Att knäcka skriftens hemliga kod

Ingvar Lundberg Att knäcka skriftens hemliga kd Någt av de mest spännande ch utmanande sm finns i lärarlivet är att få ta emt elever i den första läsundervisningen. Då får man vara med m en av de riktigt stra händelserna i ett barns liv när de knäcker skriftens hemliga kd. Plötsligt kan de tyda vad sm står på skyltarna, serietidningens pratbubblr får liv, kylskåpsdörrens krumelurer får mening. Barn sm kmmer till den första läsundervisningen i en förskleklass eller en förstaklass kan förefalla ganska lika. Någn eller några är kanske längre till växten än andra, några krtare. En del är mörka, andra är ljusa. Men de är livliga, fta glada ch pratsamma. Men likheter sm inte syns kan vara stra. Några kan redan läsa med flyt ch förståelse, en del kan de flesta bkstavsnamn ch är på gd väg att knäcka läskden. De känner igen sitt eget namn ch många skyltar ch etiketter på förpackningar. Många kan bara enstaka bkstäver ch förstår ännu inte hur det går till när man läser. Och så har vi enstaka barn sm är helt förvirrade inför skriften. De kan nästan inga bkstäver, vet inte åt vilket håll man läser ch har nästan aldrig fått sitta i en vuxens knä ch lyssna till högläsning. Inlärning kmmer till stånd i samverkan med andra. Vi måste alltså finna en väg där man samtidigt tillgdser kravet på individualisering ch utnyttjar ch utgår från gemenskapen i klassen. Gemensam läsupplevelse men individualiserad Det är klart att barn med så lika utgångslägen vid sklstarten måste få arbeta med läsning på lika sätt. De måste få möta texter sm ligger på rätt nivå. Det är här de nivågraderade texterna kmmer in. I ABC-klubben finns läsebken Den magiska kulan på tre svårighetsnivåer. Den svåraste nivån fungerar sm högläsningsbk ch ger alla barn en gemensam upplevelse av spänning, knflikter, mystik, humr ch glädje sm ryms i denna fina bk av Mats Wänblad. Barnen i en nybörjarklass är inte bara en samling individer med lika särarter. De bildar ckså en grupp, ett kllektiv. Denna gemenskap är en mäktig kraft, sm läraren måste ta vara på ch bygga sin undervisning på. Vygtsky, den stre ryske utfrskaren av barns lärande, ger insiktsfulla argument för lärandet sm en scial prcess. Inlärning kmmer till stånd i samverkan med andra. Vi måste alltså finna en väg där man samtidigt tillgd ser kravet på individualisering ch utnyttjar ch utgår från gemenskapen i klassen. Detta kan man åstadkmma m man har texter på lika svårighets nivåer men sm alla handlar m samma sak, samma persner ch samma prblem. Genm den gemensamma utgångspunkten i högläsningen har alla barn möjlighet att bidra i gemensamma samtal, även de sm har stra svårigheter att läsa. Men de gemensamma samtalen ch erfarenheterna skapar en beredskap, ett schema sm kmmer att göra texterna begripliga. Så har vi alltså nivågraderade texter m vårt gemensamma tema, där de enklaste texterna har en enkel typgrafi, fler bilder, inte så mycket text, enklare satsbyggnad, rd sm är lätta att avkda. Man lär sig läsa genm att läsa Barnens individuella läsning är en utmrdentlig viktig verksamhet. Strängt taget kan man bara lära sig läsa genm att läsa. Ett strt prblem är att många barn ger upp inför alltför svåra texter. Därmed minskar deras möjligheter att bli gda läsare. I en undersökning av elever under det första sklåret (Allingtn, 1984) fann man att det ttala antalet rd sm elever hade läst under en vecka varierade från sm lägst 16 rd till 1933 rd sm högst. Skillnaderna mellan elever i fråga m mängden 8

läsning tycks sedan tillta med åren. De svaga läsarna går in i en nd cirkel där nederlag föder nya nederlag. De lär sig undvika läsning i stället för att lära sig läsa. Med texter sm ligger inm räckhåll för dem brde de ha chans att få den nödvän diga övningen. Tillrättalagda, förenklade ch nivåbestämda texter är alltså en väg ut ur den nda cirkeln. Insikten m att barn måste stimuleras att läsa mycket ligger till grund för vår strävan att åstadkmma lättlästa ch attraktiva texter. Det flitiga läsandet banar väg för ett mer kvalificerat läsande även hs barn med lika funktinshinder. Alla måste alltså få öva efter sina förutsättningar, men ändå finns en gemensam bas. Man ska alltså redan från början få möta ett skriftspråk sm inrymmer mening, liv, äventyr ch glädje. Men samtidigt får man ckså i arbets bken till Den magiska kulan möjlighet att kmma till rätta med skriftens kd. Övningarna i arbets bken står naturligtvis inte i någn mtsatsställning till den meningsfulla ch rliga läsningen av Den magiska kulan. Dels samspelar arbetsbken ch läsebken på lika sätt. Dels vet vi att en gd läsutveckling måste gå fram på två spår upplevelse av mening ch frmellt behärskande av läskden. Det handlar m att skapa en gd balans mellan spåren. Idéerna bakm lärmedelspaketet ABC-klubben kan sammanfattas så här. En gd läsutveckling vilar på fyra grundpelare: 1 fnlgisk medvetenhet 2 bkstavskunskap 3 rdförråd 4 intresse Vi ska nu ta upp varje grundpelare för sig men betna att de är tätt nära varandra. Fnlgisk medvetenhet När man talar är man i allmänhet inte alls medveten m de språkljud sm bygger upp de rd vi säger. Vi är inriktade på budskapets innehåll ch mening. Orden kmmer autmatiskt ch utan ansträngning. De enskilda språkljuden glider i varandra ch talet kmmer fram sm en jämn ström av ljud. I skriften framträder emellertid rden väl skilda från varandra med mellanrum. Bkstäverna står där i en prydlig rad efter varandra, en i taget. Sm läsare ska vi återskapa dessa ändlösa, tysta rader av bkstäver till naturliga språkljud sm ger mening ch betydelse. Det kräver att vi förstår det alfabetiska skrivsystemets innebende princip. Den går ut på att det flödande talet har segmenterats, delats upp i små bitar, fnem, sm fångats in ch betecknats med bkstavstecken. Detta är ingenting av naturen givet utan ett mänskligt påfund sm bara funnits tillgängligt i några tusen år. För att bli en fungerande läsare ch skrivare måste man förstå den alfabetiska principen eller sm man ckså säger knäcka den alfabetiska kden. För en del barn är detta en särdeles svår uppgift trts att de kanske inte alls har prblem med att lära sig svåra saker på andra mråden. För att förstå hur bkstäver kan representera språkljud krävs att man inser att de talade rden går att dela upp i bitar av fnemstrlek. Man måste ha förmåga att skifta sin uppmärksamhet från betydelsen, innehållet i det sm sägs, till hur det sägs, hur det låter, vilka ljud sm bygger upp ett rd. Men ljuden färgar av sig på varandra. Det första ljudet i rden bil, bk, bak, båt är faktiskt inte helt lika. Den efterföljande vkalen är med ch bestämmer hur ljudet kmmer att bli. Man kan inte på någt enkelt sätt lyssna sig fram. Man måste brtse från de variatiner sm uppstår i lika rd ch kmma fram till att det finns någt gemensamt i början hs bil, bk, bak, båt sm man betecknar med bkstaven b. För smliga barn är detta ett strt steg, ett steg sm kräver det man kallar fnlgisk medvetenhet. Denna medvetenhet är således någnting mycket grundläggande ch ger förutsättningen för att man ska förstå hur man kan gjuta liv i bkstäverna. Gradvis vaknar insikten m att man med ett litet antal byggstenar kan bygga upp alla slags rd. Det är att ana alfabetets användning. För att kunna läsa räcker det inte med att man kan de flesta bkstäver ch vet vilka ljudvärden varje bkstav har. Många trr att då är det väl bara att ljuda ut rdet. Men så enkelt är det inte B:uh O K:uh blir inte medelbart rdet BOK. För att kunna genmföra en syntes av de tre ljuden krävs att man förstått att rdet BOK går att dela upp i tre segment eller byggstenar. 9

Kpiering av detta engångsmaterial är förbjuden enligt lag ch gällande avtal. Denmagiskakulan_Arbetsbk.indd 6 2010-12-16 14.07 Om ett barn inte kmmit så långt i utvecklingen av fnlgisk medvetenhet ska man inte heller vänta sig att avkdningen av skrivna rd går lätt. Det är således viktigt att man kan bedöma hur långt ett barn har nått i detta avseende. Vi vet att det går att hjälpa barn vidare i denna viktiga utveckling med lämpligt utfrmade lekar ch övningar. Men den fnlgiska utvecklingen befrämjas ckså av försöken att läsa skrivna rd. Så även m ett barn inte har en väl utvecklad fnlgisk medvetenhet så kan barnet kmma i gång med rdavkdningen, vilket i sin tur stimulerar utvecklingen av fnlgisk medvetenhet. Det finns alltså, sm vi redan framhållit, en ömsesidighet i utvecklingen. Ett särskilt prgram för elever i förskleklass har jag utvecklat ch i stra undersökningar utprövat. Det är den s.k. Brnhlmsmdellen (, 2007). För elever sm gått igenm detta prgram blir steget till läsning inte strt. Bkstavskunskap Man kan hs barn redan i femårsåldern få en viss uppfattning m vilka sm kmmer att få särskilt stra svårigheter att lära sig läsa genm att ta reda på hur många bkstäver de känner igen. Femåringar sm nästan inte kan några bkstäver brukar ligga illa till. Av detta kan man inte medelbart dra slutsatsen att man skulle kunna förebygga lässvårigheter genm att barnen tidigt får lära sig bkstäver. Bristen på bkstavskunskap kan ju ber på understimulering hemmet, vilket i sin tur gett bristfällig språklig beredskap inför läsinlärningen. Ändå är det så att bkstäver underlättar den fn lgiska medvetenheten. Genm bkstäverna får de abstrakta, undflyende fnemen ett mer knkret fäste. En stark assciatin mellan fnem ch bkstav blir själva basen för den frtsatta läsinlärning sm leder fram till att man kan identifiera, avkda skrivna rd. Skriv så fina O du kan. O O O Ringa in alla O. O n O st m a q u M ö v s t a O v O s p z y O x U v c C S å Ö 6 O k rm O Mtriken vid handskrift hjälper ckså att prägla in minnesbilden av bkstävernas frm. Arbetsbken I arbetsbken till Den magiska kulan är arbete med bkstäver ett genmgående tema. Barnen får systematiskt ch nggrant arbeta med en huvudbkstav i taget. De får lära sig skriva bkstaven på ett sätt sm på sikt ger gtt skrivflyt ch gör att man får hållpunkter för att känna igen ch kmma ihåg hur man frmar bkstäver. Många pedagger hävdar att det i vår datriserade tid är nödigt att öva skrivning. Bkstäverna finns ju på tangentbrdet ch det är där man ska lära sig hur de ser ut ch var de är placerade. Men jämfört med det manuella skrivandet förlrar datrtangenterna en slags sensualitet. I handens frmning av bkstäverna finns en sensrisk närhet till skriften sm går förlrad på tangentbrdet. Mtriken vid handskrift hjälper ckså att prägla in minnesbilden av bkstävernas frm. Man upptäcker de alfabetiska tecknens särdrag. I specialpedaggiken har man av traditin använt spårning av bkstäver utklippta i sandpapper, skrivning i sand, frmning av stra bkstäver med vattenfärg, handrörelser i luften allt i syfte att prägla in bkstävernas frm. Man talar fta m betydelsen av multisensrisk inlärning, vilket alltså betyder att flera sinnen blir invlverade (man ser, man känner, man uppfattar de egna muskelrörelserna i fingrar, hand ch arm, man artikulerar språkljuden, man hör ljuden). Till detta kan man fga argumentet att en gd handstil är frtfarande en str tillgång för de flesta. Trts den snabbt ökande vlymen av datrprducerad text spelar handskriften en str rll i människrs liv. En penna finns nästan alltid till hands för ntiser, meddelanden, hälsningar, minneslistr ch anteckningar. Vår betning av skrivandet för hand betyder inte att vi vill avstå från arbete på tangentbrdet. Det finns många fördelar med detta. Man får medelbar bekräftelse på skärmen, ch datrn kan öppna många möjligheter till inlärning. Genmtänkt rdningsföljd I arbetsbken presenteras klusila knsnanter sm b, g, k, d, p senare än knsnanter sm man kan hålla ut på ch låta glida in mjukt i efter följande vkal (m, s, r, l, n, v). Vkaler sm, a, e, i kmmer tidigare än ä, å, ö, u, y därför att de är vanligare ch är lättare att bilda vanliga rd med tillsammans med knsnanterna. För att skapa möjligheter till att bilda meningar får barnen tidigt möta en 10

del vanliga små helrd av typen ch, en, ett, är, var, här, du, den, det. Ändelser sm markerar bestämd frm kmmer senare (-et, -en) liksm ändelser sm markerar flertal (-ar, -r). Arbetsbken är fylld av rdflätr, lekar, spaningar, knstruktiner, uppgifter ch kpplingar till läsebkstexten sm gör arbetet lustfyllt ch meningsfullt för alla barn, även för dem sm redan kan läsa. Uppgifterna innebär ett labrerande med fnem ch bkstäver, en upptäcktsfärd i skriftens mysterier sm leder barnen till fördjupad förståelse för hur den alfabetiska kden fungerar. Ordavkdningen En självklar förutsättning för att man ska kunna läsa en text är att man kan identifiera de skrivna rden. Små barn brukar känna igen en del rd långt innan de egentligen kan läsa. Orden behandlas sm vilka bilder sm helst. Man uppmärksammar vissa särdrag sm gör att man kmmer ihåg dem ch kan skilja dem från andra rd. På så sätt kan man känna igen det egna namnet tidigt, ch vissa skyltar eller varumärken sm är viktiga att känna igen. Detta stadium i rdläsningen bygger inte på att man förstått den alfabetiska principen. Att man börjat uppmärksamma skrivna rd i mgivningen kan ändå vara ett viktigt steg på väg mt egentlig läsning. När barnet börjar göra små skrivförsök skärps uppmärksamheten ytterligare mt enskilda bkstäver ch rdningsföljden mellan dem. När barnen är på väg att knäcka kden har de tagit ett strt steg. Nu håller de på att beväpna sig med ett mäktigt självinstruerande instrument med vars hjälp de kan avläsa helt nya rd sm de möter i mgivningen. Därmed får de rikliga tillfällen att öva den färdighet sm håller på att utvecklas ch sm kräver många ch varierande möten med skrivna rd. Även m barnen har knäckt kden, har de en lång väg att gå innan igenkänningen av rd går snabbt, autmatiskt ch felfritt. En avancerad läsare behöver inte gissa utifrån fragmentariska ledtrådar (t.ex. början av rd), ta hjälp av sammanhanget, rdbilder eller illustratiner för att få stöd för rdavkdningen. Orden identifieras direkt, aut matiskt ch utan ansträngning. Man kan bara inte låta bli att se vad där står. Att läsa med autmatisering är inte någt sm kmmer plötsligt. Det är snarare en gradvis prcess, där man först läser några få rd på detta sätt. När man mött ett rd många gånger ch i lika sammanhang ökar chansen att man kan läsa det autmatiskt. Efter hand ökar förrådet av sådana rd sm ett resultat av mfattande läserfarenhet. Men det tar lång tid, kanske hela skltiden, innan man nått den skicklige läsarens fulla autmatisering. Hjärnfrskningen har visat innebörden av autmatisering av rdigenkänning. Den sm har övat läsning mycket tar efter hand i anspråk ett mråde i en del av hjärnan nära synmrådet sm kallas fusifrm. Detta mråde blir särskilt aktiverat när gda läsare läser rd. Svaga läsare ch nybörjare har mycket låg aktivitet i detta mråde (mrådet har kmmit att kallas VWFA eller Visual Wrd Frm Area). I Trkel Klingbergs fascinerande bk Den lärande hjärnan (, 2011) kan du läsa mer m detta. Ordavkdningen bygger således på att den fn lgiska medvetenheten har utvecklats. Men den stärks ckså av läsförståelsen. När man förstår innebörden av en mening eller ett stycke ökar möjligheten att identifiera vanskliga rd i stycket. Särskilt i början av läsutvecklingen spelar sammanhanget en viktig rll för rdavkdningen. En viktig fas i utvecklingen är emellertid när man kan avläsa rd utan någt sm helst stöd av sammanhanget. Då är man på väg mt full autmatisering. På väg mt flytande läsning Autmatisering är inte riktigt detsamma sm flyt i läsningen. Det är en viktig förutsättning för att få flyt i läsningen, men flyt innefattar någnting mer. Det har att göra med att gjuta liv i hela meningar eller stycken, att få fram den rätta satsmeldin när man läser högt, att man kan läsa sammanhängande text tillräckligt snabbt ch felfritt för att man ska 11

klara den minnesbelastning sm längre meningar kan inrymma. Den sm läser långsamt, knaggligt ch utan satsmeldi får stra svårigheter att ta till sig innehållet i en text. Att läsa med flyt innebär att man får utrymme att arbeta med förståelsen av en text på ett djupare plan. Att läsa med flyt innebär ckså att man hela tiden medvetet föregriper vad sm kmmer upp härnäst. Och det gör man med hjälp av ledtrådar i meningsbyggnaden ch utifrån innehållet. Rimligt flyt i läsningen visar en elev sm läser en text med högre hastighet än 90 rd per minut. Man kan tillsammans med eleven upprätta diagram över hur flytet i läsningen utvecklas. För en del elever kan det vara en str tillfredsställelse ch sprre för vidare ansträngningar att så tydligt se att man gör framsteg. För att kunna läsa flytande ch med uttrycksfullhet måste man kunna dela in texten i meningsfulla enheter, fraser ch satser. Läsaren måste veta var man ska pausera ch var man ska lägga betningen. Flyt i läsningen är ingenting sm man uppnår plötsligt. Flytet berr på vilken slags text man läser, hur välbekanta rden är ch hur mycket man har övat på texten. Flytet i läsningen hänger intimt samman med läsförståelsen. Man skulle kunna säga att flytet bildar brn mellan rdavkdningen ch förstå elsen. Eftersm de sm läser med flyt inte behöver kncentrera sig på att identifiera de skrivna rden så kan de istället rikta in sin uppmärksamhet på textens innebörd. De kan skapa kpplingar mellan tankar ch idéer uttryckta i texten ch mellan det sm står i texten ch deras egna erfarenheter ch kunskaper. Med andra rd, elever sm läser flytande kan identifiera rd ch förstå samtidigt. Den sm inte kan läsa flytande måste inrikta sin uppmärksamhet mt rdavkdningen ch hindras därmed att kncentrera sig på förståelsen av texten. Eftersm de sm läser med flyt inte behöver kncentrera sig på att identifiera de skrivna rden så kan de istället rikta in sin uppmärksamhet på textens innebörd. Ordförråd Barn sm kmmer till sklan har högst varierande rdförråd. En del har i hemmet, bland kamrater ch i försklan lärt sig att använda tusentals rd ch förstår kanske upp till 10 000 rd. Barn sm av lika anledningar har begränsat rdförråd, t.ex. på grund av bristfällig stimulans i hemmet eller en genetiskt betingad språklig svaghet, får fta svårt att lära sig läsa. Genm mfattande läsning finns stra möjligheter att bygga upp ett gtt rdförråd. Men de lässvaga eleverna har en tendens att undvika läsning ch därmed missar de möjligheten att utveckla sitt rdförråd ch minskar sina möjlig heter ytterligare att förstå ch ta till sig texter. Vardagliga samtal i kamratgruppen eller tevetittande ger inte tillräcklig stimulans för att rdförrådet ska utvecklas väl. Läraren måste ckså ge direkt ch systematisk undervisning i rdkunskap ch ägna avsatt tid åt detta. Ord sm har semantisk släktskap tas upp tillsammans, nyansskillnader i synnymer förklaras. Läraren visar på hur rd kan härledas, sättas samman ch böjas. Man gör upp tankekartr, nätverk av betydelser. Det mesta av undervisningen i rdkunskap kan ske i direkt anslutning till diskussiner av lästexter eller texter sm eleverna själva har skrivit. I Den magiska kulan, C-bken, finns många rd ch begrepp sm många barn inte förstår, t.ex. skvalpa, uppspärrade, inte på humör, btemedel, Aladdin, perrngen, prydliga, spädgris, förbryllad. Man kan naturligtvis inte gå igenm vartenda svårt rd i texten. En del rd förstår de flesta barn av sammanhanget ch de blir allt klarare framöver i texten. Andra är kanske inte så viktiga att de be- 12

höver särskild uppmärksamhet. Av de rd sm kan vara knepiga är ändå ganska många rd sådana sm de flesta skulle kategrisera sm vanliga. Många sm inte har vana att undervisa 6 7-åringar har kanske svårt att inse att t.ex. smart, jublade eller uppdraget skulle kunna vålla prblem. B-versinen av Den magiska kulan kan en del elever läsa på egen hand. Men även här finns rd sm kan vara svåra att förstå ch sm behöver förklaras. Det finns ckså rd sm inte blir så lätta att avkda på egen hand, t.ex. rd med knsnantmöten, långa ch sammansatta rd ch rd med kmplicerad stavning av t.ex. sj-ljudet. Följande rd kan bedömas sm extra svåra att avkda: match, springer, favritprgram, barnsligt, reservdelar, tjafsade, klmörkt, sjunga, kacklar, tjckt, skjrta Sådana rd är frånkmliga i en text sm ska vara livfull ch engagerande. Det gäller då att man sm lärare är vaksam ch varligt kan ingripa med stöd då det behövs. Elever sm arbetar med A-bken behöver ftast mycket stöd ch övervakning. Naturligtvis måste de ha fått höra mtsvarande kapitel i C-bken uppläst för sig innan de tar itu med den egna läsningen i A-bken. Läsintresse Intresse ch mtivatin handlar m lust ch glädje i läsandet, drivkraften ch förmågan att mbilisera uppmärksamhet, kncentratin ch uppgiftsrientering; att rka vara uthållig ch envis. Att läsa kan vara en mycket resurskrävande verksamhet. Om eleven inte tycker sig få någt särskilt utbyte av sitt kncentrerade ch energikrävande arbete är det naturligt att han eller hn blir benägen att lämna läsningen ch i stället ägna sig åt någt annat sm man trr ger mer utbyte, t.ex. att slå på teven. Den pedaggiska knsekvensen av denna enkla analys är att man måste arbeta med att minska den nödvändiga resursinsatsen. Och det kan man m man hjälper eleverna att uppnå full autmatisering i läsningen. Att direkt med ett enda ögnkast se vad sm står, att utan att behöva tänka ch i stället få utrymme för att förstå texten, att få ut någt av innehållet utmärker en gd färdighet. De sciala ch kulturella faktrernas betydelse för läsning är uppenbara. Det gäller t.ex. att det finns vuxna förebilder sm själva värderar läsning högt ch sm läser i sin vardag, sm gärna sänder vykrt ch hälsningar till sina barn, sm sätter upp meddelanden på kylskåpsdörren, sm låter barnen En helt avgörande faktr när det gäller mtivatin för läsning är att de texter barnen möter är enga gerande ch meningsfulla. Den magiska kulan inrymmer så mycket av spänning, mystik, humr ch glädje att de flesta barn blir entusiastiska. vara med att utarbeta en inköpslista, sm fta läser högt för barnen ch därmed bidrar till att uppenbara skriftspråkets särart. De sciala ch kulturella faktrernas inverkan handlar ckså m att ge barnen stimulerande erfarenheter t.ex. genm resr eller möten med intressanta människr ch miljöer eller besök på museer ch utställningar, ch att väcka deras nyfikenhet på rd. Ytterligare stimulans uppstår i alla gemensamma samtal; vid middagsbrdet, i bilen, vid badstranden, i vänthallar sv. I samtalen får barnen tidigt lära sig saker m tillvarn, de får lära sig nya rd, de får lära sig att argumentera ch att fråga m klarheter, att berätta m vad de själva varit med m. Genm en sådan användning av språket lär sig barnen att ta sig ut ur den medelbara här ch nu-situatinen ch överskrida tidens ch rummets gränser. Språket ger dem vingar. Barn sm växer upp i stimulansfattiga miljöer, barn sm är vanvårdade, försummade ch drabbade av föräldrarnas msrgssvikt, kan inte förväntas utveckla sin läsfärdighet lika väl sm de mer gynnade barnen. Åtskilliga undersökningar har visat vilken betydelse en stimulerande hemmiljö har för en gd läsutveckling. Vår utbyggda förskla i Sverige har unika förutsättningar att ge de försummade barnen tidig kmpenserande stimulans. En helt avgörande faktr när det gäller mtivatin för läsning är att de texter barnen möter är enga gerande ch meningsfulla. Den magiska kulan inrymmer så mycket av spänning, mystik, humr ch glädje att de flesta barn blir entusiastiska. De möter barn ch känner igen sig själva. De ställs inför knflikter ch dilemman sm behöver redas ut. De får följa ett händelseförlpp, en berättelses väg framåt. De kan leva sig in i huvudpersnernas tankar, känslr ch avsikter. 13

Samtal Att lära sig läsa innebär att man utvecklar en färdighet man känner snabbt igen alla bkstavstecken utan att tänka. Man kan med en enda blick identifiera skrivna rd. Man kan följa en anvisning, man kan läsa en tidningsartikel ch förstå innehållet, man läser med flyt ch säkerhet, man hinner med att läsa textremsrna på teve, man förstår meddelanden på kylskåpsdörren, man kan gå ut på nätet ch ggla, man kan ta emt ett smsmeddelande, man kan följa händelseförlppet i en berättelse etc. etc. Alla dessa lässituatiner innebär att man så entydigt ch klart sm möjligt måste uppfatta meningsinnehållet ch förstå vad den sm skrivit texten menar ch vill. Här är texten ftast inte öppen för alternativa tlkningar. Men det finns ckså texter sm inte helt ch hållet har någn entydig tlkning, där lika läsare kan tlka ch uppfatta texten på lika sätt. Detta gäller särskilt texter av litterär typ där händelser, knflikter ch glädjeämnen gestaltas mer än att det är fråga m naturtrgna verklighetsbeskrivningar. Den magiska kulan är just en sådan text. Det är särskilt viktigt att man ägnar tid åt att samtala m texten. På så sätt kan ett varaktigt intresse för läsning väckas. Genm att alla elever blivit delaktiga i textens innehåll genm högläsning eller egen läsning finns möjlighet för alla att kunna delta i samtalen ch bidra med egna funderingar ch erfarenheter. Detta stärker gemenskapen ch ökar möjligheterna till inlärning. Alla barn har behv av förtrliga samtal där man tar upp frågr m känslr, r, knflikter, rädsla, mystik, vänskap, kärlek eller ljalitet. De bästa samtalen kan man fta få i gång med utgångspunkt från någt vi läst tillsammans med barnen. Senare i denna handledning ges vägledande exempel på samtalsteman sm kan bli aktuella vid läsningen av Den magiska kulan. Km ihåg att det eleverna säger inte ska bedömas sm rätt eller fel. Varje yttrande ska tas på allvar ch kanske ligga till grund för fler kmmentarer ch undringar. Den stra inspiratinen till gda samtal brukar kmma från barnen själva. Men låt inte assciatinerna flöda alltför fritt. Det är ändå bken sm bör vara utgångspunkten ch sm man varligt knyter an till, m samtalen bär i väg. Om du vill veta mer m förutsättningarna för en gd läsutveckling rekmmenderas följande böcker utgivna på : Lundberg, I. & Herrlin, K. (2002). Gd läsutveckling Lundberg, I. (2005). Brnhlmsmdellen. Vägen till läsning. Språklekar i förskleklass Lundberg, I. (2006). Gd skrivutveckling Lundberg I. (2006). Alla kan lära sig läsa ch skriva Lundberg, I. (2010). Läsningens psyklgi ch peda ggik Om hjärnans rll kan du läsa i Klingberg, T. (2011). Den lärande hjärnan Hur Kunde du? Ingvar Lundberg är prfessr emeritus i psyklgi vid Götebrgs universitet. Han har frskat m läsning ch lässvårigheter i mer än 30 år ch har publicerat ett strt antal artiklar ch böcker inm mrådet. Han är invald i en rad internatinella akademier ch har för sina insatser utnämnts till hedersdktr vid Åb Akademi i Finland. 14 64 Hur kunde du? väser Bea. Ja, hur kunde hn? Asta hade aldrig varit så ensam.