Utbildning utan nationell timplan i grundskolan. Individualisering eller privatisering av lärprocessen Delrapport 1.

Karlstad 2003-03-16 Till Timplanedelegationen Regeringsgatan 30-32 103 33 Stockholm Utbildning utan nationell timplan i grundskolan. Individualisering eller privatisering av lärprocessen Delrapport 1. Karlstads universitet Martin Kristiansson Hans-Åke Scherp Åsa Söderström 651 88 Karlstad Tel. 054-7001452, 070-37 64 464 e-mail: martin.kristiansson@kau.se hans-ake.scherp@kau.se asa.soderstrom@kau.se 1

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. Inledning... 5 Försöksverksamhet med utbildning utan timplan i grundskolan... 5 Forskningsprojektet vid Karlstads universitet... 5 Disposition... 6 Referenser... 6 2. Elevers och lärares lärande och lärmiljö ur ett lärarperspektiv... 7 Forskningsprojektets uppläggning... 7 Metod... 7 Urval... 7 Bortfall... 8 Intervjumetod... 8 Giltighet och tillförlitlighet... 9 Resultat och reflektion... 11 Beskrivning av verksamheten... 11 Organisation... 11 Arbetssätt... 12 Viktigt i arbetet med barnen/eleverna... 13 Syftet med verksamheten... 14 Förutsättningar för att nå syftet med verksamheten... 15 Trygghetsbehov... 15 Sociala behov... 16 Behov av aktning... 16 Självförverkligande... 16 Lärares förhållningssätt... 16 Lärande och undervisning... 17 Vad lärarna gör för att nå syftet... 17 Arbetets glädjeämnen... 18 Arbetets problematik... 19 Barn och ungdom... 20 Tidsbrist... 21 Tidsbrist i arbetet med eleverna... 21 Tidsbrist i arbetet med kollegerna... 22 Brist på tid för egen planering... 23 Arbetssätt... 24 Kompetens... 25 Organisation... 26 Styrning... 26 Samverkan... 27 Fysisk och psykisk arbetsmiljö... 27 Lärarens egen livssituation... 27 Resurser... 27 Föräldrar... 28 Att arbeta utan nationell timplan... 28 Vad innebär projektet utan nationell timplan och vilka möjligheter svårigheter finns?... 28 3. Rektorers förståelse av den elevaktiva skolan utan timplan... 35 Inledning... 35 2

Det elevaktiva arbetssättet och skolutveckling en fråga om parallella processer... 35 Metod... 38 Urval och avgränsningar... 38 Tillvägagångssätt för insamling av data... 39 Bearbetning av insamlad data... 39 Begränsningar i metoden... 40 Vart har vi nått; en delrapport... 41 Resultat och reflektioner... 42 Inledning... 42 Rektorernas förståelse av resultat och process på elevnivå och lärarnivå... 42 Rektorer som tar sin utgångspunkt i elevernas kunskapsutveckling för att bidra till elevernas personliga utveckling... 43 Elevnivå... 43 Lärarnivå... 45 Ledarskapet... 46 Påverkansfaktorer... 47 Påverkansfaktorer som ger möjligheter... 47 Inre faktorer... 47 Yttre faktorer... 47 Styrfaktorer... 48 Timplanen... 48 Påverkansfaktorer som utgör ett hinder... 49 Timplanen... 49 Inre faktorer... 50 Styrfaktorer... 50 Yttre faktorer... 52 Samspelet mellan elevens sociala utveckling och elevens kunskapsutveckling... 53 Systemfaktorer dominerar... 53 Rektor som tar sin utgångspunkt i elevernas sociala utveckling för att bidra till elevernas personliga utveckling... 55 Elevnivå... 55 Lärarnivå... 58 Ledarskapet... 60 Påverkansfaktorer... 61 Påverkansfaktorer som ger möjligheter... 61 Inre faktorer... 61 Yttre faktorer... 62 Styrfaktorer... 62 Timplanen... 63 Påverkansfaktorer som utgör hinder... 64 Timplanen... 64 Inre faktorer... 64 Yttre faktorer... 65 Styrfaktorer... 65 Samspelet mellan elevens sociala utveckling och elevens kunskapsutveckling... 65 Systemfaktorerna är inte längre lika dominerande... 65 En beskrivning av skolutveckling utan timplan med också de övriga rektorerna inblandade.... 67 Sammanfattning... 71 4. Sammanfattande Analys och diskussion utifrån timplaneprojektet... 74 3

Inledning... 74 Elevaktiva lärprocesser... 74 Individualisering eller privatisering av lärprocessen... 75 Lärares oro... 75 Målstyrning och betygskriterier... 76 Målstyrning och precisering av arbetsuppgifter... 77 Målstyrning och förståelse av uppdraget... 78 Skolans kvalificerings- och sorteringsuppgift... 78 Organisering av lärande... 79 Tid på dagen... 80 Kvalifikation... 80 Styrning... 81 Arbetsform... 82 Lärarroll och elevroll... 82 Alternativ organisering av skoldagen... 82 Stråk av lärarledd arbetsstrukturering... 83 Självständigt arbete med färdighetsträning... 83 Den elevaktiva kunskapande processen... 84 Elevernas kunskaps- och personlighetsutveckling... 84 Styrning och verksamhetens karaktär... 86 Referenser... 89 4

1. INLEDNING 1995 tillsatte regeringen en kommitté, Skolkommittén, som hade till uppgift att stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan och identifiera hinder för en positiv skolutveckling. Kommittén presenterade sitt slutbetänkande 1997 (SOU 1997:121). Ett av kommitténs förslag var att avveckla den centrala timplanen. Timplanen ansågs utgöra ett hinder för en radikal förändring av undervisningens organisation. En hård tidsindelning gör det bland annat svårt att komma ifrån en ämnesinriktad undervisning, något kommittén såg som ett hinder för utvecklingen av en skola som engagerar dagens barn och ungdom. Kommittén såg en rad risker med att avskaffa timplanen och gav därför förslag på att avvecklingen skulle ske stegvis mellan 1998-2001 eller som en försöksverksamhet under 5 år. De risker kommittén såg var: - Att likvärdigheten hotas - Att praktisk-estetiska ämnen hamnar på undantag på grund av kravet på godkänt i ämnena svenska, matematik och engelska. - Att planeringen av verksamhetens försvåras. - Att skolledare och lärare upplever ett behov av att konkretisera och precisera målen i kursplanerna så att de i alltför stor utsträckning binder undervisningens form och innehåll. Försöksverksamhet med utbildning utan timplan i grundskolan Timplanen är en bilaga till skollagen och utgör en del av den centrala styrningen av skolan. En elev garanteras under grundskolans nio år 6 665 timmars lärarledd undervisning. I timplanen anges också hur dessa timmar är fördelade mellan respektive ämnen eller ämnesgrupper. Hösten 2000 inbjöd utbildningsdepartementet landets grundskolor att delta i en försöksverksamhet med utbildning utan timplan. Försöksverksamheten innebär en befrielse från den nationella timplanens uppdelning i tid per ämne eller ämnesgrupp. Övriga bestämmelser i timplanen som t.ex. bestämmelsen om totalt garanterad lärarledd undervisningstid gäller som vanligt. I försöksverksamheten ingår 79 kommuner. Kommunerna har i sin tur valt ut de ca 900 deltagande skolorna. Det utgör ca 20 % av landets grundskolor. Försöksverksamheten pågår i fem år, från år 2000 till år 2005. Försöket med att arbeta utan timplan kan ses som ett led i strävan att stärka mål- och resultatstyrningen och föra in begränsningar av tidsstyrningen i skolan. Vid ansökan för att få delta i försöksverksamheten fick kommunerna bland annat redovisa sina syften med att delta. Genomgående ville kommunerna öka måluppfyllelsen och stimulera skolutvecklingen. Detta ville man göra genom att t.ex. öka individualiseringen, arbeta mer ämnesövergripande och öka elevernas inflytande och ansvar för de egna studierna. Också de deltagande skolorna har redovisat sina syften med att delta i försöket. Dessa överrenstämde i stort med de syften som uttrycktes från kommunnivå (U 1999:08). Timplanedelegationen på utbildningsdepartementet har till uppgift att årligen följa upp och utvärdera försöksverksamheten. Samtidigt har sex universitet fått medel för forskning och utveckling med anledning av försöket. Karlstads universitet är ett av dessa. Forskningsprojektet vid Karlstads universitet För skolors förbättringsarbete behövs både förändringar på övergripande strukturell och lokal nivå. I timplaneförsöket innebär den övergripande strukturella förändringen att skolor befriats från timplanens uppdelning i timmar per ämne. Denna del av timplanen har haft stor betydelse för faktorer som sätter ramar för skolans verksamhet som schema, tjänstefördelning och re- 5

sursfördelning. Samtidigt räcker det inte med att ändra de strukturella ramarna för att skolutveckling skall komma till stånd. Det fordras också att förändringar sker i lärares, skolledares och elevers sätt att tänka om och agera inom de förändrade ramarna (Scherp 2000). Fokus i forskningsprojektet vid Karlstads universitet ligger på den lokala nivån, på de eventuella förändringar som sker i lärares, skolledares och elevers sätt att agera och tänka i en skola utan timplan. I forskningsansökan från Karlstads universitet fokuseras fyra områden; Elevers lärande: Vad betyder en skola utan timplan för elevers lärmiljöer och för elevinflytandet? Lärarnas lärande: Vilka konsekvenser får en skola utan timplan för det dagliga arbetet mellan de vuxna på skolan, för lärarnas lärande om elevaktiva arbetssätt samt deras inflytande över sin arbetssituation? Skolledares lärande: Vilka konsekvenser får en skola utan timplan för skolledares sätt att tänka och agera angående styrning och ledning av skolan i riktning mot mer elevaktiva arbetssätt? Hur planeras och genomförs utvecklingsförsöket med en skola utan timplan? Disposition Vår delrapport består av tre delar. Del ett (kapitel 2) fokuserar elevers och lärares lärande och lärmiljöer utifrån ett lärarperspektiv. I del två (kapitel 3) fokuseras skolledares lärande i relation till elevers och lärares lärande. I del tre (kapitel 4) sätts resultaten i relation till resultaten i ett annat forskningsprojekt (FILL-projektet, FörståelseInriktat Lärande och Ledarskap) där en forskargrupp i Karlstad studerat skolutvecklingsprocessen i åtta kommuner där merparten inte deltar i timplaneförsöket. I denna del blir det möjligt att belysa om resultaten från timplaneförsöket skiljer sig från de förändringar som sker på andra skolor. Referenser Scherp, H-Å. (2000) Ansökan om medel för forskning om utbildning utan timplan i grundskolan Karlstads universitet 2000-10-01 SOU 1997:121 Skolfrågor om skolan i en ny tid Stockholm: Utbildningsdepartementet. U 1999:08 Timplanedelegationen Promemoria 2001-10-21 6

2. ELEVERS OCH LÄRARES LÄRANDE OCH LÄRMILJÖ UR ETT LÄRARPERSPEKTIV Åsa Söderström Forskningsprojektets uppläggning Denna undersökning är upplagd som en longitudinell studie och genomförs i en mindre kommun i södra Sverige. Under hösten 2001 planerades och genomfördes en inledande intervjuundersökning där syftet var att kartlägga lärares syn på lärande och undervisning, vilka förändringar som planeras och genomförs i anslutning till avvecklingen av timplanen samt vilka möjligheter och/eller svårigheter lärare ser att förverkliga sina intentioner med skolverksamheten i och med deltagandet i timplaneprojektet. Våren 2004 genomförs en uppföljande intervjuundersökning med de lärare som ingick i den inledande undersökningen hösten 2001. Syftet är att undersöka om och i så fall hur arbetet utan timplan påverkat verksamheten. Har lärares syn på lärande och undervisning påverkats? Vilka förändringar har genomförts i anslutning till avvecklingen av timplanen? På vilket sätt har avvecklingen av timplanen påverkat lärares möjligheter att förverkliga intentionerna med verksamheten? Vilka svårigheter har uppstått? Då denna rapport utgör en första del i undersökningen och då syftet är att se förändringar över tid blir flera av rapportens delar mest intressanta efter den uppföljande intervjuomgången våren 2004. Metod Urval Hela undersökningen genomförs i en mindre kommun i södra Sverige. I kommunen finns åtta skolor. Samtliga skolor ingår i den inledande intervjuundersökningen. Intervjuerna gjordes individuellt med lärare 1 i 13 arbetslag. Urvalet av arbetslag skedde både slumpmässigt och strategiskt. Av kommunen åtta skolor har sex en inriktning F-5/6. På var och en av dessa skolor valdes slumpmässigt ett arbetslag att delta i undersökningen. I kommunen finns två skolor med inriktning F-9. På en av dessa skolor valdes slumpmässigt ett lag från F-5 och ett lag från 6-9. För att få en större representation av lag från 6-9 valdes på den andra F-9-skolan tre arbetslag med inriktning 6-9. Dessutom togs, av strategiska skäl, både arbetslagen i F-5 ut för intervju. I några av arbetslagen arbetar elevassistenter. Dessa ingår inte i undersökningen då jag sökt avgränsa intervjuerna till de grupper av lärare som antas ha ett mer övergripande ansvar för arbetet i arbetslagen. 1 I rapporten kommer begreppet lärare att användas för både grundskollärare, speciallärare, förskollärare, fritidspedagoger utom när det finns ett behov att visa skillnader i uppfattning mellan de olika kategorierna. 7

Tabell 1:1. Arbetslagens inriktning och de intervjuades funktion Antal arbetslag och inriktningarargoma Grundskollä- Förskollärare Fritidspeda- Sum- 4 mot en till två årskurser* 17 2 1 20 2 mot F - 3 3 4 3 10 3 mot F - 5 17 3 0 20 3 mot F - 6 12 3 3 18 1 mot 7-9 7 0 0 7 Summa arbetslag = 13 56** 12 7 75 * År 2-3, 6, 7 och 8 ** Varav 3 speciallärare Av de intervjuade är 59 kvinnor och 16 män. Sammanlagt arbetar 53 av de intervjuade med elever från F-6 (71%) och 22 med elever i år 6-9 (29%). Bortfall Det är inte alltid helt klart vilka lärare som räknas till ett arbetslag. Skolledare och/eller någon lärare i arbetslaget tog på sig att organisera intervjuschemat och har med detta definierat arbetslaget. På en av skolorna fick lärarna själva skriva in sig på intervjulistan. På grund av sjukskrivning vet jag att en av lärarna, som skulle intervjuas, inte kom med på schemat. Detta är det enda bortfall som kommit till min kännedom. Intervjumetod Undersökningen genomfördes som en halvstrukturerad livsvärldsintervju (Kvale 1997). Syftet är att förstå hur den intervjuade tänker, känner och förstår sin livsvärld. Samtliga intervjuer innehöll fem temaområden som behandlades i en given ordning. Respondenten fick samtidigt stort utrymme att prata omkring varje område. Intervjuguiden innehöll följande fem områden: 1. beskrivning av verksamheten 2. vad den intervjuade anser viktigt i arbetet med eleverna 3. arbetets glädjeämnen 4. de problem som finns i arbetet med eleverna 5. vad den intervjuade upplever som möjligheter och svårigheter med att arbeta utan nationell timplan Utgångspunkten för forskningsprojektet är slopandet av den nationella timplanen. Intervjuerna inriktas inte bara på att försöka fånga lärares syn på timplanen. Intentionen är att försöka fånga en helhet i vilken projektet implementeras och hur lärares tankar om verksamheten och dess problem och glädjeämnen eventuellt påverkas av timplaneprojektet. Varje intervju inleddes med en genomgång av syftet med och uppläggningen av undersökningen, en kort genomgång av intervjuns frågeområden samt hur återkopplingen av resultaten planerats. De intervjuade ombads därefter att beskriva sin verksamhet. Frågan ställdes öppet för att ge möjlighet att se och jämföra vad de intervjuade anser viktigt att fokusera vid beskrivningen. Som intervjuare hade jag några områden som jag ville ha belysta och som jag ämnade föra in i intervjun om respondenten inte själv kom in på dem. Dessa områden var organisationen av elevgrupper och arbetslag samt arbetssätt och arbetsformer. Temaområde 3-5 genomfördes på samma sätt. Vid temaområde två tillämpades en annan metod. 8

Det andra temaområdet, i vilket den intervjuade skulle beskriva vad hon/han anser vara viktigt i arbetet med eleverna, resulterade i en föreställningskarta. Den intervjuade ombads att på post-it lappar skriva ned begrepp eller korta meningar som beskriver vad hon/han anser viktigt i arbetet med eleverna. Vi satte tillsammans upp lapparna på ett blädderblock efter respondentens syn på hur de relaterade till varandra. Under detta arbete gav den intervjuade förklaringar och beskrivningar som skrevs ned på blädderblocket i anslutning till lapparna. Anledningen till att denna dela av intervjun gjordes med denna metod var att jag i två tidigare undersökningar, där syftet också varit att fånga förståelsen, haft goda erfarenheter av att arbeta med föreställningskartor. Intervjuerna genomfördes individuellt och tog cirka 1½ timme. De spelades in på band. Sammanställningen av intervjuerna har gjorts både individuellt och arbetslagsvis. Varje arbetslag har fått läsa och haft möjlighet att korrigera sammanställningen för sitt lag. I denna rapport redovisas resultaten främst med utgångspunkt från dessa arbetslagssammanställningar. Giltighet och tillförlitlighet Genom val av metod läggs möjligheter och begränsningar in i undersökningen. Vad är det egentligen som synliggörs i intervjuerna? Vi får möta den intervjuades förställningar om sig själv som lärare och den verksamhet hon/han arbetar i. Det betyder inte att kolleger och elever som vistas i samma verksamhet ser på det hela på samma sätt. Med detta synsätt finns det inte någon möjlighet att finna en absolut sanning utan endast en rad mer eller mindre överrensstämmande tolkningar av den verklighet vi tillsammans befinner oss i. Samtidigt påverkar vi och påverkas av varandra. Våra föreställningar är en produkt av våra erfarenheter, erfarenheter som existerar och förstås i ett kulturellt och socialt sammanhang (Wenneberg 2001). Det skapas därigenom en gemensam kultur för skolverksamheten som gör att föreställningar hos ett arbetslags lärare sällan helt skiljer sig åt (Blossing 2000). Sammanställningen av arbetslagets intervjuer är som att lägga pussel. I den första delen, beskrivningen av verksamheten, var bilderna inom lagen till största delen överrensstämmande. På samma sätt fanns det i ett och samma arbetslag stor överrensstämmelse vid beskrivningen av problem i arbetet och i beskrivningen av arbetet utan timplan. När det gäller frågorna vad som upplevs viktigt i arbetet med eleverna och glädjeämnen i arbetet så var samstämmigheten inom lagen inte lika påtaglig. Här finns i stället likheter och skillnader mellan de intervjuade i hela intervjugruppen. I en intervju får vi möta de föreställningar den intervjuade vill visa upp vilket betyder att känslor av tvivel, tillkortakommanden och misslyckanden kan vara svåra att synliggöra. Här har samspelet mellan intervjuad och intervjuare en etisk dimension. Den intervjuade måste känna sig säker på att inte lockas att säga mer än hon/han tänkt. Samtidigt måste det i intervjusituationen utvecklas ett förtroende så att den intervjuade känner att det hos intervjuaren finns ett äkta intresse av att förstå. I intervjusituationen skapas detta förtroende genom intervjuarens förhållningssätt. Jag har själv svårt att bedöma om jag lyckats skapa detta förtroende. Spontana återkopplingar efter intervjuomgången har varit positiva. Min utgångspunkt är att både jag som intervjuare och den intervjuade har behov av att ingå i en process i vilken vi båda strävar efter att göra oss förstådda (Habermas 1990). Den intervjuade vill dela med sig av sitt vetande och som intervjuare är jag intresserad av att förstå världen ur den intervjuades perspektiv. Innan intervjutillfället sändes en inbjudan ut där den intervjuade fick information om syftet med undersökningen och vilka frågeområden som skulle tas upp. Det poängterades att intervjun inte behövde någon förberedelse. En handfull av de intervjuade hade inför intervjun tänkt igenom frågeområdena och gjort korta minnesanteckningar. Majoriteten hade inte gjort någon sådan förberedelse. Då många av våra föreställningar finns som tyst förtrogenhetskunskap kan den intervjuade ha svårt att finna sätt att uttrycka dem på. Det sker också under in- 9

tervjun en ömsesidig påverkan mellan den intervjuade och intervjuaren som bland annat gör att vissa synpunkter får större tyngd än andra. Vissa idéer och tankar kan också födas i detta samspel. Det sätt på vilket den intervjuade uttrycker sig kan betraktas som en ögonblicksbild som skapats i intervjusituationen. Samtidigt har föreställningar sin utgångspunkt i en persons samlade erfarenheter vilket gör att de är djupt grundade i individen. Även om vi uttrycker våra tankar på en mängd olika sätt och de ges en rad olika tolkningar beroende på sammanhang så är våra föreställningar i grunden relativt stabila. Under intervjuerna gjordes muntliga sammanfattningar för att kontrollera den intervjuades beskrivningar. I den del som resulterade i en föreställningskarta fick den intervjuade omedelbar möjlighet att korrigera det material jag som intervjuare fick att arbeta vidare med. För att säkra undersökningsresultatets giltighet och pålitlighet fick var och en av de intervjuade också en sammanställning av arbetslagsintervjuerna. Det fanns tre anledningar till detta: 1. Arbetslaget gavs möjlighet att korrigera missförstånd. 2. Uttalanden som kommer på pränt kan många gånger upplevas starkare än när de sägs därför kunde de intervjuade också ta chansen att ändra uttalanden de inte ansåg sig kunna stå för. 3. De intervjuade kunde komplettera med ytterligare information och synpunkter. Några arbetslag utnyttjade möjligheten att korrigera missförstånd i beskrivningen av verksamheten (frågeområde 1). Ett par korrigeringar innebar att uttalanden mildrades (frågeområde 4 och 5). Efter genomförda förändringar sändes ett nytt exemplar av sammanställningen ut till arbetslaget. Anledningen till att inga korrigeringar kom in för frågeområde två antar jag beror på att vi där arbetade med föreställningskartan. Genom det blev det den intervjuade lämnade ifrån sig synligt redan under intervjutillfället. 10

Resultat och reflektion Beskrivning av verksamheten I den första delen av intervjun ombads lärarna beskriva den egna verksamheten. Lärarna gav framför allt en beskrivning av organisation och arbetssätt. Syftet är att sätta denna beskrivning i relation till situationen vid de uppföljande intervjuerna våren 2004. Det blir då möjligt att se vilka förändringar som genomförts över tid och sätta dessa förändringar i relation till timplaneprojektet. I beskrivningen av verksamheten kommer de aspekter att lyftas fram där det i intervjuerna framkommer att det förs diskussioner för att söka olika utvecklingsvägar. Organisation Arbetslag: Samtliga intervjuade arbetar i arbetslag. Många lärare tycker sig arbeta både i officiella och inofficiella lag. De officiella är det som redovisas utåt och de inofficiella utgörs av de kolleger man arbeta närmast i vardagen. De närmaste kollegerna kan vara lärare i parallellklassen, även om dessa tillhör ett annat arbetslag. Det kan vara skolans förskollärare, fritidspedagoger, speciallärare, slöjdlärare eller idrottslärare. Flera av dess inofficiella arbetslag har slagits sönder under de senaste årens omorganisering/ar men samarbetet hålls trots detta vid liv. Det vanligaste är att de officiella arbetslagen är organiserade vertikalt. Endast på en av skolorna har man en horisontell organisation. Samarbete i arbetslag upplevs av majoriteten av de intervjuade som positivt. För grundskollärarna har arbetet blivit mindre ensamt. Samarbetet gör också att det blir lättare att skapa ett gemensamt förhållningssätt till eleverna vilket i sin tur underlättar arbetet med att skapa trygghet och lugn. Den största svårigheten är att samarbete tar mycket tid. Skall samarbetet kännas meningsfullt måste det har praktik betydelse för det dagliga arbetet. Det skall ge konkreta avtryck i arbetet med eleverna. Är åldersspridningen mellan eleverna i ett arbetslag stor är det svårt att finna mening i samarbetet då det är svårt att finna konkreta samarbetsprojekt som både ger kvalité och glädje för alla elever. Arbetslagssamarbetet i år 6-9 möter fler svårigheter än det gör i F-5/6 då ämeslärarsystemet gör att det är svårt för en ämneslärare att fylla sin tjänst i det egna laget. Ju flere lärare utanför laget som är inblandade i undervisningen ju mindre blir flexibiliteten i arbetet med lagets elevgrupper. Åldersintegrering: Åtta av de 13 arbetslagen arbetar med åldersintegrerade elevgrupper. I vissa skolor är elevunderlaget så litet att åldersintegrering är enda alternativet. På de skolor där det funnits möjlighet att välja har åldersintegrering införts av pedagogiska, sociala och/eller praktiska orsaker. I intervjuerna framgår att det på dessa skolor förs en diskussion om integreringens för- och nackdelar. Upplever lärare stora nackdelar finns det en tendens att man inom den åldersintegrerade organisationen så lång möjligt, i det vardagliga arbetet, planera för ett arbete med åldershomogena grupperingar. Detta leder i sin tur till att elever deltar i många olika grupperingar vilket flera av de intervjuade anser skapar oro och minskar möjligheten till flexibilitet. Samverkan förskoleklass, fritidshem och grundskola: I de nio arbetslag som arbetar med år F-6 (F-3) ser samverkan ut på olika sätt beroende på de praktiska förutsättningarna och de olika yrkeskategoriernas syn på samverkan. På en av de mindre skolorna har det under lång tid utvecklats ett nära samarbete som gör att både grundskollärare, förskollärare och fritidspedagog ser sig som en grupp som tillsammans hjälps åt med allt arbete efter kompetens. Ett nära samarbete är annars vanligast mellan förskollärare och grundskollärare i arbetslag där förskolläraren arbetar med förskoleklassen och kombinerar detta med att arbeta som resurs i skolan. I sådana arbetslag beskriver man att man arbetar tillsammans runt barngruppen. 11

Flera förskollärare och fritidspedagoger är positiva till samverkan med skolans lärare då de, genom att både delta i sin egen kärnverksamhet och i skolan, kan skapa sig en helhetsbild av barnen. Det är ovanligt att grundskollärare nämner detta som en fördel vilket kan förklaras av att de inte så ofta deltar i förskoleklassens och/eller fritidshemmets verksamhet. Alla de intervjuade som deltar i en samverkan är i princip positiva till detta men påpekar att samverkan måste ske utifrån de barngrupper man har vilket betyder att samarbetet kan variera år från år. Flera lärare, förskollärare och fritidspedagoger säger att de vill att föräldrar och skolledare skall våga lite på deras professionalitet när det gäller att avgöra graden av samverkan. Brist på gemensam planeringstid anges som ett av de största hindren för samverkan. Skolorna har utarbetat olika modeller för att lösa detta problem. Arbetssätt Egen planering i år 1-5/6: I samtliga arbetslag arbetar eleverna med någon form av egen planering 2. Syftet är att individualisera undervisningen och ge eleverna möjlighet att ta ansvar för sitt eget arbetet under en del av sin tid i skolan. Hur det egna arbetet organiseras och vilka ämnen som ingår varierar. För de yngre eleverna ligger oftast matematik och svenska inom den egna planeringen. För äldre elever kan även andra ämnen ingå. Hur det egna arbetet organiseras och innehållet i arbetsuppgifterna bestäms oftast av lärarna. Eleverna bestämmer när de skall genomföra uppgifterna. Det förs bland lärarna ständiga diskussioner om den egna planeringens form och innehåll. Ett par av de intervjuade efterfrågar en utvärdering som belyser vad eleverna vinner och förlorar på att arbete med egen planering. Arbetspass i år 6-9: De arbetslag som arbetar med elever från 6-9 har samtliga infört arbetspass 3 för eleverna. I princip alla ämnen har bidragit med tid till dessa pass. Varje elevgrupp har cirka två arbetspass per vecka. Under dessa förväntas eleverna arbeta med det de själva anser sig behöva. Några lag lägger också, under denna tid, in något eller några tema/n per termin. Samtliga lag ställer krav på att eleverna själva skall planera arbetspasstiden. Samtliga lärare är positiva till arbetspassen då de ger eleverna möjlighet att engagera sig lite extra och att arbeta mer med det som upplevs svårt. Detta i sin tur skall kunna öka elevernas möjligheter att nå målen. Samtidigt ser lärarna problem och svårigheter med arbetspassen. Vanliga problem som nämns är att: - det är lätt att de praktiskt- estetiska ämnena kommer i kläm då dessa ämnen har svårt att få tillbaka den tid de bidragit med. - det i några arbetslag ligger för få lärare inlagda under arbetspassen vilket gör att de lärare som leder passen får ta hand om stora elevgrupper. Det gör det svårt att utnyttja denna tid för att ge lite extra stöd till de elever som behöver detta. Lärarna har fullt upp att hålla ordning, få elever att utnyttja tiden effektivt och att svara på alla frågor. Det blir svårt att se vad var och en gör och avgöra om det är nyttigt. Lärare som arbetar med stora elevgrupper under arbetspassen frågar sig om syftet med passen är att höja kvalitén eller spara pengar. - det kan vara svårt att hjälpa elever med uppgifter i andra ämnen än de en lärare själv är utbildad i. - många elever har svårt att ta ansvar för sina studier. Några lag har sökt lösa detta problem genom att individualisera kravet på eget ansvar. 2 Eget arbete, arbetsschema. 3 Alt. Studiepass 12

Temaundervisning: Alla arbetslag arbetar med någon form av temaundervisning. Begreppet tema ges många olika innebörder. Vanligt är att det är ämnesövergripande och i F-6 ingår oftast praktiskt arbete som en viktig del. Ett tema kan utformas på en rad olika sätt. Ett tema kan bedrivas i den egna klassen, i arbetslaget, i spåret eller vara gemensamt för en hel skola. Har arbetslag med stor åldersspridning ett gemensamt tema är det vanligast att man bestämmer ramarna tillsammans men att det konkreta arbetet genomförs i grupper med mindre åldersspridning. Ett tema kan vara en kortare intensiv insats som en temadag eller temavecka/veckor. Detta är vanligast i 6-9 lagen samt i ett av lagen F-5. Ett tema kan också vara ett kontinuerligt arbete inlagt en gång i veckan vilket är vanligast i F-6 lagen. I år F-6 är det oftast en grupp lärare som gemensamt planerar och genomför temat. I år 6-9 är det vanligast att en grupp lärare bestämmer temat och att varje lärare sedan planerar sin egen del utifrån sitt eget ämne. Det är nästan alltid lärarna som bestämmer temas form och innehåll. Flera skolor (F-6) försöker utveckla elevernas inflytande över arbetet genom att temat inleds med någon form av inspiration som skall väcka frågor och funderingar. Dessa frågor ligger sedan till grund för det fortsatta arbetet. Att arbeta med mål: Lärarna arbetar på olika sätt för att göra elever och föräldrar medvetna om målen för arbetet i skolan. Främst är detta arbete inriktat på kursplanemålen och mest arbete har hittills lagts ned på ämnena svenska och matematik. Flera arbetslag i år F-6 har utarbetat dokument för att kunna stämma av elevernas kunskaper i förhållande till målen. Dokumenten kan vara i form av stegar, blommor eller snurror men syftet är detsamma, att göra synligt för föräldrar och elev vad eleven klarar av och vad han/hon måste arbetar vidare med. Målen kan också vara utgångspunkt för elevers arbete med att utveckla egna portfolios. Några arbetslag strävar efter att utveckla elevernas egen planering så att eleverna mer individuellt väljer arbete efter de mål de ännu inte klarat av. I år 6-9 är det vanligt att ett arbetsområde inleds med att eleverna får ta del av målen för arbetet och vad som förväntas av dem. Ibland får eleverna information av vad som förväntas för att få ett visst betyg. Viktigt i arbetet med barnen/eleverna Den teoretiska ram som bildat utgångspunkten för utformningen av intervjufrågorna grundar sig i synen att en människas handlande styrs av hur hon tolkar och förstår de faktiska förutsättningarna i situationen i fråga (Sandberg & Targama 1998). Utifrån detta perspektiv är det nödvändigt att skapa en bild av hur lärare förstår sitt läraruppdrag för att i sin tur förstå de förändringar eller avsaknad av förändringar som en skola utan timplan medför. Enligt Vygotskij (1999) hör tänkande och språk intimt samman och vår förståelse kommer till uttryck i den betydelse vi lägger i de ord och begrepp vi använder. För att fånga de begrepp lärare använder för att beskriva sitt arbete med eleverna ställdes frågan: Vad anser du viktigt i arbetet med dina elever? De fick sedan en stund på sig att på post-it lappar skriva ned begrepp eller korta meningar som de ansåg centrala. Dessa ord kan sägas dölja en generalisering av verkligheten (Vygotskij 1999) vilken de intervjuade sedan förklarade genom att beskriva hur de tänkte runt varje begrepp och hur de olika begreppen relaterade till varandra. Resultatbeskrivningen av vad lärare anser viktigt i arbetet med sina elever utgår från de begrepp som de intervjuade skrivit på post-it lapparna. Enstaka ord och korta meningar kan bara förstås i den helhet i vilken de ingår. Varje föreställningskarta både ett antal delar, begreppen på post-it lapparna, och en helhet genom förklaringar av begreppen och relationen mellan dem. För att förstå innebörden har jag därför i analysen satt varje begrepp i relation till föreställningskartan i sin helhet. Det betyder att liknande begrepp kan ha olika innebörd och/eller fokus. De begrepp lärarna använder för att beskriva vad som är viktigt i arbetet med eleverna har tre olika utgångspunkter. De som beskriver syftet med verksamheten. De som beskriver förut- 13

sättningarna för att nå dessa syften. De som beskriver vad man som pedagogerna gör för att nå sina syften. De allra flesta begrepp beskriver förutsättningarna för att nå de syften man har. Man brukar säga att som man frågar får man svar. Det betyder att det sätt på vilket frågan ställdes kan har skapat denna utgångspunkt. En annan möjlig tolkning är att syftet med skolans verksamhet upplevs given och ganska oproblematisk och att lärares tankar mer sysslar med att skapa förutsättningar för att syftet skall bli möjligt att nå. Förhållandevis få begrepp beskriver hur läraren konkret går till väga i arbetet med eleverna. Detta tolkar jag som att frågan som ställdes inte var direkt inriktad mot lärares handlingar. Vad anser du vara viktigt i arbetet medbarnen/eleverna? Syftet med verksamheten Utveckling - kognitivt - känslomässigt - socialt Förutsättningar för att nå syftet - trygghet - sociala behov - behov av aktning - självförverkligande - lärares förhållningssätt -lärande och undervisning Vad lärare gör för att nå syftet Figur 1:1. Kategorier vid beskrivningen av vad lärare anser viktigt i arbetet med barnen/eleverna När jag i beskrivningen anger antal så är det antal lärare som på post-it lapp angett begreppet. Att t.ex. nio lärare sätter utveckling som ett centralt begrepp får därför inte tolkas som att ingen av de andra intervjuade talat om utveckling. Syftet med verksamheten 4 Att främja utveckling är ett centralt syfte. Utvecklingen kan vara både kognitiv, social och känslomässig. Det är något vanligare att de intervjuade fokuserar syften som är kopplade till elevers sociala och känslomässiga utveckling. Detta är lika vanligt bland lärare F-6 som lärare 6-9. För lärare i F-6 är det vanligt att använda begrepp som pekar på att eleverna skall utveckla sin sociala kompetens. Barnen skall t.ex. lära sig att visa respekt för andra och känna empati. Lärare i F-6 poängterar också att verksamheten skall ge eleverna lust och vilja att lära. Den skall vara glädjefylld och skapa nyfikenhet. För lärare i 6-9 är det vanligare att beskriva utveckling av självkänsla som ett syfte med arbetet samtidigt som lärare i 6-9 också använder begrepp som att eleverna skall utvecklas till demokratiska samhällsmedborgare och att de skall lära sig att tänka själva och att tänka kritiskt. 28 av de 75 intervjuade pekar på vikten av en kognitiv utveckling hos eleverna. Det är något vanligare bland lärare i 6-9 än lärare i F-6. Det vanligaste är att detta uttrycks som att eleverna skall tillägna sig kunskap eller att de skall få allmänbildning. Några lärare preciserar vad de anser viktigt att barnen lär. Det kan vara att läsa och skriva, materiallära, kultur, färg 4 Se vidare tabell 1 bilaga 1 14

och form, att no är roligt eller att tänka logiskt. Några lärare pekar på vikten av att eleverna lär sig hur de lär och att de lär sig att självständigt söka kunskap. Det är intressant att reflektera över orsakerna till att verksamhetens sociala och känslomässiga syften fått en mer framträdande roll än utvecklingen av det kognitiva. Det finns en mängd möjliga förklaringar till detta. En kan vara att utvecklingen av elevernas kognitiva färdigheter är för-givet-tagna. En annan att det ger uttryck för ett mer grundläggande antagande om förutsättningarna för lärande och undervisning vilket vi kommer närmare in på under nästa rubrik. En annan reflektion som man osökt kommer in på är att trots att skolan under många år varit mål- och resultatstyrd är det inte vanligt att lärare uttrycker att syftet med verksamheten är att eleverna skall nå målen för verksamheten. Av de fyra som anger detta som ett centralt syfte arbetar tre lärare i år F-3. Några frågor man ställer sig är: Är det för många av de intervjuade underförstått att måluppfyllelse är ett centralt syfte? Har arbetet med att utnyttja mål som en styrande faktor nått längre i de yngre årskurserna? Kopplas detta till vad som kom fram i lärarnas beskrivning av verksamheten så finns det tecken på detta då utvecklingen av system för att mäta elevers måluppfyllelse kommit längst i de arbetslag som arbetar med de yngre eleverna. Förutsättningar för att nå syftet med verksamheten 5 Lärares arbetskultur kan beskrivas som en göra-kultur vilket inte är så förvånade om man betraktar lärares arbetssituation utifrån följande; - en lärare fattar under en lektion i genomsnitt ett undervisningsbeslut varannan minut (Lowyck & Clark 1989). - en lärare hinner bara tillbringa i genomsnitt någon minut per dag hos varje elev (Lortie 1975) - en lärare tar uppemot hundra beslut per dag om hon skall korrigera elevers uppförande eller inte (Delamont 1983) När lärare, på frågan vad de anser viktigt i arbetet med eleverna, beskriver de förutsättningar de anser viktiga för att eleverna skall utvecklas kognitivt, socialt och känslomässigt så kan detta ses mot bakgrund av arbetets komplexitet och handlingstvång. Som grund för sina handlingar bygger lärare upp en förståelse för de förutsättningar som är med och påverkar. Det råder i sin tur ett dialektiskt förhållande mellan denna förståelse och de konkreta handlingarna. De förutsättningar lärarna beskriver är av olika slag och de ingår i ett komplext samspel. De begrepp de intervjuade använder och det sätt på vilket många av de intervjuade reflekterar leder tankarna till Maslows behovshierarki (Jerlang 1992, Maltén 2000). Trygghetsbehov De intervjuade ser trygghet som en av de viktigaste förutsättningarna för lärande. Trygghet är viktigt för alla lärarkategorier. En förutsättning för att skolan skall bli en trygg plats är att det finns arbetsro. Gemensamma regler är en hjälp i detta arbete. Flera lärare säger att det blir viktigare och viktigare att skapa både regler och rutiner då många barn är oroliga. I detta arbete är det viktigt att de vuxna barnen möter i skolan är tydliga och för en gemensam linje. De måste våga sätta gränser och markera vad som är rätt och fel. Trygghet är också nära kopplat till trivsel. 5 Se vidare tabell 2 bilaga 2 15

Till trygghet hör också att det är lärares ansvar att skapa en sådan lärandemiljö att eleverna kan nå målen. Det förutsätter bland annat att lärarna vet vart man ska och att de gör förberedelser genom att planera och skapa en struktur i undervisningen. Sociala behov Många av begreppen kan knytas till vikten av att lyckas skapa ett bra gruppklimat. Strävan är att skapa ett öppet klimat där alla känner samhörighet och att man arbetar tillsammans. Det skall finna förtroende mellan vuxna och barn. Man skall behandla varandra med respekt. Det är viktigt att eleverna känner att de kan vara sig själva och att de upptäcker olika begåvningar hos varandra. För att kunna skapa denna positiva atmosfär fordras att det är tydligt vad som gäller. Flera lärare i år F-3 poängterar hur viktigt det är att samarbetet fungerar mellan elever och lärare, mellan de vuxna på skolan och mellan lärare och föräldrar. De krävs en inställning att allt går och att man är lyhörd mot varandra och accepterar olikheter i sätt att göra och att tänka. Behov av aktning I skolan skall elever få stöd att utvecklar en positiv självkänsla. Detta sker genom att eleverna i skolan känner sig sedda, får tillit till sin egen förmåga och känner att de duger. En av de intervjuade säger att har de inte självförtroende så kan man glömma inlärning. Flera lärare poängtera vikten av att bekräfta eleverna för att de skall utveckla en god självkänsla. Det är viktigt att lärare visar att var och en betyder något och att de är glad att ha just Kalle och Lisa i klassen. 12 lärare (11 i F-6 och 1 i 6-9) lägger in begreppet delaktighet i sin tankekarta. Fler lärare kommer i samtalet om andra begrepp in på vikten av delaktighet. Delaktighet ses som ett medel att öka elevernas motivation för skolarbetet och inte så ofta som ett mål i sig. Flera påpekar att det fordras tydliga ramar inom vilka eleverna kan ha inflytande. Konkret har eleverna inflytande genom den egna planeringen och i arbetet med den egna portfolion. Flera av de intervjuade poängterar elevernas ansvar för att lära sig. De flesta som nämner elevernas ansvar kopplar ihop det med möjligheten till delaktighet. För att eleverna skall kunna ta ansvar måste det veta vad de förväntas lära sig och varför. Några lärare säger att eleverna tar större ansvar om de blir medvetna om målen för undervisningen och om de får bli delaktiga i att formulera sina egna mål. Självförverkligande Den förutsättning som nämns av flest lärare (44) är att arbetet i skolan måste innehålla lust och glädje. Detta är lika viktigt för lärare av alla kategorier. Genom arbetsglädje, lust och nyfikenhet upplevs arbetet i skolan meningsfullt. Undervisningen skall uppmuntra fantasin och kreativiteten. Det är lika viktigt att de vuxna i skolan känner lust och glädje som att elever gör det. Lärares förhållningssätt Förutsättningar beskrivs inte enbart i relation till de behov eleverna förväntas ha av trygghet, social gemenskap, aktning och självkänsla. Flera begrepp beskriver lärares förhållningssätt som en viktig förutsättning för att nå syftet med verksamheten. En lärare skall vara ärlig, vänlig och någon eleverna kan lita på. Hon/han skall vara en bra förebild. En lärare skall vara engagerad, kunna inspirera och ha den livserfarenhet så hon/han kan föra in olika perspektiv i undervisningen. Den vuxne behöver kunna locka och agera motor i verksamheten. Lyhördhet är ett begrepp som återkommer i många föreställningskartor vilket, enligt en av de intervjuade, förutsätter att man verkligen tar sig tid att lyssna på eleverna. 16

På läraren ligger också ansvar att skapa en sådan lärandemiljö att eleverna kan nå målen. Det förutsätter bland annat att man vet vart man ska och att man gör förberedelser som att planera och skapa en struktur i undervisningen. Lärande och undervisning Både när lärarna beskriver syftet med verksamheten och förutsättningarna för att nå dessa syften finns det en betoning på de sociala och känslomässiga aspekterna. Dessa aspekter beskrivs också som en viktig förutsättning för att elever skall känna sig motiverade att lära. De utgör därigenom en grunden för den kognitiva utvecklingen. Det är inte så många som i intervjuerna nämner just begreppet motivation men hela samtalet om vad som är viktigt i arbetet med eleverna rör hur man i skolan kan väcka och/eller behålla elevernas motivation för att lära. Några lärare försöker utifrån begreppet motivation kort beskriva vad de anser viktigt för att eleverna skall känna sig motiverade. Undervisningen bör ha utgångspunkt i barnens egna frågor och funderingar och ligga på lagom nivå. Ett par lärare ser som sin uppgift att ge eleverna utmaningar i arbetet. Känner eleverna att kunskapen är användbar höjer det motivationen liksom om undervisningen ger upplevelser. Flera lärare poängterar vikten av att individualisera undervisningen. Detta har flera olika betydelser. Man skall möta barnen där de befinner sig kunskapsmässigt. Barnen skall få arbeta i egen takt. Man skall se till barnens behov och inte till deras ålder. Barnen skall bli stärkta i det de är duktiga på och träna det som är svårt. Till individualiseringen hör också att ta hänsyn till elevernas olika sätt att lära, deras inlärningsstilar. Elever lär med olika sinnen och på olika sätt. Några lärare utgår från mål som ett begrepp i föreställningskartan. Fler lärare kommer in på vikten av att sätta upp mål när de talar om motivation, individualisering och delaktighet. Genom att eleverna får vara med om att sätt upp mål för sitt eget lärande så blir de också medvetna om vad de skall lära. Det underlättar förståelsen av undervisningens innehåll. I anslutning till beskrivningen av arbetet med målen kommer flera lärare in på vikten av uppföljning. Barnen måste se resultat av sitt arbete och det gör de genom att reflektera över vad och hur de lärt. Några av de intervjuade sätter in begreppet helhet i sin föreställningskarta. Det finns en strävan att allt skall höra ihop. Ett tema skall vara ämnesövergripande och skall innehålla både praktiskt och teoretiskt arbete. Det skall finnas en progression i arbetet. Det är bara en av lärarna i 6-9 som poängterat helhet. Frågan är om det är ett uttryck för att det är svårare att förverkliga sådana intentioner i en ämneslärarorganisation? Vad lärarna gör för att nå syftet I intervjuerna kopplar lärarna hela tiden sina intentioner till det konkreta arbetet, vad de gör för att skapa de förutsättningar som krävs för att nå syftet med verksamheten. Några av begreppen på post-it lapparna beskriver också de konkreta handlingar lärare vidtar för att skapa en bra inlärningsmiljö för barnen. Dessa handlingar kan alla kopplas till barns behov av trygghet. Det vanligaste begreppet är att se barnen (8). Det betyder att man inta bara kommenterar det barnen gör i skolan utan också kan tala med dem om det de gör på sin fritid. På det sättet skapas en relation till eleverna. Till detta hör att samtala (1) med barnen och i dessa samtal är det viktigast att man lyssna (4). En av de intervjuade säger att samtal är viktigt för att stimulera tänkandet och jag blir rädd att det skall bli för mycket eget arbete. Man skall stötta, uppmuntra (1) och försöka förstå (1). En strävan är att räcka till för alla elever (1) vilket inte alltid upplevs enkelt. 17

Arbetets glädjeämnen 6 För att mer konkret försöka fånga lärares förståelse för sin arbetssituation valde vi att ställa frågan vad de intervjuade upplever som glädjeämnen och problematik i vardagsarbetet. Frågan om arbetets glädjeämnen var det temaområde som för samtliga intervjuade gick snabbast att svara på trots att flera visade förvåning över frågan. Detta hade flera förklaringar. Några upplevde svaret som självklart andra sade sig inte vara vana vid att verbaliserat det positiva med arbetet då det oftast är problemen som diskuteras. Kontakten med eleverna är en av de vanligaste orsakerna till att lärare känner glädje i arbetet. Kontakten med eleverna gör att arbetet inte blir långtråkigt, det är inte riktigt klokt att man kan gå hit och svisch så har tiden gått. Det är roligt att arbeta med barn och ungdomar. De är ärliga, spontana, pigga och mysiga och det händer ständigt något som kan locka till skratt. Ungarna är härliga och det händer så mycket som kan betraktas som guldkorn. Det är intressant att prata med eleverna och höra hur de tänker. Kontakten med kollegerna är också en källa till glädje. En av de intervjuade anser att arbetet i arbetslaget ger en känsla av trygghet. Man umgås med folk som är intresserade av samma sak. Tillsammans med kolleger kan man ha roligt, skratta och vara sig själv. Tre av de intervjuade som arbetar med de yngre barnen framhåller att kontakten med nöjda föräldrarna också skapar en känsla av meningsfullhet och glädje. Detta är nära kopplat till bekräftelsen av att man gjort ett bra arbete. Lika ofta som de intervjuade nämner kontakten med eleverna som en källa till glädje nämner de bekräftelsen på det egna arbetet. Det är tillfredställande när man känner att man kommer rätt och barnen mår bra. Det är roligt när man hör 10-öringen trilla ned och att få vara med när barnen lyckas och man ser hur deras självförtroende växer. Lärare njuter av arbetet när allt fungerar och alla är engagerade, arbetar och har roligt. Det är också skönt när man lyckas i ett föräldrasamtal och når en bit. Det är roligt när föräldrar och skolledning ger bekräftelse på att det arbete som görs är bra. En av de intervjuade säger att det ger tillfredställelse att lyckas lösa en knepig undervisningssituation. Några lärare sätter värde på att arbetet också ger dem bekräftelse på den egna personen. Det är roligt när eleverna visar att de litar på läraren och visar tillgivenhet och kärlek. Denna bekräftelse ger barnen när de visar att de känner sig trygga och blir glada när de ser sin lärare. Elva av de intervjuade beskriver glädjeämnen som kan kopplas till lärararbetets speciella karaktär. Arbetet är varierat, komplext, intensivt och oförutsägbart. Inget i arbetet är konstant och det är roligt när det hela tiden händer nya saker. Det finns inte en dag som är den andra lik och man blir aldrig klar. Arbetet förutsätter att man tycker om att arbeta med människor. Barn är ärliga vilket gör att läraren får direkt respons både på det hon/han gjort bra och dåligt. Alla barn och barngrupper är olika vilket gör att lärare ständigt måste ifrågasätta sitt sätt att arbeta. Detta innebär en ständig pågående egen utveckling. Några lärare säger att arbetet hela tiden leder till att de stimuleras att läsa vidare för att finna lösningar på den problematik de upplever i arbetet med eleverna. Arbetet ger också ständigt nya erfarenheter som leder till att verksamheten kan förbättras. En lärare kan utveckla ett specialintresse inom undervisningen som leder till att hon/han utvecklar den egna kompetensen. Det kan t.ex. vara spännande att utveckla arbetet med en grupp elever eller att utveckla arbetet med den grundläggande läsoch skrivinlärningen. Glädjen med arbetet är nära kopplat till upplevelsen av meningsfullhet och kan, liksom det som anses viktigt i arbetet med eleverna, hänföras till Maslows behovshierarki (Jerlang 1992, Maltén 2000). Arbetet som lärare tillfredställer främst sociala behov, genom kontakten med elever och kolleger, och behov av aktning då man genom arbetet får uppskattning och respekt. 6 Se också bilaga 3 18

Till viss del upplever de intervjuade också att arbetet är skapande och leder till egen utveckling. Trygghet är, enligt Maslow, ett av våra mer grundläggande behov. Det är dock ovanligt att lärarna, när de beskriver arbetets glädjeämnen, hänvisar till en känsla av trygghet. Frågan är om detta betyder att lärare upplever otrygghet i arbetet och att denna otrygghet kan ses som en del av arbetets problematik? Trygghet var samtidigt ett av de mer centrala begreppen i beskrivningen av vad de intervjuade anser viktigt i arbetet med eleverna. Arbetets problematik Lärares subjektiva förståelse av sitt uppdrag som lärare kan inte i sig själv helt förklara synen på att arbeta i en skola utan timplan liksom de handlingar lärare vidtar inom ramarna för reformen. Den sociala och historiska kontexten sätter upp ramar för skolans verksamhet som både skapar möjligheter och hinder för lärare att handla i enlighet med sina intentioner (Carr & Kemmis 1986, Scherp 1998). I intervjuns fjärde temaområde, vad lärarna anser problematiskt i arbetet med eleverna, var syftet att förstå vilka hinder lärare upplever i arbete med att förverkliga sina intentioner. Beskrivningen av de problem lärare upplever i arbetet tar sin utgångspunkt i de intervjusammanställningar som gjorts för vart och ett av de 13 arbetslagen. De intervjuade anger en rad anledningar till att verksamheten inte fungerar så bra som de önskar. De flesta problem är sådana som de intervjuade ständigt arbetar för att lösa eller mildra. Många av problemen knyter an till varandra. Problemen har sorterats in i elva kategorier. När ett och samma problem kan sorteras in under flera olika rubriker har jag utgått från det fokus den intervjuade haft när han/hon beskrivit problemet. I arbetet med -eleverna -kollegerna -egen planering Barn och ungdom Resurser Föräldrar Tidsbrist Problem Organisation Styrning Kompetens Samverkan Arbetssätt Egen livssituation Fysisk och psykisk arbetsmiljö Figur 1:2. Problem i lärararbetet De intervjuade lärarnas beskrivning av problemen inom de elva områdena kommer att presenteras. Fyra av områdena, barn och ungdom, tidsbrist, arbetssätt och kompetens, har vidareutvecklats genom författarens egna reflektioner. Tidsbrist, barn och ungdom och arbetssätt är de vanligaste problemområden och dessa områden kan också ses som den röda tråden i samtliga intervjuer. De återkommer på olika sätt i intervjuernas fem temaområden. Att kompetens kommenteras lite extra beror på att detta område hänger nära samman med de tre övriga. 19