målen. Skolinspektionen pointerat också att det är skolans uppdrag att ge elever förutsättningar att nå de uppsatta målen (Skolinspektionen). 2.4 Förändringar med de nya skolreformerna Från och med den 1 juli 2011 trädde den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Lgr11) i kraft. Det har skett en förändring mellan Lgr11 och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94). Tidigare skulle eleverna uppnå målen i slutet av femte skolåret medan i Lgr11 finns variation mellan ämnena i vissa ämnen skall eleven uppnå kunskapsmål i årskurs 3 och i andra tidigast i årskurs 6. Idrott och hälsa är ett av de ämnen där kunskapsmålen ska uppnås i slutet av sjätte skolåret. 9

14 Nytt är också att elever från årskurs 6 kommer att få betyg från och med höstterminen 2012 (Lgr11 & Lpo94 & Skolverket A). Lpo94 fungerade målen att uppnå i årskurs 5 som en avstämning av måluppfyllelse. Om en elev inte uppnått målen i årskurs 5 måste det arbetas vidare så att eleven får möjlighet att uppnå målen med hjälp av ett åtgärdsprogram och särskilt stöd. Särskilt stöd finns fortfarande kvar, men lagtexten gällande särskilt stöd är flyttad från grundskoleförordningen till skollagen. Det finns några förändringar gällande särskilt stöd. En förändring är att man nu kan överklaga rektorns beslut om åtgärdsprogram, särskilt stöd i särskild undervisnings grupp och anpassad studiegång. En annan förändring är också att en utredning ska ske skyndsamt (Lgr11 & Lpo94 & Skolverket B & Skolverket C, Skolverket 2011). 10

15 3. METOD I denna del av arbetet kommer vi att belysa vilket metodval vi gjort. Det kommer även att beskrivas urvalsgrupp, genomförande och bearbetning av intervjuerna. Trovärdighet och överförbarhet men även forskningsetiska principer kommer att tas upp. 3.1 Metodval För att kunna beskriva och ge en bild av hur lärare i idrott och hälsa jobbar med åtgärdsprogram har vi valt att använda oss av kvalitativ forskningsmetod. Brinkmann och Kvale (2009) beskriver att kvalitativ forskning innebär att man försöker förstå världen utifrån undersökningspersonernas synvinkel. Bryman (2011) skriver att inom kvalitativ forskning ryms det flertal olika metoder för insamlig av data. Utifrån dessa olika datainsamlingstekniker har vi valt kvalitativa intervjuer. Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att en intervjuguide följs under intervjun med specifika teman som skall behandlas. Ordningen som finns i intervjuguiden behövs inte följas och det är tillåtet att ställa frågor som inte finns med i intervjuguiden, till exempel följdfrågor (Bryman, 2011). Det finns även olika metoder för att analysera insamlad data. Den metod vi har valt att använda oss av är helhetsanalys. Helhetsanalys innebär att först skaffa en överblick över det insamlade materialet, därefter väljs teman ut och sedan börjar sortering av materialet utifrån valda teman. När man har fått fram ett resultat ska man sedan koppla ihop det med tidigare forskning, andra teorier eller perspektiv. Det vill säga att resultatet placeras in i ett sammanhang för att ge läsaren en större förståelse (Malmqvist, 2007). 3.2 Urval För att komma i kontakt med intervjupersoner kontaktades lärare som undervisar i idrott och hälsa via mail. Lärare i idrott och hälsa som vi tidigare varit i kontakt med fick också vår förfrågan. Sammanlagt kontaktades 32 stycken varav 20 stycken svarade. Av de 20 stycken som svarade var det fyra stycken som hade varit med och utformat ett åtgärdsprogram och dessa gav sitt medgivande att bli intervjuade. Av de som svarade och inte kunnat hjälpa oss har svaren bland annat bestått av karaktären vi har inga åtgärdsprogram när det gäller idrott 11

16 svarade en rektor och ett annat svar var jag har tyvärr inte skrivit något åtgärdsprogram från en lärare i idrott och hälsa. Intervjuerna genomfördes med fyra olika lärare i idrott och hälsa på fyra olika skolor. Samtliga intervjupersoner är behöriga att undervisa i idrott och hälsa, tre är fritidspedagoger i grunden och en är utbildad till lärare i idrott och hälsa från förskoleklass till gymnasiet. Två av de tillfrågade undervisade i årskurserna f-6, en undervisade f-3 och en 3-6. Samtliga pedagoger undervisar endast i ämnet idrott och hälsa. Tre av skolorna ligger i medelstora städer, en av skolorna ligger i ett mindre samhälle. 3.3 Genomförande Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide, (se bilaga). Intervjuerna flöt på bra och liknade ett samtal genom att följdfrågor ställdes, samt att sammanfattningar gjordes efter varje tema, så att svaren uppfattats korrekt. Vid tre av fyra intervjutillfällen valde vi att närvara båda två dels för att få en tydlig bild av hur arbetet med åtgärdsprogram ser ut och dels för att båda kan ge olika följdfrågor. Tre av intervjuerna spelades in och genomfördes i avskilda rum för att inte bli störda. Den fjärde intervjun gjordes vid ett telefonsamtal, detta på grund av geografiska avstånd. Telefonsamtalet spelades inte in på grund av att intervjupersonen inte gav sitt samtycke. Tiden för intervjuerna varierade från minuter. Efter att varje intervju slutförts lyssnades inspelningen igenom och sedan transkriberas ljudinspelningen. För att lätt få en överblick över materialet till resultatet valde vi att kategorisera innehållet utifrån olika teman. Det underlättade i sammanställandet av resultatet. I resultatdelen ingår också en analysdel där vi valt att sammankoppla det resultat vi fått fram med aktuell litteratur. Resultatet och analysen gav sedan underlag till en diskussionsdel. 3.4 Trovärdighet och överförbarhet Kommunicerbarhet är ett mått på studiens giltighet. Med kommunicerbarhet menas att de som läser och de som varit deltagare i rapporten ska förstå vad det är som beskrivs i resultatet. Gilligheten ökar även om någon skolad person granskar undersökningsinstrumentet, som till exempel intervjufrågorna och ger tips och feedback på hur det kan förändras och förbättras (Kihlström, 2007). Tillförlitligheten handlar om trovärdigheten i resultatet. Genom att intervjuerna spelas in ökar tillförlitligheten då allt som sagt under intervjun kommer med. Spelas inte intervjun in utan svaren antecknas finns det risk för att svaren och vissa väsentliga 12

17 bitar kan missas eller tolkas på fel sätt. Tillförlitligheten ökas genom att urvalsgruppen har egna erfarenheter av det aktuella området som ska behandlas i undersökningen (Kihlström, 2007). Överförbarheten innebär i vilken utsträckning som resultaten kan överföras till andra sociala miljöer, i en kultur eller i en annan situation. Överförbarheten ökas och styrks desto fler täta och fylliga beskrivningar och redogörelser som görs (Bryman, 2011). 3.5 Forskningsetiska överväganden Enligt Vetenskapsrådet (2002) skall man inför varje vetenskaplig undersökning göra en bedömning av värdet. Både långsiktiga och kortsiktiga följder skall beaktas av det förväntade kunskapstillskottet mot troliga risker så som negativa konsekvenser för berörda parter. För samhället och individernas utveckling är forskning betydelsefullt och nödvändigt. Det finns ett berättigat krav utifrån samhället och dess medlemmar att väsentlig forskning ska bedrivas på en hög nivå. Detta krav kallas för forskningskravet. Ett annat krav är individskyddskravet som innebär att samhällets medborgare inte ska utsättas för kränkning, fysisk eller psykisk skada. Inom individskyddskravet finns det fyra förgreningar i allmänna huvudkrav på forskning. Dessa fyra förgreningar kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna som deltar i forskningen ska bli informerade om projektets syfte, deras uppgift i projektet, att det är frivilligt att delta och har rätt till att avbryta sin medverkan, men också att uppgifter som samlas in används enbart i forskningen. Informationen ska nå deltagaren innan exempelvis man påbörjar att intervjua (Vetenskapsrådet, 2002). Vid första kontakten har alla tillfrågade blivit informerade om avsikten med arbetet, deras medverkan och att det är frivilligt att medverka. De tillfrågade har också informerats om att informationen som samlas in behandlas endast av oss och endast kommer att användas i det aktuella arbetet. Samtyckeskravet avser att man som deltagare i undersökningar har man själv rätt till att bestämma över sin medverkan. Det innebär att man som forskare måste få ett samtycke från deltagaren. Som deltagare har man rätt till att avbryta sitt deltagande utan att det tillför negativa följder (Vetenskapsrådet, 2002). Alla intervjupersoner har innan genomförd intervju gett sitt godkännande till medverkan. 13

18 Konfidentialitetskravet menas med att de som deltar i undersökningar och intervjuer inte ska kunna identifieras av utomstående. Avrapportering ska ske så att man på inga grunder kan identifiera en enskild individ eller grupp (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppnå detta krav har vi valt att inte nämna några namn, kön eller ortsnamn. Nyttjandekravet syftar till att insamlade uppgifter ej får föras vidare till andra ändamål än forskning (Vetenskapsrådet, 2002). De insamlade uppgifterna, så som ljudupptagningar och dess transkribering samt andra anteckningar kommer att förstöras när arbetet är slutfört. 14

19 4. RESULTAT OCH ANALYS Det visade sig svårt att få tag i intervjupersoner som hade erfarenheter av att skriva och medverka i åtgärdsprogram. Vi fick svar från 24 stycken varav 4 hade erfarenhet av åtgärdsprogram inom idrott och hälsa. Vårt resultat baseras på de fyra verksamma lärare i idrott och hälsa som har erfarenheter av att skriva åtgärdsprogram. I resultatet vill vi ge en bild av deras sätt att arbeta och tillvägagångssätt gällande åtgärdsprogram. Dock är det viktigt att poängtera att alla erfarenheter inte är goda exempel, utan detta är en bild av hur det kan se ut. Varje resultatdel kommer också att följas av en analysdel. 4.1 Upprättande av åtgärdsprogram Lärarna fick beskriva hur tillvägagångssättet gick till på deras skola angående upprättandet av åtgärdsprogram. Av intervjuerna framkom det olika tillvägagångssätt. En av lärarna tar upp att när en elev misstänks inte uppnå kunskapskraven måste rektorn meddelas via ett särskilt dokument. Det är sedan rektorn som beslutar om en utredning ska tillsättas. Om det genom utredningen framkom att ett åtgärdsprogram ska upprättas kontaktas vårdnadshavarna och de kallas till ett elevhälsoteams möte. Om jag har en elev som jag inte bedömer kommer klara kunskapskravet i år 6 så måste jag anmäla det till min rektor. På en annan skola skulle istället dokument gällande att en elev inte uppnår kunskapskraven lämnas till elevhälsoteamet. Elevhälsoteamet består av rektorn, skolsköterskan, en specialpedagog och klassläraren, och eventuellt andra berörda pedagoger. Det är elevhälsoteamet som bestämmer om ett åtgärdsprogram ska upprättas. Upprättas det ett åtgärdsprogram kallas vårdnadshavare och elev till ett möte med klasslärare och ämnesläraren. Jag fyller i ett dokument där elevens problem beskrivs sedan lämnas det dokumentet till elevhälsoteam, som sedan går igenom lapparna. 15

20 Tillvägagångssättet beskrivs också att när en elev har ett problem kontaktas klassläraren, vårdnadshavarna och eleven. Går vårdnadshavarna och eleven med på att ha ett åtgärdsprogram upprättas det utifrån en lokal mall. Då är det så att jag talar med klassläraren och sedan föräldrarna och framförallt med eleven, går de med på att ha specialgympa upprättas ett åtgärdsprogram. En av intervjupersonerna beskiver att det ännu inte finns en färdigställd mall för hur tillvägagångssättet ska gå till. Det poängteras att det är under uppbyggnad. I de fall där åtgärdsprogram har skrivits har muntlig kontakt med rektorn tagits. Sedan har specialpedagog i samråd med ämnesläraren skrivit åtgärdsprogram för idrott och hälsa i de fall där vårdnadshavare gett sitt medgivande. Jag pratade med rektorn i matsalen och berättade vilka som inte var godkänds i årskurs 6. [ ] Det har inte funnits en ordning för hur det ska fungera hittills. Som en del av tillvägagångssättet nämns utredning. De beskriver att utredningen ofta görs av specialpedagogen på skolan och att specialpedagogen sedan kan plocka in de krafter som finns och exempelvis kan undervisande ämneslärare själv få medverka i utredningen. Det tas upp att det är viktigt att utredningen speciellt utreder elevens problematik. Vikten av att åtgärdsprogram blir specifika poängteras. Om vi pratar orientering kanske det är att eleven inte klarar av att förstå symbolerna men kan gå efter en ritning. Eleven förstår inte symboler och färger och så vidare, och då är det ju det, den åtgärden som vi måste jobba med. Samtliga lärare poängterar att om det sedan tidigare finns åtgärdsprogram för eleven används det och fylls på med bristerna och åtgärderna för det nya ämnet eller området. Lärarna understryker också att om vårdnadshavarna inte ger sitt godkännande till särskild stödundervisning kan det inte upprättas ett åtgärdsprogram. När ett åtgärdsprogram ska 16

21 skrivas eller fyllas på berättar samtliga lärare att detta görs av specialpedagog och i vissa fall i samråd med den aktuella läraren. Det är inte jag som har skrivit utan i samråd med mig har sedan specialpedagogen skrivit in detta i ett befintligt åtgärdsprogram som rör andra delar, till exempel svenska och matematik Analys kring upprättandet av åtgärdsprogram Via intervjuerna kan det konstateras att alla led inte följs i tillvägagångssättet (se figur 1) och inte heller genomförs. Det finns skolor som gör en upptäckt och direkt därefter tar ett beslut, de går då inte igenom de led som anmälan och utredning. Det har också visat sig finnas skolor som inte genomför en utredning men som utöver det följer det föreskrivna tillvägagångssättet. Genom intervjuerna framkom det också att det finns skolor där riktlinjerna följs korrekt. Det finns dock tydliga riktlinjer för hur tillvägagångssättet ska gå till (se figur 1). I de allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram står det att en utredning alltid ska ligga till grund för ett åtgärdsprogram. Utredningen fungerar som ett underlag för de beslut som fattas. Utredningen ska även bedöma vilka åtgärder som skolan behöver ta till för att tillgodose elevens behov av särskilt stöd. Efter att ett beslut fattats skrivs ett åtgärdsprogram. Av åtgärdsprogrammen ska det också framgå hur skolan ska följa upp och utvärdera åtgärderna (2008a). Samtliga av våra intervjuade lärare i idrott och hälsa har understrukit att specialpedagogen har en central roll i dokumenterandet av åtgärdsprogram. Specialpedagogerna är de som i största utsträckning dikterar och skriver dem. Ingen av de intervjuade har nämnt att klassläraren har en betydande roll, mer än att de blir informerade om att eleven har ett åtgärdsprogram. Studien som Skolverket (2008b) publicerat visar att specialpedagogen har en viktig roll gällande åtgärdsprogram. Däremot visar avhandlingen som Asp-Onsjö (2006) gjort att klassläraren har en betydande roll. 4.2 Orsaker och åtgärder Olika orsaker till varför lärare i idrott och hälsa skriver åtgärdsprogram var bland annat att en elev har grundmotoriska svårigheter. En annan orsak som framkom var att kunskapskraven 17

22 i simning eller orientering inte uppnås. En annan anledning sades vara att hög frånvaro ledde till att eleven saknade motivation som i sin tur ledde till otillräckligt underlag för bedömning. Ytterligare en anledning till att en elev hade åtgärdsprogram i idrott och hälsa var att han/hon hade svårigheter i ämnet. Frånvaro på grund av sjukdom ledde till att eleven saknade motivation, som gjorde att jag hade för lite underlag för att bedöma eleven. Olika åtgärder som elever med åtgärdsprogram fick varierade mellan skolor. Åtgärder som framkom var bland annat specialgympa. Då fick eleverna i liten könshomogen grupp om 5-6 elever under 40 minuter i veckan extra undervisning i idrott och hälsa. Det beskrevs också att en åtgärd kan vara mer mängd idrott och hälsa, för att tillgodose detta har klassen ett tregruppssystem. Det ges även tillfälle för elever med behov av extra träning att få detta under fritids. Eleven behöver all rörelse den kan få. Jag kan inte ge eleven det varje dag det är helt omöjligt. Däremot har klassen idrott tre dagar i veckan, fast eleverna går endast på två av lektionerna, vi har ett tregruppsystem. Eleven som är i behov av mer träning kommer på alla tre lektionerna. Åtgärder som också framkom var extra orienteringsträning och extra simträning som eleverna får en gång i veckan under en period. Orienteringsträningen sker i vissa fall med en lärare som ej är utbildad i idrott och hälsa, detta på grund av att ämnesläraren själv har annan undervisning den aktuella tiden. Dock berättas det att läraren har stor kunskap i orientering däremot är det ämnesläraren som planerar och plockar fram material. Ytterligare åtgärder som kom fram var att försöka motivera och engagera elever men även att låta elever få ansvar genom att visa aktiviteter/moment för övriga klasskompisar. På så vis stärks eleverna och känner att de klara av olika moment. En intervjuperson beskrev att den fått i uppgift från en annan rektor och skola att hjälpa en av deras elever som har svårigheter i ämnet. Uppgiften är att försöka nå eleven och visa på att det finns olika områden i ämnet idrott och hälsa som kan vara kul och som ska få eleven att utvecklas mot kunskapskraven. Åtgärderna blir i detta fall att försöka nå eleven och få eleven intresserad av ämnet. 18

23 Jag bara satt i omklädningsrummet och frågade vad eleven tyckte var kul. Boxning är kul sa eleven, ska vi prova det, sa jag. Då bara tittade eleven på mig och tänkte det går ju inte. Jo, sa jag och fixade lite mitzar och boxhandskar. Så nu kör vi detta och eleven tycker att det är jätte roligt [ ] drömmen är nu att denna elev ska börja på boxning på fritiden. En aspekt som lyftes i intervjuerna och som har koppling till åtgärderna är att det finns en problematik angående att elever missar ordinarie undervisning till förmån för att åtgärden i åtgärdsprogrammen genomförs. Lärarna vittnar om att de lätt kan hamna i en konfliktsituation mellan klassläraren och sig själv, detta beror på att klassläraren tycker att dennes ämne som eleven missar är viktigare än idrott och hälsa, och tvärtom. Läraren tycker att svenska är viktigare än idrott, och jag tycker givetvis tvärtom. Då blir det en konfliktsituation. Få av lärarna nämner begreppen exkluderad eller inkluderad, det berättas att det är upp till läraren att se till så att alla elever är inkluderade. Det menas på att elever skulle kunna bli exkluderade om lärare använder fel pedagogik eller metodik. Ett annat sätt för att få alla elever inkluderade. Att till exempel i bollspel använder sig av otraditionella bollar för att olika förutsättningar ska tillgodoses. Ytterligare beskrivs det att lektionerna läggs på en nivå som alla elever klarar av. Analys av orsaker och åtgärder Utifrån intervjuresultat kan det konstateras att åtgärderna som vidtas är ofta knutna till elevens problematik och fokuserar inte på skolans brister. Ingen av de intervjuade har berättat hur skolan kan förändra sin organisation som en åtgärd i ett åtgärdsprogram. Ingen har heller nämnt hur undervisningen kan förändras, det vill säga hur lärarna kan ändra sin undervisning som en åtgärd. Åtgärderna fokuserar alltid på eleven och hans/hennes problematik. I olika undersökningar som genomförts i den svenska skolan har det konstaterats att åtgärderna som vidtas är ofta knutna till elevens brister och fokuseras inte på skolans problematik (Asp- Onsjö, 2008 & Skolinspektionen). Att åtgärderna anpassas till arbetsformerna eller arbetssättet stämmer i vissa fall utifrån de intervjusvar som kommit fram. En del av eleverna får extra undervisning inom det området 19

24 som de har åtgärder i, som till exempel orientering och simning i mindre grupper. Men det finns också de fall där arbetsform eller arbetssätt inte anpassas. I de fall som det förekommer specialgympa och mer mängd idrott och hälsa anpassas inte arbetssättet eller arbetsformen. Resultatet visar på att elever både blir inkluderade och exkluderade i undervisning. Endast i ett fåtal av fallen skedde åtgärden i ordinarie klass och eleverna kan då ses som inkluderade. Vanligare var att undervisningen skedde i små grupper och ofta utanför ordinarie klass och då sågs eleverna som exkluderade. Detta stämmer väl överens med den regelbundna tillsynen som gjordes 2010 där det konstaterades att åtgärderna i åtgärdsprogrammen ofta sker utanför den ordinarie klassen, vanligtvis i en mindre undervisningsgrupp (Skolinspektionen). Eleverna kan kategoriseras utifrån om de är rumsligt, didaktiskt eller socialt inkluderade (Asp-Onsjö, 2006 & Asp-Onsjö, 2008). De elever som blir utplockade ur sina ordinarie klasser/grupper och får undervisning i mindre grupp, mer undervisning i idrott och hälsa eller för att åka på extra simning blir rumsligt exkluderade. I resultatet har det kommit fram att några elever är rumsligt inkluderad, det beror på att undervisningen genomförs på fritiden. Det beror också på att elever deltar i ordinarie undervisning. I de andra fallen missar eleverna någon undervisning. Däremot är det vanligare att elever blir didaktiskt inkluderade. De lärare som intervjuats tyckt ha stor förmåga att anpassa material och undervisning, och samtliga elever som har åtgärdsprogram i idrott och hälsa är didaktiskt inkluderade. Utifrån vad som kan utläsas från de olika intervjuerna ses inte någon elev som socialt exkluderad. 4.3 Elevers delaktighet Intervjupersonerna menar på att elever kan vara delaktiga på olika sätt. Ett sätt som beskrivs är att eleven själv ska få vara delaktig i aktiviteten som genomförs. Det beskrivs också att under lektionen gör alla elever samma aktivitet förutom de sista tio minuterna, då får eleverna vara delaktiga, göra vad de vill och leka fritt. Det anses även att delaktighet innebär att man ska utgå från elevens intresse så att den inte känner sig påtvingad utan äger situationen. Enligt intervjupersonerna måste eleverna vara delaktiga och ha en förståelse för varför vissa moment måste genomföras och att det kommer att bedömas, samt uppnår man inte alla kunskapskraven får det följder. Jag hade en elev som tackade nej till extra simning. Jag pratade till och med med föräldrarna om det och de har fått skriva under att de tackade nej. Sedan fick jag prata med eleven enskilt, och då sa jag; om det var så att du skulle gå, om det hade 20

25 varit om ett år nu, då skulle du fått betyg i idrott och hälsa. Och då är det simningen som gör att du inte kan få ett betyg, försökte jag förklara. Även om jag, hur mycket jag än tycker om dig och hur duktig du än är på alla andra moment så faller du på simningen. Jag skulle begå tjänstefel om jag skulle ge dig ett betyg. Det var först då och då sa jag att jag vill bara att du funderar över hur du ska göra, om du ändå inte ska ta den här chansen, du behöver inte säga något nu, jag vill bara att du ska fundera. Om du har tackat nej nu, så vet du att du när som helst om några veckor kan komma och säga att du ångrar dig, att du vill följa med. Det är inte hugget i sten för att du sagt nej, utan du kan få ändra dig. Då sa han att han redan visste att han ville följa med på extra simningen. Och då ångrade han sig med en gång Alla lärarna talar om att de berörda eleverna finns med under mötet där åtgärderna bestäms och utformas. Dock poängteras det att i de fall där eleven kan skadas, får sämre självförtroende eller självkänsla av informationen deltar inte eleven. Eleverna finns också med under de utvärderingar och uppföljningar som görs. Analys elevens delaktighet De intervjuade lärarna försöker utgå från elevens intresse samt att eleverna får bestämma själva vad de ska göra de sista minuterna på lektionen. Detta stämmer överens med vad Redelius (2004) skriver om att skolans uppgift är att stå för stimulans och uppmuntran, speciellt för de elever som är inaktiva och som inte är intresserade av fysisk aktivitet. Enligt intervjuerna framkom det att samtliga elever har varit med vid upprättandet av åtgärdsprogram. Däremot nämndes inget om att eleverna har tillfrågats angående vilka åtgärder som ska sättas in, hur de ska genomföras samt hur de känner och upplever situationen, först då hade eleverna varit aktiva. Detta kan ifrågasättas på grund av att det finns ett tydligt samband mellan elevers delaktighet och måluppfyllelse. I de fall där elever är mycket eller ganska mycket delaktiga har det i 60 procent av fallen nått god måluppfyllelse (Asp-Onsjö, 2006). Ämnet idrott och hälsa anses vara ett omtyckt ämne av elever (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Däremot berättas det under intervjuerna om att eleverna inte har förstålelse för att det finns kunskapskrav som ska uppnås i ämnet. Uppnås inte alla 21

26 kunskapskrav blir följen att det lägsta betyget E inte kan sättas. Betyg kommer att sättas från höstterminen 2012 i årskurs 6 och i samtliga ämnen (Skolverket A). 4.4 Vårdnadshavarnas roll När det gäller kontakten med vårdnadshavare ser det lite olika ut från skola till skola. Det skiljer sig i vilket stadium som vårdnadshavarna kontaktas. Enligt intervjupersonerna kontaktas vårdnadshavare efter en utredning är genomförd. Det förekommer också att vårdnadshavarna och eleven kontaktas för ett möte med klasslärare och aktuell lärare när elevvårdsteamet beslutat att ett åtgärdsprogram ska upprättas. Det togs också upp att den första kontakten med vårdnadshavare sker i samband med att elevens problematik beskrivs och extra undervisning i idrott och hälsa erbjuds. Vi måste först utreda vad problemet är, och sedan kallar man föräldrar och elev till ett elevvårdsmöte. I de intervjuer som gjorts konstaterar de tillfrågade att oftast är vårdnadshavaren till eleverna som har åtgärdsprogrammen positiva. Men det finns också de vårdnadshavare som ställt sig mer frågande till om deras barn behöver olika slags åtgärder för att de ska uppnå kunskapskraven. Samtliga tillfrågade lärare har någon gång haft vårdnadshavare som avtackat sig hjälp till deras barn. Det kan vara olika anledningar till avtackandet, så som att specialgympa som eleven är i behov av ligger på en enligt dem viktigare lektion. En anledning kan också vara att vårdnadshavaren tycker att deras barn går på så många aktiviteter på fritiden att den inte behöver specialgympa i skolan. Ytterligare en orsak kan vara så enkel att eleven själv inte vill gå på specialgympa och då anser inte heller vårdnadshavarna att den behöver det. En annan vanlig anledning som lärarna beskriver är simning. Om det till exempel är en elev i årskurs fem som saknar kunskaper i simning, råds den eleven att följa med årskurs tre. Vårdnadshavarna har i vissa fall skrivit på papper där de avsagt sig hjälpen till sitt barn angående simundervisning. I vissa fall har motivet varit att vårdnadshavarna själva ska stå för simträningen. Specialgympan ligger på samma tid som en annan lektion och då hade jag föräldrar som ansåg att den lektionen var viktigare än idrott och rörelse. 22