Att främja sklnärvar Elever- ch föräldrars upplevelser av sklans arbete med sklfrånvar Lredana Ciambriell Specialpedaggiska institutinen Examensarbete 15hp Specialpedaggik Specialpedaggprgrammet 90 hp Höstterminen 2014 Handledare: Eva Mauritzsn-Sandberg English title: Preventing schl absenteeism
Att främja sklnärvar Elever- ch föräldrars upplevelser av sklans arbete med sklfrånvar Lredana Ciambriell Sammanfattning Utifrån OECDs analys av PISA (2012) är svenska elever bäst i Nrden på att sklka. Syftet med min studie är att belysa hur elever ch föräldrar i en årskurs 6 upplever sklans arbete med att främja sklnärvar ch identifiera faktrer sm kan främja sklrs arbete med elevers närvar. Mina frågeställningar är följande. Hur upplever föräldrar ch elever sklans rutiner vid giltig frånvar? Hur anser föräldrar ch elever att rutinerna fungerar? Vad mtiverar eleverna att gå till sklan? Vad trr eleverna är rsaker till sklk? Vad anser eleverna att sklan kan göra för att öka sklnärvarn? För att få svar på frågrna valde jag att intervjua 5 elever i årskurs 6 ch föräldrarna fick besvara en enkät. Resultatet av intervjuerna visade att eleverna tyckte att lektinernas innehåll ch utfrmning bidrg till huruvida det var rligt att gå till sklan eller inte. Eleverna kände till sklans rutiner vid giltig frånvar ch sen ankmst. Sklan kntaktade elevernas föräldrar samma dag m eleverna var frånvarande utan giltiga skäl ch den sena ankmsten rapprterades in i sklans plattfrm. Eleverna nämnde sklsvårigheter, dåliga kamratrelatiner ch brister i sklklimatet sm rsaker till sklk. En anpassad lärmiljö utifrån elevens behv ch en psitiv, in lyssnande ch uppmuntrande lärare bidrar enligt dem till ökad sklnärvar. Endast hälften av föräldrarna har kännedm m sklans agerande ch rutiner vid giltig frånvar. Föräldrarna upplever att sklan ska infrmera bättre kring rutinerna ch arbetet med sklfrånvar. Nyckelrd sklfrånvar, giltig sklfrånvar, sklk, långvarig frånvar, truancy, schl absenteeism,
Innehållsförteckning Förrd... 1 1. Inledning... 1 2. Bakgrund... 3 2.1 Tidigare frskning... 3 2.1.1 Sklplikt ch sklk... 3 2.1.2. Orsaker till sklfrånvar... 4 2.1.3 Att främja sklnärvar på individ- ch gruppnivå... 4 2.1.4 Att främja sklnärvar på rganisatinsnivå... 6 2.2 Teretiska utgångspunkter... 8 2.2.1 Brnfenbrenner... 8 2.2.2 Vygtskij... 9 2.2.3 Antnvsky ch KASAM... 9 3. Syfte ch frågeställningar... 10 4. Metd... 10 4.1 Metdlgiska överväganden...10 4.2 Strukturerade enkäter...10 4.3 Halvstrukturerade intervjuer...12 4.4 Studiens deltagare/urval...13 4.5 Genmförande...13 4.5.1 Strukturerade enkäter...13 4.5.2 Halvstrukturerade intervjuer...14 4.5.3 Bearbetning ch analys...14 4.6 Reliabilitet, validitet ch generalisering...15 4.7 Frskningsetiska aspekter...17 5. Resultat... 18 5.1 Intervjuerna...18 5.1.1 Om att gå till sklan ch synen på lärandet...18 5.1.2 Sklfrånvar ch sklans rutiner vid frånvar...20 5.1.3 Orsaker till sklfrånvar ch vad sklan kan göra...22 5.2 Enkäterna...23 5.2.1 Sklans rutiner ch arbete...24 5.2.2 Sklans återkppling...28 5.2.3 Vad sklan kan göra annrlunda...30 6. Metddiskussin... 31 7. Diskussin... 33
Referenslista... 37 Bilagr... 41 Bilaga 1...41 Bilaga 2...42 Bilaga 3...43
Förrd Först ch främst vill jag tacka de elever sm ställde upp på intervjuer. Jag vill även rikta ett tack till rektrn ch klassläraren på sklan där studien genmfördes. Utan er hade det inte blivit någn studie. Tack! Jag vill ckså rikta ett tack till lärare ch kurskamrater på Specialpedagg prgrammet, på Stckhlms universitet, för ett lärrikt ch utvecklande år. Det har varit många intressanta ch lärrika diskussiner sm jag tar med mig i min nya yrkesrll sm specialpedagg. Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Eva Mauritzsn-Sandberg för hjälp ch stöd i arbetet med uppsatsen. Lredana Ciambriell Nacka, nvember 2014 1. Inledning I Sverige råder sklplikt, vilket innebär att alla barn i Sverige ska gå i sklan. Trts att elevers närvar i sklan regleras av Skllagen (SFS 2010:800) visar fficiell statistik att 10 % av alla elever på svenska högstadiesklr var frånvarande åtminstne en gång i månanden utan giltigt skäl (Sklverket, 2010). PISA-rapprten 2012 visar att svenska elever har bristfälliga kunskaper i matematik ch svenska. I den analys sm OECD gjrde framkmmer även att svenska elever har svårt att kmma i tid till sklan ch att flera av dem sklkar. På frågan m man kmmit för sent någn gång under de senaste två veckrna svarar 56 % av de svenska eleverna att de kmmit sent någn gång under de senaste veckrna. Genmsnittet i OECD är 35 %. När det gäller sklk svarar 21 % av eleverna att de sklkat någn gång under de två senaste veckrna (Sklverket, 2013). Resultatet av den dåliga närvarn bidrg till att sklans ansvar gällande rapprtering av giltig frånvar reglerades i Skllagen (SFS 2010:800). Det är rektrs ansvar att se till att sklan kntaktar vårdnadshavare första dagen sm eleven är frånvarande utan giltiga skäl. De nya bestämmelserna samt rapprter m att sklan behöver tydligare stöd för att kmma till rätta med frånvarn bidrg till att Sklverket publicerade skriften Sklverkets allmänna råd Arbetet med att främja närvar ch att uppmärksamma utreda ch åtgärda frånvar i sklan (2012), vars övergripande syfte är att varje elev ska få sin rätt till utbildning tillgdsedd. Vid sidan av detta gav även Sveriges Kmmuner ch Landsting, SKL, år 2013 ut en guide för systematiskt sklnärvararbete i kmmuner. Tidig upptäckt ch tidiga insatser beskrivs från flera håll sm mycket angeläget för ett framgångsrikt arbete med att vända frånvarn till närvar, vilket kräver fungerande systematiska närvarrutiner i sklan. I guiden betnas även vikten av att elever ch vårdnadshavare är delaktiga i strävandena att öka närvarn (SKL, 2013). För att på ett enkelt sätt registrera giltig frånvar ch meddela föräldrarna m deras barn är frånvarande utan giltiga skäl, använder sig flera sklr av en digital plattfrm där pedagger 1
registrerar elevernas frånvar ch sena ankmster. Hur sklr väljer att kntakta föräldrarna är upp till sklrna. I Stckhlms grundsklr har frånvarn minskat från 2,9 % till 1,7 %, vilket man trr berr på att vissa sklr använder sig av en autmatisk sms tjänst. Föräldrarna får ett sms från sklan så frt deras barn är frånvarande utan giltiga skäl (Sundén Jelmini, 2014, 16 nvember). Både internatinell ch svensk frskning pekar på att sklfrånvar kan utvecklas till långvarig frånvar sm tillslut leder till att eleven inte fullföljer sin utbildning (McCray, 2006; Kearney, 2008; Sklverket, 2010; Strand, 2013). Att vända frånvarn sm finns i svenska sklr till närvar är angeläget då studier visar att en mfattande frånvar kan för den enskilde eleven leda till stra svårigheter. En fullständig utbildning försvårar ett aktivt deltagande i såväl yrkes- sm samhällslivet. Detta kan i sin tur leda till eller förstärka utanförskap (Sklverket, 2012). Jag har sedan en lång tid tillbaka arbetat med elever sm av lika anledningar har långvarig sklfrånvar. Gemensamt för eleverna är att de alla har en upplevelse av en skla sm inte kunnat tillgdse deras behv. De har ftast börjat sklka i början av årskurs sju ch senare har ströfrånvarn blivit mer långvarig, vilket ckså gjrt det svårt för eleverna att gå tillbaka till sklan. Denna erfarenhet har gjrt mig nyfikenhet på rsakerna till elevernas sklfrånvar samt på vilket sätt den hade kunnat hindras i ett förebyggande arbete. Eleverna jag mött i mitt arbete har ftast mycket dåliga sklerfarenheter ch brister både i kamratrelatinerna ch i relatinen till pedagger. Flera av dem har även stra sklsvårigheter ch några av dem känner sig väldigt kränkta av de vuxna i sklan. Sm lärare har jag funnit arbetet med en tillbakagång till sklan svår då rsakerna till elevernas frånvar är flera ch kmplexa. I min kmmande yrkespraktik ser jag vikten av att arbeta förebyggande mt sklfrånvar där det blir viktigt att enas kring ett förhållningssätt gentemt elever med giltig sklfrånvar ch att det förebyggande arbetet sker på rganisatins-, grupp ch individnivå. Ett förebyggande arbete kräver dck sklans kännedm m vilka upplevelser föräldrar ch elever har av sklans arbete gällande sklfrånvar. Det är trts allt de sm berörs i första hand, ch för att skapa de bästa förutsättningarna i lärmiljön behöver sklan ta del av föräldrar- ch elevers kunskaper, upplevelser ch tankar. 2
2. Bakgrund Tidigare frskning påvisar faktrer sm leder till giltig frånvar för elever på högstadiet. En del av dessa faktrer, till exempel elevens hemförhållanden, är inget sklan kan påverka eller förändra. Min studie fkuserar på elever- ch föräldrars kännedm m ch upplevelser av sklans arbete med giltig frånvar. 2.1 Tidigare frskning Litteraturgenmgången börjar med att redgöra för de lika styrdkument sm sklan behöver förhålla sig till när det gäller giltig frånvar. Utifrån dessa tydliggör jag ckså vad giltig frånvar innebär i min studie. Senare följer den tidigare frskning sm finns på mrådet ch sm är relevant utifrån mina frågeställningar. Jag betraktar den tidigare frskning på mrådet sm en klangbtten, mt vilken jag sedan delvis kan söka förståelse för vad sm ligger till grund för eleverna- ch föräldrarnas svar. 2.1.1 Sklplikt ch sklk I Förenta Natinernas barnknventin beskrivs vilka rättigheter sm universellt bör gälla för barn i världen. I barnknventinens 28:e artikel (Utrikesdepartementet, 2006) står det att barn har rätt till utbildning ch att den ska vara bligatrisk ch kstnadsfri för alla barn. Vidare står att knventinsländerna skall vidta särskilda åtgärder för att uppmuntra barn att ha en regelbunden närvar i sklan samt arbeta för att minska antalet studieavbrtt. I Sverige är utbildning kstnadsfri ch svenska barns rätt till utbildning regleras genm sklplikten. Sklplikten inträder nrmalt det året barnet fyller sju år ch innebär att sklgången är bligatrisk. Hemkmmunen, sklan, föräldrarna ch eleverna har alla ett ansvar i att sklplikten fullgörs. All frånvar sm inte grundas på sjukdm eller ledighet för enskild angelägenhet ch inte är rapprterad skall ses sm giltig frånvar. Enligt Skllagen ska rektr rapprtera till vårdnadshavare m giltig frånvar föreligger. Sklan ska då kntakta vårdnadshavaren samma dag. Den giltiga frånvarn ska ckså nteras i terminsbetygen, för de elever sm går i grundsklan. Vårdnadshavaren ska se till att barnet fullgör sin sklplikt. I de fall en sklpliktig elev inte fullgör sin sklgång ch det berr på att vårdnadshavaren inte har sett till att barnet går i sklan, får hemkmmunen förelägga elevens vårdnadshavare med vite. Förutm sklan ch föräldrarnas skyldigheter regleras även elevens. Elevens skyldighet är att närvara vid undervisning samt deltagande i utbildningen. Även kmmunen görs ansvarig, genm att följa upp de elever sm inte går i sklan samt erbjuda en annan frm av undervisning till de elever sm av lika anledningar inte fullföljer sin sklplikt (SFS 2010:800). Långvarig giltig frånvar innebär att den rätt till utbildning, sm alla sklpliktiga barn har, inte blir tillgdsedd (Sklverket, 2010). Definitinen av sklk eller giltig frånvar kan variera, men Sklverkets (2012) definitin av sklk är att en elev är frånvarande från undervisningen utan giltig anledning. Precis sm definitinen av sklk kan variera finns det även lika perspektiv på sklk. Karlberg ch Sundells (2004) menar att man antingen ser på sklk sm en sund prtest, där eleverna vänder sig emt en sklfrm sm inte lyckas tillgdse elevernas behv eller sm ett uttryck för elevernas riskfyllda livssituatin, där sklmisslyckanden går hand i hand med kriminalitet ch psykisk 3
hälsa samt missbruk. Utifrån deras resultat finner författarna att sklk ska betraktas sm en början till ett frtsatt ascialt liv ch inte sm en knstruktiv ch sund prtest mt sklan. 2.1.2. Orsaker till sklfrånvar Långvarig sklfrånvar menar Gladh & Sjödin (2014) är symtm på en mycket kmplex prblematik. Orsakerna bakm varför vissa elever inte vill gå till sklan är flera ch i många fall kmplexa ch berr ftast på mständigheter sm råder både i sklan ch i hemmet (Christensn & Thurlw, 2004; Kearney, 2008; Sklverket, 2010; Strand, 2013). Barn börjar sklan med lika individuella förutsättningar att klara mtgångar sm på sikt kan leda till sklfrånvar. Är förutsättningarna dåliga från början kan t.ex. sklsvårigheter ch ett dåligt sklklimat öka sannlikheten för sklfrånvarn (Ingul & Nrdahl, 2013). Orsakerna till varför en elev inte går till sklan är viktiga att identifiera, både för att förstå varför eleven inte är i sklan ch för att en återgång till sklan ska bli möjlig. Relatinsprblem mellan elev ch lärare samt mellan elev ch elev är en vanligt förekmmande rsak till sklk sm senare kan leda till långvarig sklfrånvar. Avsaknad av utmaningar ch uppmuntran från sklpersnal samt att elever inte fått stöd tidigt är ckså faktrer sm kan leda till sklfrånvar (Strand, 2013). Pedaggiska faktrer kan föranleda giltig frånvar. I sklan förekmmer att lärare brister i bemötandet gentemt en elev sm har svårigheter i ett ämne ch stämplar eleven sm dum. Det finns elever sm inte fått tillräckligt med särskilt stöd. Elever sm har svårigheter i vissa ämnen kan ha lågt självförtrende, vilket påverkade närvarn på lektinerna (Sklverket, 2010). Alltså påverkar lärandet ch hur eleverna uppnår kunskaper huruvida de närvarar på lektinerna. Synen på kunskap ch lärandet i de grupper eleven ingår påverkar viljan till att lära ch således även mtivatinen. Vidare påverkas elevernas mtivatin av de förväntningar sm mgivningen har. Mtivatinen ch lärandet ökar m eleverna möts av psitiva reaktiner ch accepteras för vilka de är samt får möjligheter att nå kunskapsmålen utifrån sina egna förutsättningar (Dysthe, 2003; Ogden, 2001). En psitiv bekräftelse från pedaggen bidrar till att elevens självkänsla i ämnet ökar ch därmed även mtivatinen (Birkem, 2001). 2.1.3 Att främja sklnärvar på individ- ch gruppnivå Då frskningen är överens m att sklfrånvar berr på ett flertal lika anledningar innebär det att det inte finns en enda lösning på prblemet. Därför måste interventiner mt sklfrånvar ske i ett tidigt skede ch utfrmas utifrån kunskapen m rsaken till att eleven inte går till sklan, berr på flera lika faktrer ch att rsakerna bör ses i den kntext de uppstår (Christensn & Thurlw, 2004; Ingul, Klöckner, Silverman & Nrdahl, 2012). Det är viktigt att tidigt identifiera elever sm befinner sig i riskzn för att misslyckas i sklan ch hjälpa dem att lyckas i sklarbetet. Pedaggerna bör därför följa eleverna ch deras utveckling samt individanpassa undervisningen utifrån elevens behv ch förutsättningar. Sklfrånvar bör ses sm en prcess, att bestämma sig för att sluta gå i sklan är inte någt man plötsligt kmmer på utan är resultatet av en långvarig prcess sm pågått i många år. Elevers bekymmer i sklan, så sm sciala ch kunskapsmässiga, uppträder redan i de tidiga sklåren. I arbetet med att vända sklfrånvar till närvar behöver man ta hänsyn till relatinerna mellan sklan, eleven, familjen ch sklkamraterna, då bra interventiner mt sklfrånvar påverkar alla ch pågår under en längre tid (Christensn & Thurlw, 2004). Även Sklverket (2010) finner att effektiva interventiner består i att bygga gda relatiner mellan elev, lärare, föräldrar ch sklkamrater. Det ckså finnas en överblick av elevens sklprestatiner ch möjligheterna till utveckling ska ges i en stödjande ch uppmuntrande miljö. Sklverket (2010) ch Strand (2013) anger bemötandet från lärare sm en central faktr för att en elev ska kunna ta sig 4
tillbaka till sklan efter långvarig frånvar. Strand (2013) fann i sin studie att de elever sm lyckades kmma tillbaka till sklan ch ckså höja sina sklresultat hade vuxenstöd i frm av uppmuntrande lärare sm tg sig tid i att förstå vilka hinder sm fanns i undervisningssituatinen istället för att se eleven sm prblembärare. Enligt Strand lyckades dessa elever kmma tillbaka genm att de under sin frånvar hade kntakt ch stöd av engagerad pedagg ch/eller vårdnadshavare. Även Karlberg ch Sundell (2004) påtalar bemötande ch relatinen mellan elev ch pedagg sm en förutsättning för att en elev med långvarig sklfrånvar ska kunna bryta ett negativt mönster. Författarna menar att interventiner mt sklk bör innehålla mentrsprgram där eleven får uppmuntran ch hjälp i relatin till sklket. McCray (2006) lyfter ckså mentrskapets betydelse i arbetet med att förebygga långvarig sklfrånvar ch menar att eleven då kan få hjälp med att skapa gda relatiner till vuxna i sin mgivning. Vid sidan av de gda relatinerna sm genmsyras av ett gtt bemötande nämns sklklimatets betydelse i strt för att elever ska känna trygghet samt trivas i sklan. Sklklimatet ska främja alla elevers ptential ch eleverna ska uppmuntras i sin utveckling. I ett gtt scialt klimat blir alla elever sedda ch vilket bidrar till att de trivs i sklan. Uppnår sklan detta känner sig elever mtiverade ch har lust att lära, vilket har str betydelse för huruvida de erhåller kunskaper (Grsin, 2004; SKL, 2013; Strand, 2013; Westling Alldi, 2013). SKL (2013), Sklverket (2012) samt Strand (2013) understryker vikten av elevers delaktighet i arbetet för att främja sklnärvar ch ses sm nödvändigt i arbetet med att vända frånvar till närvar. SKL menar att det är av vikt att eleven får ge sin syn på rsaken bakm frånvarn. Elevers delaktighet i sklans förändringsarbete ch utfrmande av specialpedaggiska insatser är i många fall begränsad. Elever har även svårt att beskriva ch reflektera kring sin egen delaktighet ch uppfattar det fta sm självklart att vuxna bestämmer i klassrummet ch att graden av delaktighet påverkas av de förväntningar sm finns på dem samt av relatinen till läraren (Elvstrand, 2009). I vilken grad elever görs delaktiga i utfrmandet av de specialpedaggiska insatserna samt förändringsarbetet berr i hög grad på vilken syn sklan har på barnet. Oftast har sklan en tendens att se på barn i behv av särskilt stöd sm prblembärare ch rsakerna till prblemen berr på barnet (Asp-Onsjö, 2006; Hjörne & Säljö, 2008 ). Enligt Askland ch Sataøen (2003) ser vi på barn idag sm svaga ch med stra behv sm vuxna måste tillgdse. Författarna efterlyser en mer överrdnad syn på barnet, ett barn sm är kapabelt, aktivt ch utfrskande ch sm ständigt utvecklas i den kntext hen befinner sig i, tillsammans med andra. Då pedaggernas människsyn påverkar det praktiska arbetet är det viktigt att pedaggen respekterar eleven ch är lyhörd för elevens perspektiv. Genm att ta del av elevens perspektiv erhåller pedaggen kunskaper m sig själv ch hur hens undervisning påverkar elevens lärande (Askland & Sataøen, 2003). I likhet med Askland ch Sataøen (2003) påtalar även Hundeide (2003) pedaggernas förhållningssätt gentemt eleven. Han menar att pedaggens negativa inställning till elevens svårigheter ch utvecklingsptential kan hindra både utveckling ch lärande. Hundeide menar att pedaggen behöver tränas i att hitta psitiva egenskaper hs eleven ch understryker att pedaggens förhållningssätt gentemt eleven ska utgå från att denne alltid kan utvecklas ch att detta främst sker genm uppmuntran. Även Greene (2011) påtalar vikten av att pedagger reflekterar över deras inställning till ch förväntningar på eleven ch framhåller att barn gör rätt m de kan. Den vuxnes uppgift, menar författaren, är att ta reda på vad sm hindrar barnet att inte lyckas ch sedan vägleda. Vidare påtalar Greene att detta förhållningssätt på sikt även leder till ett gemenskapsbygge, både mellan läraren ch eleven ch mellan eleverna. För att detta ska lyckas understryker författaren pedaggens förmåga till 5
lyhördhet för elevens behv ch utvecklade färdigheter för att sedan hjälpa hen att lösa prblemen. Greene understryker att arbetet med att skapa en känsla av gemenskap i elevgruppen kmmer att lära eleverna att ta hänsyn till alla gruppmedlemmarnas behv ch således flytta fkus från sig själv ch lära sig att inta andras perspektiv. Vidare, menar författaren, lär man eleverna att de kan ta hjälp av varandra ch lära sig av andra. 2.1.4 Att främja sklnärvar på rganisatinsnivå SKL (2013) har utfrmat en guide sm ska inspirera sklr till ett systematiskt sklnärvararbete. Guiden föreslår att sklr utfrmar en närvarrutin där man beskriver vad sklan gör m en elev är frånvarande vid enstaka tillfällen eller under en längre tid. Det är även viktigt att sklans persnal diskuterar hur frånvarn registreras samt vad sm är giltig respektive giltig frånvar samt vad sm gäller vid sen ankmst. Det är betydelsefullt att dessa diskussiner uppmuntras att föras i lika sammanhang ch i lika persnalknstellatiner ch på alla nivåer (SKL, 2013; Sklverket, 2010). I arbetet med att förebygga sklfrånvar lyfter SKL fram vikten av ett tydligt ledarskap. Att cheferna på alla nivåer framhåller att sklnärvar är en pririterad fråga är en förutsättning för att ett lyckat sklnärvararbete ska kunna bedrivas. Även Greene (2011) menar att ledarskapet spelar en avgörande rll för barn, lärare ch föräldrar. Ett gd ledare, menar han, uppmuntrar ch stimulerar till prblemlösning. Samtidigt uppmuntrar en gd ledare till att människr ska våga prva nya idéer. Strand (2013) påtalar vikten av sklpersnalens dkumentatinsarbete ch rutiner kring frånvar. Rutiner för kntinuerlig frånvarrapprtering i sklrna gör det möjligt att uppmärksamma den giltiga frånvarn. Det bör även finnas en rutin i hur man rapprterar giltig frånvar till vårdnadshavarna. Den giltiga frånvarn ska skrivas in i elevernas terminsbetyg ch sklan kan välja att sammanställa den giltiga frånvarn på lika sätt sm t.ex. att räkna in de sena ankmsterna till terminens giltiga frånvar. Därför, är det viktigt att sklan infrmerar vårdnadshavare ch elever m hur sklan hanterar frånvar i frm av sena ankmster (Sklverket, 2012). Så väl Strand (2013) sm Sklverket (2012) understryker värdet av tidiga insatser i arbetet för att främja närvar. Sklverket rekmmenderar att giltig frånvar bör utredas skyndsamt ch vårdnadshavare ska kntaktas samma dag sm eleven är frånvarande utan giltigt skäl. Även Karlberg ch Sundell (2004) menar att tidiga insatser behövs i arbetet med att mtverka str sklfrånvar. Enligt författarna visar sklr sm kntaktar föräldrarna första dagen sm eleven är frånvarande att de bryr sig m att eleven närvarar i sklan. Enligt SKL (2013) bör åtgärderna för att främja närvarn i första hand syfta till att eleverna ska få det stöd de behöver för att klara sklans kunskapskrav. Man menar ckså att detta fkus bör finnas både hs sklan ch hs andra samhällsaktörer sm sklan samverkar med. Sm SKL understryker är sklnärvar inte bara en angelägenhet för sklan utan även för andra aktörer ch instanser. Exempel på sådana, med vilka en väl fungerande samverkan bör finnas är BUP, barn-ch ungdmshabilitering, ungdmsmttagning, plis- ch fritidsförvaltning. SKL menar att en samsyn mellan lika plitiska nämnder ch förvaltningar underlättar en sådan samverkan. Bilden av vad sm rsakar elevers svårigheter skiljer sig åt mellan sklan ch hemmet. Sklan gör fta prblemet till någt sm har med den enskilde eleven att göra (Hjörne & Säljö, 2008). Föräldrarna däremt anser fta att sklan har misslyckats med att ge barnet rätt stöd eller att barnet utsätts för kränkande behandling. Föräldrarnas ch sklans lika bilder av rsakerna till frånvar visar hur viktigt det är att sklan utreder vilka prblemen till frånvarn egentligen är för att kunna sätta in rätt åtgärder (Anderssn, 2004). Även Sklverket (2011) betnar samarbetet mellan sklan ch hemmet för att 6
skapa de bästa förutsättningarna för elevernas utveckling ch lärande. Syftet med samarbetet är även att utveckla sklans innehåll ch verksamhet. I Lgr 11står det att läraren ska; samverka med ch frtlöpande infrmera föräldrarna m elevens sklsituatin, trivsel ch kunskapsutveckling, ch hålla sig infrmerad m den enskilda elevens persnliga situatin ch iaktta respekt för elevens integritet (Sklverket, 2011, s.16). Sklverket fick i uppdrag av regeringen år 2000 att genmföra en studie av rsakerna till att elever lämnar både grundsklan ch gymnasiesklan utan fullständiga betyg. Sklverket (2001) fann att de elever sm inte fått slutbetyg i årskurs 9 saknade en gd relatin till vissa lärare ch att detta påverkade betyget negativt. Vidare menade föräldrarna att det var svårt att kmmunicera med alla barnets lärare då kmmunikatinen ftast skedde via skriftliga mdömen ch genm mentrn. Fylling ch Tviet Sandvin (1999) samt Bunar (2010) menat att föräldrar vill vara delaktiga i deras barns sklgång men att sklrnas förhållningssätt till barn i behv av särskilt stöd fta påverkar samarbetet negativt. Författarna menar att dessa föräldrar ckså är rliga för att ställa krav på sklan då de är rädda för att det kan påverka barnet negativt. Lundström (2010) menar att pedaggens rll sm expert kan vara ett hinder i samarbetet mellan sklan ch hemmet. Vidare menar Bunar (2010) att det finns en tydlighet i vad sm förväntas av föräldern i samarbetet med sklan. Dialgens karaktär påverkas av sklans samtalskultur utifrån pedaggernas syn på barnet ch lärandet. Lundström (2010) menar att föräldrar behöver höra att deras barn är kapabla ch att dialgen ska föras i en psitiv anda. Grunderna för ett gtt samarbete mellan sklan ch hemmet blir mer kmplext då Fylling ch Tviet Sandvin (1999) menar att ett samarbete mellan sklans persnal ch föräldrar aldrig kan uppstå så länge parterna inte är jämlika. Asp- Onsjö (2006) delar denna åsikt ch menar att det i mötet mellan skla ch hem råder en jämn maktstruktur där sklan i arbetet med åtgärdsprgram fta har tlkningsföreträde ch beslutanderätt. Genm att låta föräldrar ch elever delge sin bild visar sklrna, enligt författarna, att de värdesätter både föräldrarnas ch elevernas kunskaper (Asp-Onsjö, 2006; Fylling & Tviet Sandvin, 1999). Anderssns (2004) frskning, sm berör mötet mellan hemmet ch sklan utifrån ett föräldraperspektiv, visar att föräldrar har både gda ch negativa erfarenheter av samarbetet med sklan. Föräldrarna, sm Anderssn talat med, ansåg att de tg initiativet till samarbete med sklan ch att sklans infrmatin m deras barn ftast var negativ. Föräldrarna ville ha tidig ch kntinuerlig infrmatin m sitt barn, kring både den kunskapsmässiga- ch sciala utvecklingen. Anderssn menar att sklan börjar samarbeta med föräldrarna då barnet har sklsvårigheter ch sklan letar efter rsaken till prblemet, vilket är dåliga förutsättningar för ett bra samarbete. Resultatet av hennes studie visar att sklans inställning till föräldrar är att de inte har någt att bidra med sm sklan behöver. Green (2011) menar att samarbetet mellan skla ch föräldrar är betydelsefull för en elevs inlärning ch utveckling ch menar att sklan, genm att bjuda in föräldrar till samtal ch lyssna till deras insikter m eleven, kan skapa ett förtrende. Liksm Fylling ch Tviet Sandvin (1999) samt Asp-Onsjö (2006) understryker även Anderssn (2004) de maktförhållanden sm råder i mötet mellan lärare ch förälder ch menar att föräldrar, framförallt resurssvaga föräldrar, upplever att de har mindre makt än lärarna. Författaren anser att lärarna- ch föräldrarnas lika ansvarsmråden behöver vara tydliga för att ett bra samarbete ska uppstå ch båda parterna ska vara nyfikna ch respektera varandras verkligheter. 7
2.2 Teretiska utgångspunkter I valet av teretiska utgångspunkter inspirerades jag av representanter inm det scikulturella teriperspektivet. Inm detta perspektiv lyfter man relatinens, samspelet ch kmmunikatinens betydelse för lärandet. Enligt Vygtskij bör människans utveckling ses i en histrisk ch kulturell kntext där barnets samspel med mgivningen bildar grunden för individens utveckling (Dysthe, 2003). Jag har även valt ett salutgent perspektiv sm representeras av Urie Brnfenbrenner ch Aarn Antnvsky. Liksm Vygtskij betnar Brnfenbrenner, att barn skapar sin egen verklighet i samspel med miljön. Brnfenbrenner menar att det finns system vilka innehåller rller, nrmer ch regler sm frmar individens utveckling ch påverkar ett barns ttala livssituatin. Utifrån Brnfenbrenner teri påverkas elevens inställning till sklan samt elevens självkänsla ch identitet av hur dessa lika system fungerar (Gunnarssn, 1999). Antnvsky utvecklade begreppet KASAM, känsla av sammanhang. Enligt hnm utvecklar elever KASAM då de känner gemenskap ch får arbeta utifrån sin egen kunskapsnivå (Antnvsky, 2005). 2.2.1 Brnfenbrenner Brnfenbrenner utvecklingseklgiska teri framhåller miljön, d.v.s. hela det sammanhang sm vi befinner ss i, betydelsefullt för barns lärande ch utveckling. Vidare menar han att interaktinen mellan barnet ch den vuxne är av yttersta vikt för barnets utveckling. Särskild betydelse får barnets upplevelser av lika förhållanden i miljön för hens lärande ch utveckling samt att sammanhangets betydelse för utveckling är i fkus (Gunnarssn, 1999). Utgångspunkten för Brnfenbrenners utvecklingseklgiska mdell är barnets upplevelser. Han delar in sin teri i fyra lika system, där varje system innehåller rller, nrmer ch regler sm frmar utvecklingen ch tillsammans utgör en helhet: mikr-, mes-, ex- ch makrsystemet. Gunnarssn beskriver hur det på mikrnivån finns mönster av aktiviteter, rller ch relatiner sm barnet upplever hemma, i sklan ch i kamratgruppen. Sklan i sig är uppbyggd av lika mikrsystem, rasterna utgör ett, den teretiska undervisningen ett annat ch den praktiska undervisningen ett tredje. Varje byte av lärare ch undervisningsfrm innebär ett förändrat mikrsystem. Upplevelsen av ett mikrsystem är unik för varje elev ch ger därmed upphv till lika lärande ch handlingar hs eleverna. Faktrer i undervisningssituatinen sm påverkar elevers lärande ch handlande är huruvida eleven känner sig kapabel till att klara uppgifter i förhållande till klasskamraterna ch huruvida de känner sig uppskattade ch mtyckta av kamrater ch lärare (Gunnarssn, 1999). Nästa nivå är Messystemet, vilket utgörs av den ömsesidiga relatinen mellan de mikrsystem sm barnet ingår i. Viktigt för elevens lärande är bland annat hens upplevelse av m det finns liknande ch gemensamma strukturer både i hemmet ch i sklan, till exempel att eleven bemöts med respekt. Således är det inte endast utfrmningen av en lektin eller relatinen till klasskamraten ch läraren sm påverkar barnets lärande, utan relatinen ch samarbetet mellan hem ch skla spelar ckså en viktig rll (Gunnarssn, 1999). I exsystemet finns faktrer sm även de har betydelse för elevens utveckling, till exempel kmmunala beslut sm berör sklan, liksm föräldrarnas psitin i arbetslivet. Det yttre systemet, makrsystemet, utgörs av generella mönster av idelgiska, histriska ch plitiska värderingar ch förhållanden, till exempel lärplanen ch styrningen av sklan, den pedaggiska traditinen ch synen på segregering (Gunnarssn, 1999). 8
2.2.2 Vygtskij Vygtskijs teri, sm den tlkas av Bråten (1996), påvisar att de prblemlösningsstrategier sm ett barn utför i samarbete med andra leder till högre mentala prcesser hs barnet. Dessa lagras i barnets medvetande ch ingår så småningm i den egna kgnitiva repertaren. I samspelet är språket viktigt ch Vygtskij hävdade, enligt Bråten, att individens tankeprcesser är en frm av inre tal sm överförs ch internaliseras genm ett scialt samspel. Dels bör barnets kmpetens ses sm ett resultat av kgnitiva prcesser sm redan har ägt rum ch dels genm den ptentiella utvecklingsnivån sm är inm räckhåll för barnet ch sm kan uppnås under rätt mständigheter. Enligt Bråten ansåg Vygtskij att samarbete med mer kmpetenta persner var betydelsefullt, då han menade att barnet tillsammans med vuxna eller mer erfarna kamrater kunde prestera mer än på egen hand. Senare, menar Bråten, kmmer barnet klara av att göra det på egen hand. Den sciala samverkan anses av Vygtskij vara utgångspunkten för lärande ch utveckling. Enligt Vygtskij ska lärande ses sm utveckling. Ett sätt att mäta ett barns mentala utveckling, menar han, görs genm att ta reda på vad barnet kan med hjälp av t.ex. en vuxen. Han talar m den prximala utvecklingsznen ch menar att det är mrådet mellan det sm barnet klarar själv ch det sm barnet kan klara med hjälp av en annan. Utifrån Vygtskij sker alltså lärandet i en gemenskap med andra ch med hjälp av andra. Det är inget ett barn uppnår av endast egen förmåga (Bråten, 1996). 2.2.3 Antnvsky ch KASAM Antnvsky (2005) anser det viktigt för människans psykiska hälsa att kunna förstå ch påverka sin livssituatin. I livet utsätts vi för lika påfrestningar ch hur vi påverkas av dem berr på hur bra vi är på att hantera dem. Att utsättas för stress ch stressrer är i sig inte skadligt, menar författaren, däremt är hanteringen ch hur vi påverkas av dem av vikt. Vi har alla lika cpingstrategier då vi ställs inför lika stressrer sm påverkar hur vi hanterar stressen. Vidare menar han att våra individuella egenskaper påverkar hur stressren uppfattas. Stress kan uppfattas av vissa sm en belastning ch av andra sm en utmaning. Utifrån dessa tankar har Antnvsky utveckla knceptet KASAM. I livet kmmer vi att utsättas för stressrer vilket aktiverar våra mtståndsresurser, detta kmmer att ske återkmmande. I ch med detta skaffar vi ss en livserfarenhet sm bidrar till att vi bättre kan hantera lika situatiner, vi får ett starkt KASAM. Ju sämre mtstånd en människa har då det gäller att möta stressrer, dest större är sannlikheten att livserfarenheterna bidrar till ett svagt KASAM. Tre viktiga begrepp sm tillsammans bildar KASAM är, enligt Antnvsky: begriplighet, hanterbarhet ch meningsfullhet. Alla dessa tre kmpnenter skapar tillsammans en helhet sm är nödvändig ch prblemlösning kräver ett KASAM i sin helhet. Begriplighet innebär hur väl individen förstår de yttre ch inre stimuli, hur förutsägbara de är. En hög begriplighet innebär stimuli sm kmmer sm överraskningar går att förklara ch strukturera. Svårigheterna ses då sm utmaningar (Antnvsky, 2005). I situatiner sm uppfattas sm svåra kan det ibland behövas resurser i frm av andra i ens närhet sm kan ge stöd. Finns detta att tillgå har man en hög känsla av hanterbarhet ch faller inte ffer för mständigheterna. Begriplighet ch hanterbarhet är viktiga kmpnenter för ett starkt KASAM men meningsfullhet är den viktigaste faktrn då den krävs för att de andra två kmpnenterna ska bli möjliga. Man behöver ha en känsla av att livet är värt att engagera sig i för att det ska vara möjligt att vilja förstå ch vara förberedd på det sm händer samt kunna söka hjälp (Antnvsky, 2005). 9
3. Syfte ch frågeställningar Syftet med studien är att belysa hur elever ch föräldrar i årskurs 6 upplever sklans arbete med sklfrånvar ch identifiera de faktrer sm är betydelsefulla i ett förebyggande arbete mt giltig frånvar. De frågeställningarna jag har för avsikt att söka svar på är följande: Hur upplever föräldrar ch elever sklans rutiner vid giltig frånvar? Hur anser föräldrar ch elever att rutinerna fungerar? Vad mtiverar eleverna att gå till sklan? Vad trr eleverna är rsaker till sklk? Vad anser eleverna att sklan kan göra för att öka sklnärvarn? 4. Metd Här beskrivs ch förklaras de metdval ch det tillvägagångssätt sm jag använt mig av under genmförandet av studien. Arbetet med enkäter ch intervjuer presenterar jag var för sig, liksm undersökningsgrupp. Jag redgör för genmförande, bearbetning ch analys av resultat samt studiens reliabilitet, validitet ch trvärdighett. Jag redvisar även de etiska överväganden sm jag gjrde innan studien tg sin början ch under arbetets gång. 4.1 Metdlgiska överväganden Enligt Fejes ch Thrnberg (2009) kan det kvantitativa ch det kvalitativa synsättet samverka. De använder begreppet mixed methds, sm innebär att frskaren samlar in ch analyserar data, integrerar sina resultat ch drar slutsatser genm att använda både kvalitativa ch kvantitativa frskningsansatser i en ch samma studie. I min studie är ansatsen kvalitativt inriktad då jag vill tlka ch förstå elevernas frånvar/närvar utifrån deras perspektiv. Därför har jag valt att utföra semistrukturerade intervjuer med åtta elever i årskurs 6. Vidare vill jag ta del av föräldrarnas upplevelser av sklans arbete med giltig frånvar. För att få kunskap m detta valde jag att göra en enkät sm fick utgöra den kvantitativa delen i studien ch har för avsikt att mäta föräldrarna i den valda klassens upplevelser m sklans arbete. 4.2 Strukturerade enkäter När frskaren vill nå fler människr än vad sm är möjligt vid intervjuer eller bservatiner kan det vara relevant att använda en enkät (Trst, 2012). På detta sätt kunde jag få svar ifrån en större grupp föräldrar. Jag utgick från syftet då jag utfrmade frågrna sm handlade m föräldrarnas upplevelse av sklans arbete vid giltig frånvar. Frågrna var attityd- eller åsiktsfrågr där jag bad 10
föräldern ta ställning till i vilken utsträckning påståendet stämde in på hen. (Trst, 2012). Jag valde att ha 10 slutna frågr ch avslutade med en öppen fråga (Bilaga 3). Trst (2012) anser inte att man ska ställa följdfrågr eller använda sig av allt för öppna frågr i en enkät. Detta menar han ställer för stra krav på den sm ska svara ch det är inte alltid persnen kan ta ställning ch mtivera eller förklara någt. Det leder således, menar Trst, ftast till att dessa frågr inte blir besvarade. Däremt är en öppen fråga i slutet av enkäten någt han förespråkar. Där, menar han, får infrmanten möjlighet att lämna synpunkter på enkäten eller ställa frågr angående studien. Både Bryman (2013) ch Trst (2012) menar att det, förutm hur frågrna är ställda, även är av vikt hur svarsalternativen är rdnade. Författarna förespråkar ett vertikalt alternativ, vilket jag även gjrde. Svarsalternativen var graderade men jag ville att föräldrarna skulle ta ställning i frågrna ch uteslöt valet av ett mittalternativ. Jag testade enkäten på fem bekanta till mig sm har barn i årskurs 6-9. Jag samlade in deras svar ch var intresserad av hur de uppfattat frågrna, m de var tillräckligt tydliga. Utifrån dem ändrade jag vissa frågefrmuleringar samt även vissa svarsalternativ. Det visade sig att flera av dem önskade svarsalternativet vet inte ch jag kan inte ta ställning då de ansåg att det var svårt att svara på två frågr. Enkäten var utfrmad så att föräldrarna var tvungna att svara på samtliga frågr. Det gick inte att hppa över en fråga. Därför blev det viktigt att föräldrarna kände att de kunde ta ställning utifrån de kunskaper ch erfarenheter de hade. Jag valde därför att lägga till de svarsmöjligheterna sm efterfrågades av mina test föräldrar i enkäten för studien. På några av frågrna kunde föräldrarna välja svarsalternativet Övrigt ch själva fylla i ett svarsalternativ sm passade dem bäst. Enligt Bryman (2013) finns det fler svårigheter med enkäter. Dels menar författaren att risken för brtfall är större vid enkäter än vid intervjuer, men ckså att det är svårare att mtivera en annym grupp att medverka. Detta kan underlättas, menar författaren, m enkäterna utfrmas så att de är enkla att förstå ch frågrna är få samt enkla att besvara. Även Trst (2012) delar denna åsikt ch menar att frskaren vid utfrmningen av enkäten behöver lägga ner mycket tid på utfrmningen. Jag valde att ha 11 frågr, vilket jag inte upplever sm för många. Jag fick inga kmmentarer m att frågrna var för många eller för få av de föräldrar sm testade enkäten. Jag utfrmade enkäten i Ggle dcs vilket underlättade arbetet med utfrmningen ch layuten av enkäten. Ett annat sätt att minska brtfall, menar Bryman, är genm att infrmera de sm ska svara m studien. Jag valde att skicka ut ett missivbrev till föräldrarna där jag berättade m studiens syfte ch att jag studerar till Specialpedagg vid Stckhlms universitet. Jag beskrev även varför jag valt att skriva m mitt ämne ch varför just de var utvalda (Bilaga 3). Vidare skriver Bryman (2013) att en annan nackdel med enkäter är att frskaren inte kan kntrllera m frågrna uppfattas krrekt av deltagarna. I mitt missivbrev skrev jag att vårdnadshavarna kunde vända sig till klassföreståndaren med frågr sm hen förmedlade till mig. Ytterligare en nackdel med enkäter, menar Bryman, är att frskaren inte kan vara säker på att det är rätt persn sm besvarat frågrna. Enkäterna skickades sm länk bifgat i ett e-brev ch således minskade risken för att någn annan svarade på enkäten. Länken kunde endast besvaras en gång. Användandet av en webbenkät underlättade säkerställandet av att föräldrarna förblev annyma. På så sätt kunde jag inte se vem sm svarat på frågrna ch endast jag hade tillgång till svaren sm registrerades. Jag hade aldrig tillgång till föräldrarnas namn eller epst adresser då det var klassläraren sm skickade ut enkäten. Hultåker (2012) skriver att en förutsättning för webbenkäter är att de sm ska svara har tillgång till datr ch internetuppkppling. Enligt författaren är svarsfrekvensen på en webbenkät fta lägre än vid pstala enkäter. Det, menar han, berr på att man lättare glömmer brt ett 11
e-brev i datrn än ett brev sm ligger synligt. En annan rsak menar Hultåker är att brevet inte kmmer fram till avsedd mttagare ch fastnar i t.ex. en brandvägg eller spamfilter. För att undvika ett brtfall berende på de faktrer sm Hultåker påtalar bad jag föräldrarna ta kntakt med klassläraren m de hade prblem med att öppna länken. Då skulle enkäten skickas i pappersfrm till föräldern med ett frankerat svarskuvert till mig. Jag skickade även, genm klassläraren, två påminnelser till föräldrarna. Trst (2012) påtalar att man vid utfrmningen av en enkät har flera människr att både ta hänsyn ch förhålla sig till. Trst understryker vikten att man sm frskare strävar efter att hålla en gd relatin till de sm ska svara på enkäten. Ett sätt att arbeta för en gd relatin, menar Trst, är att missivbrevet bör utfrmas på ett sätt så att de sm svarar får en psitiv uppfattning av frskaren. Sm tidigare nämnts utfrmade jag ett missivbrev sm skickades ut till föräldrarna, där framkm mitt syfte med studien samt att jag studerade till Specialpedagg vid Stckhlms universitet. I brevet skrev jag endast mitt namn ch valde att låta kntakten mellan mig ch föräldrarna gå genm klassläraren. På detta sätt försökte jag skapa en gd relatin till föräldrarna men även skapa gda förutsättningar för deras annymitet. 4.3 Halvstrukturerade intervjuer Utifrån mitt syfte ch mina frågeställningar började jag knstruera en intervjuguide. Denna bestd i ett antal teman sm jag hade ringat in ch några löst sammansatta frågr, vilket innebär att intervjufrmen blev halvstrukturerad. Denna frm valde jag främst för min egen del, jag ansåg att de lika temana ch frågrna hjälpte mig att hålla ramen, alltså till syftet med studien. Bryman (2013) menar att intervjuguiden inte får hindra att alternativa synsätt kmmer fram samt styra intervjun utifrån ens förutfattade mening. Vidare menar han att frågrna ska täcka det mråde man är intresserad av att veta mer m, men att man i dessa frågr inte ska hindra den intervjuade persnens åsikter att kmma fram. Jag lät mig inte styras av frågrnas rdningsföljd ch var under intervjun även flexibel ch anpassade mina frågr utifrån hur eleverna svarade, vilket ckså Bryman (2013) menar är nödvändigt vid en kvalitativ intervju. Fkus, menar Bryman, bör ligga på hur intervjupersnen uppfattar ch tlkar frågrna. Jag utförde fem testintervjuer med elever på högstadiet. Där kunde jag prva mina frågr ch se m de var tillräckligt tydliga ch samtidigt även få kunskaper m de kunde uppfattas på lika sätt. Testintervjuerna skedde på elevernas skla ch jag blev varse m vikten av att hålla intervjun i ett avskilt rum där ingen störde. Då vi inte hade tillgång till detta märkte jag att intervjupersnen tappade fkus ch jag blev vid flera tillfällen tvungen att upprepa frågan. Jag hade senare även svårt att höra vad sm sades då jag lyssnade på inspelningen. Samtidigt blev jag ckså medveten m min egen förförståelse kring ämnet ch på vilket sätt den påverkade mig. De elever sm ingick i min testintervju kände jag sedan tidigare, vilket underlättade situatinen på så sätt att samtalet flöt på bra ch att det kändes tryggt. Jag reflekterade över hur jag kunde skapa dessa gda förutsättningar med de elever jag skulle intervjua för denna studie. Vikten av ett bra samspel i intervjusituatinen påtalar Kvale ch Brinkmann (2009) ch menar att det är i samspelet mellan intervjuaren ch intervjupersnen sm kunskaper erhålls ch intervjuarens kunskaper i sitt ämne är avgörande för vilka följdfrågr sm ställs till intervjupersnens svar. Kvale ch Birkmann menar att dessa färdigheter kmmer att påverka kvalitén på det sm prduceras i intervjun. 12
4.4 Studiens deltagare/urval Studien genmfördes i en årskurs sex klass i en f-9 skla i en kmmun med cirka 90 000 invånare. På sklan går drygt 700 elever ch befinner sig i ett mråde med både flerbstadshus ch småhus. Till sklan söker elever från lika upptagningsmråden. Valet att genmföra studien i en årskurs sex klass berdde på tidigare frsknings rekmmendatiner ch på att frskning på mrådet saknas (Strand, 2013). Jag valde årskurs sex även utifrån att mitt fkus för studien ligger på hur sklan kan främja sklnärvar ch på så sätt arbeta förebyggande, vilket mtiverar en inblick i de lägre sklår. Urvalet av deltagare för studien skedde utifrån ett snöblls- eller kedjeurval (Bryman, 2013). Jag fick av en bekant kntaktuppgifter till en rektr på en grundskla. Jag kntaktade hen ch presenterade syftet med min studie. Rektrn i sin tur kntaktade klasslärarna för de tre årskurs sex klasserna sm finns på sklan. En klasslärare kntaktade i sin tur mig. Urvalet av elever för min studie skedde på så sätt slumpmässigt. Jag var inte intresserad av deras närvarstatistik eller betyg då jag inte ansåg det vara relevant för studiens syfte. Vid intervjuerna frågade jag dem heller inte m detta. Jag önskade föra ett samtal m elevernas upplevelse av sklan ch vad sm gör att de går dit. De elever i klassen sm var intresserade av att ställa upp på en intervju blev intervjuade. Åtta elever anmälde sitt intresse men vid intervjutillfället valde tre att avstå. Enkäterna skickades till föräldrarna i den valda klassen. 4.5 Genmförande Tillsammans med klassläraren km jag överens m hur jag skulle göra för att kmma i kntakt med eleverna samt hur jag skulle skicka enkäten till föräldrarna. Vi bestämde att jag skulle kmma till sklan ch prata m min studie ch varför jag ville intervjua dem. Klassläraren ansåg att det var bäst m jag gjrde det i anslutning till starten av skldagen, vilket jag ckså gjrde. Efter att jag presenterat mig ch syftet med studien fick de möjlighet att ställa frågr. En elev undrade m jag skulle filma intervjun, vilket jag svarade att jag inte skulle. Jag avslutade med att fråga m de ville medverka ch bad dem fundera över dagen. Klassläraren återkpplade dagen efter hur många sm ville delta. Därefter kntaktade jag, med hjälp av klassläraren, deras föräldrar m en förfrågan m medverkan då eleverna är minderåriga (Trst, 2012). Förfrågan skickades med e-brev ch eleven tg med det underskrivna dkumentet till intervjutillfället (Bilaga 2). Klassläraren skickade enkäten till föräldrarna i klassen. 4.5.1 Strukturerade enkäter En vecka före undersökningen infrmerade klassläraren m enkäten i sitt veckbrev till föräldrarna. Hen skickade även med mitt missivbrev. I det presenterade jag mig själv samt syftet med studien. Jag infrmerade m att det var frivilligt att delta ch att svaren förblev annyma ch att sklans namn inte skulle nämnas i studien. Vid eventuella frågr hänvisade jag till klassläraren sm i sin tur kunde kntakta mig. Efter en vecka skickade klassläraren återigen ut mitt missivbrev men denna gång var länken till enkäten bifgad. I brevet bad jag föräldrarna kntakta klassläraren m de hade prblem med att öppna länken. En vecka efter att enkäten skickats ut skrev jag en påminnelse sm jag bad klassläraren skicka till föräldrarna. Jag bifgade återigen länken till enkäten. De sm redan svarat bad jag brtse från påminnelsen. I samband med att infrmatin m intervjuerna med eleverna skickades ut påmindes föräldrarna en andra gång m att svara på enkäten m man inte redan hade gjrt det. Enkäten 13
skickades till 19 vårdnadshavare ch ttalt besvarades den av 13 persner, vilket mtsvarar en svarsfrekvens på 68 %. 4.5.2 Halvstrukturerade intervjuer Efter mitt besök i klassen visade det sig att åtta elever ville bli intervjuade av mig. Vid intervjutillfället valde två elever att avstå ch en var sjuk. För studien intervjuades således 5 elever ttalt. Intervjuerna utfördes under en veckas tid ch tg mellan 10-25 minuter. Jag fick tillgång till ett rum i nära anslutning till elevernas klassrum. Rummet användes inte ch det std bänkar ch stlar längst med väggarna. Jag placerade ett brd mitt i rummet med stlar runt, för att det skulle kännas lite trevligare. Då jag intervjuade barn valde jag att låta intervjun vara sm ett samtal mellan mig ch eleven. Trst (2012) skriver att det är viktigt att den sm blir intervjuad känner en trygghet i samtalet. Kvale ch Brinkmann (2009) menar att den första frågan frskaren ställer kan vara avgörande för hur resten av samtalet frtlöper. För att eleverna skulle känna sig bekväma i situatinen började jag med att fråga vad de tycker m att göra på sin fritid för att senare gå över till de mer sklrelaterade frågrna. Jag upplevde att det var en bra start sm bidrg till att samtalet sedan flöt på bra. Jag frågade samtliga elever m lv till att spela in intervjun, vilket alla gav sitt medgivande till. Intervjuerna spelades in på en iphne ch sparades med fingerade namn. Efter att jag transkriberat intervjuerna förvarade jag materialet på en lämplig plats. 4.5.3 Bearbetning ch analys Då studien har för avsikt att få kunskaper m elevernas upplevelser av sklans arbete med giltig frånvar har jag valt att bearbeta ch tlka mitt material utifrån en hermeneutiskfenmenlgisk ansats. Westlund (2012) menar att hermeneutiken är lämplig att använda då syftet med studien är att få tillgång till infrmanternas upplevelser av ett fenmen ch då infrmanterna får möjlighet att själva välja vad de vill tala m. Författaren menar att hermeneutiken lämpar sig mycket bra när man vill förmedla barn ch ungas upplevelser av fenmen i sklan, då hermeneutik handlar m att förstå ch förmedla upplevelsen av fenmen. I min analys av intervjuerna har jag valt att utgå från en allmän tlkningslära, där förståelsen står i fkus för analysen (Westlund, 2012). Jag har en förförståelse för ämnet ch sklan i strt vilket tillsammans med det insamlade materialet leder till en tlkning sm i sin tur leder till ny kunskap. Jag vill dck kmma åt elevernas upplevelser av fenmenet utifrån deras perspektiv vilket mtiverar den fenmenlgiska ansatsen. Szklarski (2012) menar att den fenmenlgiska frskningsmetden avser att utfrska ett visst fenmen ch fkuserar på essensen, det väsentliga i fenmenet. Vilket ska göras utifrån de sm upplever fenmenets perspektiv. De fenmenlgiska studierna genmför fta med strukturerade eller semistrukturerade intervjuer där förskaren använder öppna frågr ch aktivt lyssnar på vad infrmanten säger. Samspelt mellan frskaren ch infrmanten blir viktig (Szklarski, 2012). Kvale ch Brinkmann (2009) påtalar vikten av att samtalsfrskare nga överväger hur det inspelade materialet transkriberas, det gäller att fånga både vad sm sägs ch hur det sägs, varje detalj kan vid analysen visa sig vara värdefull. Bryman (2013) menar att frskaren inte ska vänta på att alla intervjuer är klara innan hen börjar med transkriberingen då det är viktigt att låta analysen ske kntinuerligt. På så sätt, menar han, blir frskaren medveten m lika teman sm dyker upp ch får då möjlighet att gå in i dem under kmmande intervjuer. Utifrån detta valde jag att transkribera mina intervjuer samma dag eller dagen efter. Då hade jag dem frtfarande i färskt minne ch kunde även ta med relevanta iakttagelser under intervjutillfället. Jag blev ckså, vilket Bryman påtalar, varse m nya teman sm dök upp ch samt nya frågr sm jag valde att ta med vid de efterföljande intervjuerna. 14
Vid analys av intervjuer försöker frskaren, menar Kvale ch Brinkmann (2009), hitta teman utifrån den intervjuades perspektiv. Jag valde att göra min intervjuanalys med fkus på meningskncentrering, vilket författarna menar är en vanlig analysmdell vid en fenmenlgisk ansats. Jag började med att läsa igenm transkriberingarna flera gånger för att få en känsla av helheten. Sedan valde jag ut teman sm framkm utifrån det intervjupersnerna sagt. Enligt författarna är det viktigt att få rika ch nyanserade beskrivningar av det fenmen sm undersöks ch därför bör frskaren arbeta med att hålla tillbaka sin förkunskap ch terier m ämnet. Detta påminde jag mig själv m under intervjuerna. Intervjuerna utfördes inte under samma dag ch det gick en dag mellan intervjutillfällena. På så sätt kunde jag transkribera materialet ch lyssna inte bara på vad eleven sa utan ckså fkusera på hur jag ställde frågrna ch m min förförståels hindrade mig från att ställa relevanta följdfrågr. Mina intervjuer tg mellan 10 ch 25 minuter. Enligt Bryman (2013) behöver inte krta intervjuer vara sämre än långa. Dck, menar han, bör frskaren överväga varför intervjun inte tg så lång tid. I mitt fall intervjuade jag barn. Jag upplevde att de hade svårt att hålla fkus ch kncentrera sig allt för lång stund. De visade även tydligt när de började bli trötta på frågrna då svaren på slutet blev krta ch besvarades endast med ett ja eller ett nej När det gäller enkäterna använde jag mig av en prgramvara i Ggle dcs. Svaren registrerades allt eftersm föräldrarna skickade in enkäten. Jag kunde se datum ch tidpunkt för när föräldrarna svarat ch hur de svarat på samtliga frågr. Jag sammanställde varje fråga för sig ch valde att framställa svaren i stapeldiagram. Jag studerade m det gick att se samband mellan hur de svarat på de lika frågrna ch för att testa det användes ett Chi-två test. Chi-två test innebär att man gör en krstabell utifrån sin egen tabell (Bryman, 2013). Testet visade att det inte fanns någt signifikant samband vilket kan förklaras med att urvalet var litet Jag har illustrerat de samband jag fann bland föräldrarna sm besvarat enkäten i två tabeller. I kvantitativ mening är tabellen inte intressant då det lilla samband sm syns kan ber berr på slumpen ch med fler deltagare hade sambanden blivit mer signifikant. 4.6 Reliabilitet, validitet ch generalisering Kvale ch Brinkmann (2009) ch Bryman (2013) menar att reliabilitet handlar m huruvida resultatet av en studie går att replikera av andra frskare eller inte. Med andra rd handlar det m huruvida intervjupersnens svar kmmer att vara detsamma vid ett annat intervjutillfälle ch med en annan intervjuare. Det handlar således, enligt Kvale ch Brinkmann, m intervjuarens intervjuteknik samt bjektivitet vid intervjutillfället samt i analysen av intervjun. Författarna understryker dck att strävan efter reliabilitet kan vara ett hinder för intervjuaren då det kan påverka intervjuarens förmåga till imprvisatin sm är viktigt vid en kvalitativ intervju. Både Bryman (2013) samt Trst (2010) menar att reliabilitet ch validitet härstammar från kvantitativ metdlgi ch att begreppen är svåra att tillämpa ch ta hänsyn till vid kvalitativa studier. De påtalar istället vikten av att frskaren vid kvalitativa studier presenterarar på vilket sätt data har samlats in ch hur man gått till väga för att analysera dem. Detta innebär att frskaren kan styrka reliabiliteten genm att skapa en så str insyn i frskningsprcessen sm möjligt, genm att förklara, mtivera ch tydliggöra både sina överväganden ch slutsatser. Genm att utförligt beskriva hur jag har gått till väga med urvalet av intervjupersner ch infrmanter till enkäten, utfrmningen av intervjuguide ch enkätfrågr samt hur materialet har analyserats är min förhppning att läsaren fått en inblick i den prcessen sm varit. Jag har även låtit intervjuguiden ch enkäten ingå sm en bilaga till denna studie. 15
Jag spelade in samtliga intervjuer vilket bidrar till att stärka trvärdigheten i studien. Det inspelade materialet gör det möjligt att lyssna på intervjuerna vid flera tillfällen ch på så sätt säkra att transkriberingen gjrts krrekt. Det bidrar även till att tlkningarna kan kntrlleras. Validitet menar Bryman (2013) innebär huruvida studiens slutsatser hänger ihp eller inte, alltså m hur man mäter eller undersöker det man har för avsikt att undersöka. Det handlar även m hur väl de metder frskaren valt varit lämpliga i syftet att nå de resultat sm fåtts. Författaren påtalar att validiteten kan stärkas genm frskarens erfarenhet ch skicklighet. För en mindre erfaren frskare blir den reflexiva bjektiviteten viktig att framhålla ch bejaka. Det innebär att man sm frskare förstår ch beskriver sin egen förförståelse till det ämne sm studeras ch således visar att man intar ett kritiskt förhållningssätt till sin egen rll ch studie. Bryman menar att frskaren bör utgå från att det inte går att vara helt bjektiv i sin studie. Jag är lärare ch undervisar elever sm av lika anledningar varit frånvarande från sklan under en längre tid. Jag har en viss förförståelse till ämnet, vilket ckså påverkat mig i valet av ämne för examensarbetet. Min yrkesrll sm lärare kan till viss del ha påverkat hur eleverna svarade på frågrna. De kan ha svarat utifrån vad de trdde att jag ville höra. Även m det till viss del kan ha påverkat dem anser jag inte att det har haft nämnvärd betydelse för resultatet. Kvale ch Brinkmann (2009) framhåller vikten av att frskaren frågar sig huruvida metden sm tillämpats undersöker det sm den var ämnad att undersöka. De menar att validiteten i en studie är berende av huruvida frskaren själv varit nggrann med att ifrågasätta, kntrllera ch tlka resultatet ch valideringen bör frtgå under hela frskningsprcessen. Jag är ingen erfaren frskare ch därför blev det viktigt för mig att utföra några test intervjuer innan studien tg vid. Jag önskade få en uppfattning m mina frågr var enkla att förstå eller m jag behövde förtydliga dem. Jag ville även uppleva intervjusituatinen ch se vilka svårigheter sm kunde tänkas uppstå. Under testintervjuerna kunde jag även bedöma att en halvstrukturerad intervju lämpade sig bra utifrån mitt syfte. Jag upplevde att jag fick en inblick i elevernas erfarenheter ch tankar m sklan samt sklfrånvar. När det gäller enkäterna valde jag att låta bekanta till mig med barn i sklan besvara frågrna. Jag lät dem även kmmentera enkätens utfrmning ch hur de hade upplevt frågrna. Vid kvantitativa studier leder en hög grad av standardisering till hög reliabilitet. De enkäter jag skickade ut skickades samtidigt till alla föräldrar ch frmuläret såg lika ut för alla. Dck finns det vissa mständigheter ch faktrer sm man enligt Trst (2012) inte kan påverka. Han nämner bl.a. de förhållandena under vilka de sm svarar befinner sig i ch menar att frskaren inte kan styra över den sciala verkligheten i vilken enkäten fylls i. Samtidigt har man sm frskare inte inblick i hur infrmanten uppfattar frågrna man ställt. Författaren menar dck att en hög grad av strukturering kan öka standardiseringen därför bestd min enkät av frågr med fasta svarsalternativ ch endast en öppen fråga i slutet. Jag valde även att ställa flera frågr gällande samma sak för att stärka validiteten. För studien handlar generalisering m på vilket sätt resultatet av intervjuerna ch enkäterna är representativa för andra elever- ch föräldrars upplevelser samt för vilka frskningsresultaten är användbara. Fejes ch Thrnberg (2012) menar att det är svårt, både inm den kvalitativa ch kvantitativa frskningen, att kunna generalisera sina resultat utanför undersökningsgruppen. Detta menar författarna berr på att resultaten uppkmmit vid en viss tidpunkt ch inm en viss kntext ch på grund av att sciala fenmen är föränderliga ch kntextbundna kan de inte generaliseras. Mitt urval har inte för avsikt att representera ppulatinen, de elever ch de föräldrar sm svarat på enkäten har gjrt det utifrån den situatin ch de erfarenheter de har av sin sklas arbete med sklfrånvar. Min förhppning är dck att resultaten kan bidra till nya insikter m fenmenet ch bidra till reflektin m den egna verksamheten ch arbetet med sklfrånvar. 16
4.7 Frskningsetiska aspekter Innan studien tg sin början reflekterade jag över vilka frskningsetiska frågr jag behövde ta ställning till innan ch under arbetet med undersökningen. Jag har följt Vetenskapsrådets (1990) krav på frskningsetiska principer då det gäller humanistisk-samhällsvetenskaplig frskning. De framhåller fyra krav sm man sm frskare ska ta hänsyn till; infrmatinskravet, samtyckeskravet, knfidentialitetskravet ch nyttjandekravet. Kvale ch Brinkmann (2009) menar att frskaren ska uppmärksamma ch reflektera över dessa mråden under hela intervjuundersökningen. Att intervjua barn m deras sklerfarenheter kan vara känsligt då det kan väcka behagliga tankar. Trst (2010) påtalar vikten av att man sm frskare ska ansvara för vilka frågr sm ställs samt på vilket sätt de ställs, ch ansvara för m de väcker behag hs den sm blir intervjuad. Jag frågade eleven m hur hen upplevde att gå till sklan, vilket är en högst persnlig fråga. Jag frågade även m hur eleven upplevde sklans rutiner vid frånvar samt vad sm kan göras för elever sm inte närvarar i sklan. Jag upplevde inte att någn elev kände behag inför att svara på frågrna utan att alla var intresserade av att berätta både m deras erfarenheter ch delge sina funderingar på vad sklan kunde göra. Jag hade besökt klassen innan ch presenterat mig samt syftet med studien. Således fick de en liten inblick i vad intervjun skulle fkusera på. Infrmerat samtycke innebär att man infrmerar undersökningspersnerna m studiens syfte. Man infrmerar även m att deltagandet är frivilligt ch har rätt att dra sig ur när de vill. Då man intervjuar barn under 15 år behöver man förutm barnens, även vårdnadshavarnas tillstånd. Med detta i åtanke valde jag att be klassläraren skicka ett infrmatinsbrev via e-brev till vårdnadshavarna till de elever sm ställde upp på intervjun. Dessa undertecknades ch lämnades till mig vid intervjutillfället. Två av eleverna avböjde att delta i en intervju trts att de tidigare tackat ja. Detta ser jag sm ett bevis på att de kände till sina rättigheter ch att de förstd att det var frivilligt ch att de när sm helst kunde dra sig ur. Förutm samtyckeskravet behövde jag även se till att kravet på knfidentialitet uppfylldes. När det gäller intervjuerna skrev jag i missivbrevet att det var frivilligt att ställa upp ch att inga namn, varken eleverna- eller sklans, skulle nämnas. Jag betnade även att materialet endast skulle användas av mig. Detta redgjrde jag för i det skriftliga brev sm gick ut till föräldrarna samt i mötet med eleverna. Jag berättade även att de kunde avbryta sin medverkan. För att kravet på annymitet skulle fasthållas valde jag att inte lämna ut några kntaktuppgifter till mig utan bad föräldrar ch elever att vända sig till klassläraren med frågr sm hen kunde hänvisa vidare till mig. Jag gjrde detsamma när det gällde enkäterna. Enkäterna skickades ut via e-brev till föräldrarna i klassen. Jag hade skrivit ett missivbrev samt bifgat länken till enkäten. Genm att låta klassläraren skicka ut enkäten förblev föräldrarna annyma för mig. Deras svar registrerades i samband med att de svarat på enkäten men jag kunde inte se vem sm svarat utan endast tidpunkten. I infrmatinsbrevet sm följde enkäten ch sm föräldrarna även fått tidigare skrev jag m studiens syfte samt att det var frivilligt att delta. Jag betnade även att de var annyma ch att inte heller sklans namn skulle nämnas samt att endast jag hade tillgång till deras svar. 17
5. Resultat Resultatet av intervjuer ch enkäter redvisas ch analyseras var för sig. Analysen ch förståelsen av resultatet kpplas både till de utvecklingsterier sm ligger till grund för studien samt den tidigare frskning sm jag tagit del av. Resultatet av intervjuerna ch enkäterna är representativt endast för de elever ch föräldrar sm går i den valda klassen. 5.1 Intervjuerna Min intervjuguide var utfrmad på ett sådant vis att frågrna var sprungna ur några teman sm jag utgått ifrån. På så sätt var frågrna kategriserade. I takt med att intervjuerna gjrdes blev det uppenbart att det ur mina teman gick att hitta fler frågr sm blev viktiga för eleverna ch ur dem uppstd fler teman. För att presentatinen av resultatet ska bli så tydligt sm möjligt har jag valt att srtera svaren utifrån de teman sm uppstd efter transkriberingen av materialet. Under varje tema-rubrik kmmer jag att redgöra för resultaten av vad eleverna svarade. I analysen sm följer kmmer jag att kppla citaten till de sammanhang de är tagna ur samt till den tidigare frskningen sm finns på mrådet. I de fall där eleverna nämnt sklplattfrmens namn har jag ändrat det ch skrivit endast sklans plattfrm, för att bevara sklans annymitet. 5.1.1 Om att gå till sklan ch synen på lärandet Jag tycker det är kul, alltså det är frtfarande inte super, det kanske är rligare att vara hemma ch ute ch sånt. Det är inte så att man buar åt sklan. Det är rätt kul. Samtliga elever upplever att det är rligt i sklan. De nämner även att sklan är viktig för deras framtid. Jag frågar dem när det är rligt i sklan. Två elever nämner lektinernas utfrmning ch innehåll sm betydelsefull för att hen ska uppleva det rligt. De ska verkligen fånga ens uppmärksamhet ch göra någt sm eleverna verkligen känner det här kan jag sätta mig ch jbba med hela lektinen. Det sm gör sklan rlig skiljer sig inte särskilt mellan eleverna utan anledningen är att de lär sig nya saker ch att de utvecklas. Eleven i citatet nedan kpplar hur rligt det är i sklan till färdigheterna i vissa ämnen ch nämner vikten av att känna att hen utvecklas. Jag tycker det är kul att lära mig. Det är rligt för man får lära sig nya saker. Jag har aldrig haft svårt att lära mig jag lär mig ganska lätt. Jag kan redan ganska mycket men jag vill lära mig mera. ( ) jag tycker det är kul att gå till sklan för att man får just de här utmaningarna. Jag fattar inte varför man inte ska gå till sklan Eleven tycker det är rligt i sklan då hen blir utmanad i sitt lärande ch ser även svårigheterna sm utmaningar. Eleverna sm Strand (2013) intervjuat betnade just saknaden av utmaningar, framförallt i de lägre årskurserna, sm en av anledningarna till deras sklfrånvar. Eleven jag intervjuade betnade att hen hade svårigheter i svenskan men att det inte gjrde lektinen tråkig utan tvärt m, det blev en utmaning. Elevens inställning, att se svårigheterna sm utmaningar, kan förstås utifrån Askland & Sataøen (2003) samt Hundeide (2003) sm framhåller att pedaggernas inställning ch syn på barnet med svårigheter påverkar elevens lärande. Författarna menar att barnet stimuleras ch utvecklas m pedaggerna har en tr på att barnet är kapabelt. Samtidigt menar Greene (2011) att 18
barn gör rätt m de kan, vilket innebär att elevens uttalande kan förstås utifrån att hen fått både uppmuntran ch vägledning med sina svårigheter. Elevens svårigheter tycktes inte påverka hens självkänsla i ämnet utan blev snarare mtiverande, vilket Birkem (2001) menar kan ber på lärarens psitiva bekräftelse. En annan elev nämner att hen helst arbetar självständigt under lektinen. Eleven anser att det ibland blir långtråkigt att lyssna på lärarens genmgång ch att det tar för str del av lektinen. Hen anser att lärböckerna innehåller instruktiner m hur man ska göra för att lösa vissa uppgifter ch menar att det går att lösa dem själv. ( ) jag tycker att när man lyssnar på lärare så känns det sm att de pratar halva lektinen. Men det är ju ändå bra att de pratar för de finns ju såna sm ligger efter. Då kmmer de ifatt när de får veta hur man gör. Enligt Greene (2011) är den vuxnes uppgift att ta reda på vad sm hindrar barnet i sin kunskapsinhämtning för att sedan vägleda det. Eleven jag intervjuade menade att lärarens genmgångar gynnade främst elever sm låg efter i arbetet. Uttalandet kan förstås sm att eleverna sm ligger efter kmmer ikapp då läraren genm att vägleda eleverna bidrar till att de enklare löser uppgifterna än m de skulle lämnas själva med det. Den sciala samverkan mellan eleven ch läraren kan ses sm avgörande för elevens utveckling ch lärande, vilket Vygtskijs teri m lärandet framhåller. Genm att arbeta nära eleven ch se hur eleven reagerar på uppgifterna har även pedaggen större möjligheter att bedöma huruvida uppgifterna är för svåra eller för enkla. Vygtskijs terier m znen för möjlig utveckling blir viktig i detta sammanhang. Detta innebär att pedaggens förhållningssätt gentemt eleven ska utgå från att denne alltid kan utvecklas ch att detta främst sker genm uppmuntran. Vygtskij menade att samarbete med mer kmpetenta persner var betydelsefullt, då han menade att barnet tillsammans med vuxna eller mer erfarna kamrater kunde prestera mer än på egen hand. (Bråten, 1996). Majriteten av eleverna kpplar sitt lärande till att det är kul på lektinerna. En elev menar att man dck behöver lära sig allt avsett m det är rligt eller inte. Vid frågan m eleven kunde påverka lektinen till att bli rligare svarar hen följande: Nej inte riktigt, jag har aldrig tänkt på det på det sättet. Jag vet inte hur man skulle göra för att göra dem rligare, man behöver lära sig allt. Fyra av fem elever anser inte att de kan påverka eller vara delaktiga i utfrmningen av en lektin. En elev menar att hen har svårt med kncentratinen ch kan be läraren förklara saker hen inte förstår. En annan elev finner att vissa lektiner är för långa ch föredrar flera krtare lektiner på en dag samt flera ämnen. Inte heller hen trr att detta går att påverka ch på frågan m hen kan påverka lektinens längd svarar eleven: Nej, faktiskt inte. För alla andra lektiner på hela sklan måste gå ihp så nej det trr jag inte kan påverkas. Under samtalet m lektinens längd kmmer eleven dck på att hen påverkat en lektins utfrmning vid ett tillfälle. Ja, en lektin. Då vi skulle jbba med ett prjekt, då skrev vi m Yutube. Då tg vi en lektin sm många barn tycker är ganska långtråkig då är den två timmar. Jag ch min kmpis använde 19
den lektinen kanske en timme ch så visade vi hur Yutube funkade ch grunderna ch det verkade sm att eleverna tyckte att det var rligt. Resultatet visar att eleverna inte anser att de själva kan påverka lektinernas innehåll eller utfrmning. Elevernas låga känsla av delaktighet kan förklaras utifrån Elvstrands (2009) studie sm visade att elever är mer aktiva i att söka delaktighet i aktiviteter utanför klassrummet. Både Birkem (2001) ch Elvstrand menat att elevers mtivatin ökar m man utgår från hens intresse, vilket var fallet med eleven sm fick berätta m Yutube. Resultatet går även att förstå utifrån författarens resnemang m att elevers möjlighet till delaktighet är relatinellt. De elever sm Elvstrand intervjuade betnade att de ville lära känna läraren så att ett förtrende kunde uppstå. Inställningen sm de elever jag intervjuade hade kan även förklaras utifrån Dysthe (2003) sm menar att eleven får mtivatin genm de förväntningar sm mgivningen har ch att sklan skapar en miljö sm stimulerar deltagande. Ett sätt att stimulera till deltagande menar Askland ch Sataøen (2003) sker genm att pedaggen tar sig tid till att lyssna på eleven ch visa att hen är tillgänglig. Författarna menar att lyssnandet innebär att man försöker förstå barnet utifrån barnets perspektiv. 5.1.2 Sklfrånvar ch sklans rutiner vid frånvar Vid frågan vad sm händer m eleven inte kmmer till sklan svarar en elev: De skulle ringa mina föräldrar först. Eller först skulle de frånvar anmäla mig, sen ringer de mina föräldrar ch frågar m jag är sjuk. Eleven menar att sklan först registrerar att eleven är frånvarande. Vilket i detta fall kan vara att sklan kntrllerar m eleven är sjukanmäld. Om eleven inte är det hör sklan av sig till föräldrarna för att höra m eleven är sjuk ch då glömt att anmäla det till sklan. En annan elev svarar: Vi har ju vårt system. De anmäler frånvar eller så anmäler de sen ankmst ch skriver in hur sen man var. Samtliga elever känner till rutinerna vid giltig ch giltig frånvar. De nämner sklans plattfrm ch att föräldrarna sjukanmäler sina barn genm den. De har även erfarenheter av att sklan anmäler sena ankmster i plattfrmen. De sena ankmsterna registreras med antal minuter. En elev berättar att hens föräldrar brukar fråga varför hen varit sen till lektinen ch att de pratar m hur det kan undvikas i framtiden. Jag frågar m sklan får kännedm m anledningen till den sena ankmsten. Fyra av eleverna menar att läraren inte frågar varför de är sena utan mest knstaterar att de är det ch meddelar föräldrarna detta genm plattfrmen. ( ) de brukar säga: Åh du är sen. Det är ftast bara det de säger. Utifrån resultatet anser eleverna att rutinerna kring att rapprtera giltig frånvar fungera bra. Eleverna känner till hur det fungerar ch har även kännedm m knsekvenserna av giltig frånvar samt sena ankmster. Det tycks dck saknas en återkppling kring den sena ankmsten. Läraren knstaterar att en elev är sen ch rapprterar antalet minuter i sklan plattfrm. Föräldrarna kan se den 20
då de lggar in på plattfrmen. De elever sm har erfarenheter av att sena ankmster rapprterats till sklan plattfrm menar att lärarna gjrt det samma dag. Två elever berättar ckså att det hänt att deras föräldrar glömt att sjukanmäla dem vid tillfälle ch att persnal på sklan ringt för att undersöka varför eleven inte är i sklan. Båda anser att det är bra att sklan hör av sig. En elev säger: Det är bra, för att veta var man är. Föräldrarna kan ju tr att man är i sklan. Utifrån elevintervjuerna tycks sklan ha en systematisk närvarrapprtering ch rutiner för att kntakta vårdnadshavare samma dag sm en elev är frånvarande utan giltiga skäl, vilket är i enlighet med Skllagen (SFS 2010:800) ch de riktlinjer sm Sklverket (2012) upprättat. Jag frågade eleverna m de varit sena till sklan eller till någn lektin någn gång. Alla har erfarenheter av att ha kmmit för sent till sklan. Ingen av dem tycker att det är pinsamt att kmma försent. En elevs inställning är att det är bättre att gå på lektinen än att inte gå alls. ( ). Man ska alltid gå in annars får man ju sklkning faktiskt. Då sklkar man en lektin helt enkelt. För eleverna är det inte ett alternativ att inte gå in på lektinen då man är sen ch trts att det inte är pinsamt att kmma sent berättar samtliga att de försöker undvika sena ankmster. Två elever berättar att de fta går till sklan med gd marginal ch att de är i sklan 10-20 minuter innan sklstart. Alltså, nä det händer inte så fta, alltså det kanske händer att jag kmmer försent typ 5 minuter det är typ det högsta, men jag kmmer ftast 10 minuter eller 20 min innan sklan. Så jag är inte den tjejen sm kmmer sent till sklan. En elev berättar m ett tillfälle då hen var nära att kmma sent men gjrde inte det ch delger känslan sm infann sig då. Ja, det var jag nära att göra förra veckan. Men jag är en sån sm satsar på att vara där tidigare för säkerhetsskull. Så jag satsade ch km dit precis minuten vi började. Då blev jag jättetacksam. Jag frågade samma elev hur hen trdde att det hade känts m hen varit sen. Eleven svarade följande: Jag hade känt mig väldigt dålig för jag vill verkligen inte få sen ankmst för jag vet ju att det märks på betygen sen. Men jag hade ändå kämpat mig igenm dagen, det hade känts lite extra tungt men jag hade ändå kämpat mig igenm den. Resultatet visar att eleverna inte anser att det är pinsamt att kmma sent till sklan, den sena ankmsten är inte ett alternativ till att missa hela lektinen eller stanna hemma. Flera elever betnar att de är i sklan tidigare än vad de behöver för att inte riskera att kmma sent. En elev menar att den sena ankmsten syns på terminsbetyget, vilket även är rsaken till att sena ankmsten påverkar hen negativt. Resultatet kan förstås utifrån att eleverna går i årskurs sex ch får betyg. Skllagen (SFS 2010:800) nämner att giltig frånvar ska registreras i terminsbetygen för elever sm går i grundsklan ch att sena ankmster kan räknas in i terminens giltiga frånvar. 21
5.1.3 Orsaker till sklfrånvar ch vad sklan kan göra Eleverna i min studie hade inga egna erfarenheter av att ha varit frånvarande från sklan utan giltiga skäl. Då jag frågade m de varit frånvarande någn gång berättar samtliga m tillfällen då de varit brta på grund av sjukdm. Jag frågade dem varför de trdde att vissa elever var brta ifrån sklan utan giltiga skäl. Fyra elever kpplar sklfrånvarn till att eleven presterat dåligt i sklan. En elev säger: De tycker att det är jbbigt. Det kanske inte går så bra i sklan. En annan elev menar att sklfrånvarn både kan ber på att man har svårigheter i ett ämne eller att man är för duktig i ämnena. Hen säger: Sklkar man så är det för att man behöver lite extra hjälp eller så är man duktig man tycker att man inte behöver en skldag. Det är antingen att man tycker att man är för duktig eller att det går för dåligt. Majriteten av eleverna kpplar sklsvårigheter med sklk, vilket stämmer med de anledningar till sklk sm Sklverket (2010) tar upp. Sklverket menar att lågt självförtrende kan ber på svårigheter i ett visst ämne ch kan på sikt bidra till att man inte vill närvara på lektinen. Ett sätt att hindra en sådan utveckling, menar Sklverket, är genm att ha en överblick på elevens sklprestatiner ch att eleven får möjligheter att utvecklas genm stöd ch uppmuntran. En elev nämner att en rsak till frånvar kan vara att sklan ch ämnena är för lätta. SKL:s rapprt (2013) lyfter betydelsen av att elever får utmaningar i sklan för att känna mtivatin. Vikten av lärarens stöd ch uppmuntran för att en elev ska kmma till sklan nämner en av de intervjuade eleverna. Hen nämner pedaggens bemötande ch förväntningar på eleven sm en faktr för att en elev ska kmma till sklan vid långvarig frånvar eller sklk. På frågan vad läraren kan göra för en elev sm har långvarig sklfrånvar svarar hen: Alltså typ, att det kmmer gå bra. Att man ger den stöd så den känner att det kmmer gå bra nu i sklan, typ så. En annan elev anser att läraren brde prata med eleven sm inte kmmer till sklan ch ta reda på rsakerna till varför hen inte kmmer ch fråga eleven m hur sklan kan hjälpa hen. Kanske bara prata med dem. Sätta sig ch prata med dem. Varför? Hur ska vi hjälpa dig? Så att den får en liten extra knuff. Strand (2013) fann i sin studie att de elever sm km tillbaka till sklan efter långvarig frånvar gjrde det genm att läraren var uppmuntrande samt tg sig tid till att förstå vilka hinder sm fanns i undervisningssituatinen. Även Karlberg ch Sandell (2004) menar att bra bemötande ch gda relatiner mellan elev ch lärare främjar sklnärvar. Författarna menar även att det är viktigt att lärare tar sig tid att hitta vilka anledningar sm finns till elevens sklk ch vägleder ch uppmuntrar eleven att kmma tillbaka till sklan. Eleven jag intervjuat nämner även att eleven ska få ge sin syn på rsaken till frånvarn, vilket även Asp-Onsjö (2006); SKL (2013); Sklverket (2012) ch Strand (2013) betnar. Tre elever nämner relatinen till andra elever sm en faktr till sklfrånvar. 22
Man kanske känner sig utstött ch då tycker man att det är jättejbbigt ch då vill man verkligen inte gå. Då känner man: nej, sklan är renarama sptippen. De elever sm Strand (2013) intervjuat menade att det ftast var relatinen till lärarna eller andra elever sm var rsaken till att de sklkade ch sm sedan föranledde långvarig sklfrånvar. En elev nämner även den fysiska miljöns betydelse för att man ska trivas i sklan. Hen berättar m att det är tråkigt på rasterna ch att det inte finns någt att göra. Alltså det kanske är tråkiga sklgårdar. Det finns andra sklr sm har det bättre, vi har bara betng, det finns inget för alla. ( ) Alltså jag vet inte, typ lite mer såhär, kanske någn mer utrustad lekpark det finns ju en, det är nästan skrattretande, sm ligger precis efter vår gräns där nere.( ) Ja, den ligger på andra sidan vägen sm är vår gräns. Man får inte vara där men det har ju varit att man gått dit när man inte känner för att vara med någn eller någnting. Eller m man vill vara med någn men man vill vara ifred. Lite fler bänkar där man kan sitta ch ta det lugnt. Eleven menar att rasterna är tråkiga då utmhusmiljön inte är stimulerande. Hen nämner även att det är tråkigt då äldre elever rsakar att brandlarmet går på sklan vilket påverkar undervisningen negativt. En annan elev nämner även sklklimatet ch menar att det inte är rligt att gå till sklan när andra elever stör undervisningen. SKL (2013) nämner sklklimatets betydelse för att en elev ska känna trygghet ch trivas i sklan. Dysthe (2003) menat att lärarens arbete med det sciala klimatet i undervisningssituatinen är avgörande för elevens välmående, mtivatin ch lärande. Av intervjuerna framgår att det finns faktrer i lärandemiljön sm påverkar dem negativt ch således även deras lärande. De tar upp faktrer sm ingår i det sciala klimatet sm rsaker till att elever inte går till sklan. Dysthe (2003) menar att det är viktigt att en lärare skapar en klasskultur där lärandet är viktigt för alla. Samtliga elever kmmer med förslag på vad sm kan göras för en elev sm inte kmmer till sklan. Förslagen utgår från att undervisningen kan anpassas utifrån elevens behv eller hur läraren kan bemöta eleven. Eleverna har även en tr på att sklan kan göra någt för en elev sm inte kmmer till sklan. Deras övertygelse m att det går att förändra situatinen för en elev med sklfrånvar kan bttna i att de har erfarenheter av att det gjrts i deras klass. Två av eleverna tar upp exempel på hur deras klasslärare anpassat sklsituatinen för en elev i klassen. De berättar att denne fått bestämma var hen ska sitta i klassrummet ch att hen arbetar med en datr på samtliga lektiner. De berättar även hur den eleven vill bli bemött av sina kmpisar ch av läraren m hen är sen. Resultatet kan förstås utifrån Greene (2011) sm menar att pedagger sm aktivt arbetar för att skapa en känsla av gemenskap i gruppen kmmer att lära eleverna att ta hänsyn till varandra. Westling Alldi (2010) menar att det sciala klimatet är någt sm läraren skapar i lärandemiljön tillsammans med eleverna. 5.2 Enkäterna Enkäten utfrmades utifrån syftet med studien. Jag var intresserad av föräldrarnas erfarenheter ch upplevelser av sklans arbete ch rutiner vid giltig frånvar. Jag frmulerade frågr sm senare grupperades ch bildade tre lika kategrier; Infrmatin. Kntakt ch Upplevelser. Det blev ttalt 11 frågr sm föräldrarna fick svara på. Utifrån föräldrarnas svar har jag gjrt nya tematiseringar sm jag valt att rubricera resultatavsnitten med. Sista frågan i min enkät var öppen, vilket innebär att 23
föräldrarna besvarade frågan med att skriva sina åsikter. Dessa har jag kategriserat ch i resultatet presenteras citat sm illustrerar föräldrarnas åsikter. En förälder nämner sklans plattfrm vid namn ch jag har skrivit m det till Sklans plattfrm, för att bevara sklans annymitet. 5.2.1 Sklans rutiner ch arbete SKL (2013) utfrmade en guide vars syfte är att inspirera sklr till att arbeta systematiskt med sklnärvar. Guiden föreslår att sklr utfrmar en närvarrutin sm beskriver vad de gör m en elev är frånvarande. Sammanställningen av enkätsvaren visar att drygt hälften av föräldrarna inte känner till hur sklan agerar vid giltig frånvar ch uppger att de inte blivit infrmerade (Figur 1 & 2). Resultatet kan förstås utifrån Anderssn (2004), sm menar att kntinuerlig infrmatin mellan hem ch skla leder till större inblick i sklans arbete. I Figur 2 har sju föräldrar svarat på hur de fått kännedm m sklans agerande, då de brde varit endast sex. Det berr på att en förälder sm svarat att hen inte känner till sklans agerande har svarat att hen inte minns hur infrmatin erhållits. Denna förälder brde ha svarat att hen inte blivit infrmerad, men svarade att hen inte mindes hur infrmatinen erhållits. Vilket innebär att föräldern kan ha fått infrmatinen men minns inte hur ch att hen ändå inte känner till hur sklan agerar. Figur 1 Resultat av föräldrarnas kännedm m sklans agerande vid giltig frånvar Hälften av de sm erhållit infrmatin m hur sklan agerar har fått den från läraren (Figur 2). Resultatet visar att föräldrarna inte fått infrmatin vid samma tillfälle, då föräldrarna anger lika källr till infrmatinen. Föräldrarna har barn i samma klass men har lika kännedm m hur sklan agerar vid giltig frånvar samt erhållit infrmatinen på lika sätt. Sklsituatinen är lika för barn i samma klass, vilket kan förklara resultatet. 24
Figur 2 Resultat av hur de sm kände till sklans agerande fått den kännedmen Majriteten av föräldrarna vill bli infrmerade m sklans agerande vid giltig frånvar av ansvarig lärare (Figur 3). Figur 3 Resultat av hur föräldrarna vill bli infrmerade m sklans agerande vid giltig frånvar Resultaten av enkätsvaren visar att erfarenheten av att ha barn sm varit frånvarande utan giltiga skäl inte leder till att föräldrarna vet hur sklan agerar vid sklfrånvar (Tabell 1). Av föräldrarna menar 25
sju att de har erfarenhet av att deras barn varit frånvarande utan giltiga skäl. Fyra av dem anger att de känner till hur sklan agerar vid giltig frånvar. Tabell 1 Samband mellan föräldrarnas erfarenhet av sina barns giltiga frånvar ch kännedm m sklans agerande. Ogiltig frånvar Ej giltig frånvar Ttalt Kännedm 4 2 6 Ej kännedm 3 4 7 Ttalt 7 6 13 På frågan m föräldrarna anser att sklan har rutiner för giltig frånvar svarar sju av föräldrarna att sklan har det (Figur 4). Sex av dem är nöjda med sklans rutiner ch en vill inte ta ställning i frågan (Figur 5). Figur 4 Resultatet av huruvida föräldrarna anser att sklan har rutiner för giltig frånvar 26
Figur 5 Resultatet av hur nöjda föräldrarna är med rutinerna sm de anser att sklan har Av de sex föräldrar sm är nöjda med sklans rutiner (Figur 5), har fyra erfarenheter av att deras barn varit frånvarande utan giltiga skäl. Övriga två har inte denna erfarenhet men är nöjda med vad de känner till m sklans rutiner, en är även mycket nöjd. Utifrån resultatet är majriteten av föräldrarna nöjda avsett m de har erfarenheter av hur rutinerna fungerar eller inte. Samtidigt visar resultaten att av de fyra föräldrar sm inte anser att sklan har rutiner för giltig frånvar har två föräldrar barn sm varit frånvarande utan giltiga skäl. Av dem blev en förälder kntaktad dagen efter eller senare med ett sms, samme förälder uppger att hen inte har erhållit infrmatin m hur sklan agerar vid giltig frånvar. Resterande två sm anser att sklan inte har rutiner har heller ingen erfarenhet av att deras barn varit frånvarande utan giltiga skäl. Två av föräldrarna sm svarat att de inte vet, har heller ingen erfarenhet av att deras barn varit frånvarande utan giltiga skäl (Tabell 2). Tabell 2 Samband mellan föräldrarnas erfarenhet av giltig frånvar ch kännedm m rutiner. Ogiltig frånvar Ej giltig frånvar Ttalt Rutiner finns 4 3 7 Rutiner finns inte 2 2 4 Vet inte 1 1 2 Ttalt 7 6 13 När det gäller uppfattningen m huruvida föräldrarna upplever att sklan hjälper elever sm har svårt att kmma till sklan, svarar sex att de inte kan ta ställning i den frågan, fyra föräldrar upplever att sklan inte gör det medan resterande tre upplever att sklan hjälper eleverna (Figur 6). Nästan hälften av föräldrarna kan inte ta ställning. 27
Figur 6 Resultat av föräldrarnas upplevelser av sklans hjälp till elever sm har svårt att kmma till sklan. Sammantaget visar resultaten att föräldrarnas lika insyn ch kunskaper m sklans arbete med elever sm inte kmmer till sklan, kan ber på att de saknar kunskaper m någt de inte har erfarenhet av. Föräldrarna vet helt enkelt inget m saken förrän det blir en del av deras verklighet. Resultatet kan förstås utifrån Asp-Onsjö (2006) ch Anderssn (2004), vilka menar att sklr är dåliga på att samarbeta med föräldrar i förebyggande syfte. Oftast tas initiativ till samarbete då prblem uppstått med eleven. Det är även då, menar Asp-Onsjö, sklan upprättar åtgärdsprgram där sklan dkumenterar sitt arbete för att hjälpa eleven. Detta kan betyda att sklan inte har för vana att infrmera m lika frmer av stöd sm finns förrän det är aktuellt. Vilket gör att ett frum för att infrmera m sklans rutiner ch arbete inte uppstår. 5.2.2 Sklans återkppling Av de 7 föräldrar vars barn varit frånvarande utan giltiga skäl, uppger sex att de blivit kntaktade samma dag (Figur 7). Utifrån föräldrarna har sklan kntaktat dem på lika sätt under dagen (Figur 8). Resultatet kan förstås utifrån att sklan, enligt Skllagen (SFS 2010:800) ska kntakta vårdnadshavare samma dag sm eleven är frånvarande utan giltiga skäl. Utifrån resultatet tg sklan kntakt med föräldrarna på lika sätt. Skllagen (SFS 2010:800) reglerar inte på vilket sätt sklan ska kntakta föräldrarna. Anledningen till att sklan kntaktar föräldrarna på lika sätt kan ber på flera lika faktrer. Sklan kan ha försökt att i första hand kntakta föräldrarna via telefn men då dessa inte svarat, valt att skicka epst, sms eller delgett infrmatinen på sklans plattfrm. 28