Linköpings universitet Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Slutrapport PUG projekt 2016 Vårterminen 27-03-2017 Hur kan vi kombinera stora studentvolymer med studentaktivt lärande? Förändringsarbete med delaktighet, tröghet och försiktighet Lovén Eva Bienkowska Dzamila Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Projektets genomförande - förändringsprocessen I litteraturen finns stöd för att gå ifrån metaforen studenten som kund till att skapa en mer aktiv roll för studenten, exempelvis som samproducent (McCulloch, 2009), givare av feedback (Edström m.fl., 2005), medskapare (Bovill m.fl., 2011). Enligt McCulloch (2009) skapar studenten som kund avstånd mellan studenten och undervisningsprocessen, distanserar studentens roll i lärandet, uppmuntrar till passivitet för studenternas del, misslyckas att uppmuntra till djuplärande, deprofessionaliserar den akademiska rollen och uppmuntrar underhållnings modeller för undervisning samt ser undervisningserfarenhet mer som en produkt hellre än en process. Studenterna resonerar på liknande sätt att hög kvalitet i utbildningen skapas med ett studentaktivt förhållningssätt (SFS, 2013). Men de lyfter också fram att studenter inte alltid uppskattar studentaktiv undervisning. De skriver att precis som lärare behöver kunskap kring vad som förbättrar lärandet behöver studenter kunskap om lärandeprocessen. Figuren nedan visar att det inte bara är studenter som har sina uppfattningar om vad som är god undervisning utan lärares uppfattningar färgas också av förväntningar och uppfattningar hos kollegor och ledning (Ramsden m.fl., 2007; Trigwell m.fl., 1999). Figur 1. Dynamiken student, lärare och ledning (Ramsden m.fl., 2007; Trigwell m.fl., 1999) I kursen Industriell Organisation på civilingenjörsprogrammet Industriell Ekonomi (LiU) har det under många år funnits ett projektarbete i grupp som ett delmoment i kursen. Det individuella lärandet och graden av engagemang har varierat i projektgrupperna och det har varit oklart vem som lärt vad i grupperna. Under våren 2016 ersatte vi därför projektet i grupp med ett mer individuellt upplägg inom ramen för detta PUG-projekt. Syftet var att öka studenternas individuella lärande, och förmåga att analysera organisationer genom studentaktivt lärande. Kursen är obligatorisk under det första året av utbildningen och ca 170-200 studenter per år läser kursen. Lärarteamet bestod av Eva Lovén och Dzamila Bienkowska under våren 2016 och 2017. Under våren 2016 fanns ytterligare en lärare med i lärarlaget. PUG projektet är inspirerat av Edström och Kuttenkeuler på KTH och deras tankar presenterades på ett seminarium på LiU 2015. Vi har i projektet även haft ett bollplank ifrån Didacticum (LiU). Det förändrade upplägget har inneburit att fem individuella inlämningsuppgifter, ett antal workshops samt feedback- lektioner kopplade till inlämningsuppgifter har införts, se tabell 1. Inom detta projekt
har vi följt upp studenternas egna uppfattningar av sitt lärande efter varje feedbacklektion 2016 samt efter sista feedbacklektionen 2017. Vi har även utfört egna observationer. Upplägget med fyra av inlämningsuppgifterna var enligt nedan. - Introduktion till uppgiften och ämnet under föreläsning - Workshop (frivillig)- arbete med inlämningsuppgifterna samt diskussioner med lärare. - Feedback-lektion (poänggivande 2016, obligatorisk 2017) studenterna gavs möjlighet att öva i att ge varandra och ta emot återkoppling, skriftlig form (ca två läsare till varje text) - Studenterna gavs möjlighet att reflektera över det egna lärandet i enkät efter feedback-lektionen - Bedömning av oss lärare - poängsättning av texten 0, 1, 2p (2016) och endast G/U (2017) Inlämningsuppgifterna poängsattes med 0, 1 poäng godkänd, 2 poäng briljant (2016) och den bedömningen uppfattades inte som tillräcklig feedback av studenterna, därför togs poängsättningen bort 2017 och ersattes med endast U/G. Bloom s taxonomi (återgiven i Gronlund, 2003) användes för att illustrera olika läronivåer från ytinlärning till djupare förståelser i beskrivningen av kraven på inlämningsuppgifterna. Skriftlig tentamen har funnits i både gammalt och nytt upplägg med ungefär samma utformning, men det nuvarande upplägget styr bättre mot tentamen. Tabell 1. Förändringen i kursen Industriell Organisation (TEIO61) Uppgift Gammalt upplägg Förändring 2016 Förändring 2017 Projektarbete i 5 individuella inlämningsuppgifter 5 individuella inlämningsuppgifter grupp Bedömning: 0, 1, 2 p Bedömning: endast G/U Workshop Handledning kopplad till projektet 4 feedback lektioner Workshops 2 feedback lektioner Workshops Föreläsningar 10 föreläsningar 8 föreläsningar 4 föreläsningar som gav ramarna och stöttade det studentaktiva Utsträckning i tid Två läsperioder Två läsperioder En läsperiod Delaktighet i förändringen Tröghet i förändringen Försiktighet i förändringen Studenter bidrog med synpunkter på kursdesignen innan start Kamratfeedback Enkät - studenterna reflekterade över sitt egna lärande efter varje lektion Studentdriven utvärdering - dialog Hantering av synpunkter ifrån studenter, kollegor och ledning Föreläsningsserien behölls Tentan behölls i traditionell form Kamratfeedback Enkät studenterna reflekterade över sitt egna lärande efter sista lektionen Hantering av synpunkter ifrån studenter, kollegor och ledning Minskat antal feedback lektioner och föreläsningar De tre första inlämningsuppgifter utan kamratfeedback. Delaktighet Delaktigheten i förändringen har bestått av ett möte med två studenter innan start av det nya kursupplägget samt en studentdriven utvärdering i slutet av kursen, se tabell 1. Under kursen har studenterna varit delaktiga genom att ge kamratfeedback på lektionerna. Studenterna fick reflektera över sina viktigaste lärdomar kring de individuella inlämningsuppgifterna och dels reflektera över kamratåterkopplingen genom en enkät efter lektionerna. Genom enkäterna efter varje lektion 2016 kunde förbättringar av upplägget göras till nästa lektionstillfälle. Studenternas röst lyssnades på och de blev indirekt delaktiga. Studenterna uttryckte att kamratfeedback var svårt att ge och därför
utvecklades en matris som studenterna kunde fylla i till nästa feedback-lektion. Den sista feedback lektionstillfället gjordes om helt utifrån studenternas synpunkter. Försiktighet Hela kursdesignen gjordes inte om 2016 eftersom vi var lite försiktiga och endast ersatte projektet med mer individuellt upplägg. 2017 togs merparten av föreläsningarna bort för att istället bättre stödja det studentaktiva upplägget (med inlämningsuppgifter, workshops och feedback lektioner) eftersom föreläsningarna 2016 arbetade kontraproduktivt emot det nya upplägget studentaktivt lärande. Ett stort antal föreläsningar 2016 indikerade fortsatt att det var vi som skulle ge kunskapen och att studenterna skulle ta emot, men med vår nya design ville vi uppnå att studenterna själva skulle vara aktiva och driva sitt lärande. Tröghet Pedagogiskt utvecklingsarbete innebär ett förändringsarbete där många intressenter berörs. Det har vi erfarit i projektet och vi har därför behövt förankra arbetet hos studenter, kollegor, ledning och lärarrepresentanter i programplangrupp. Inom organisationsteori finns litteratur kring förändring och tröghet och vikten av delaktighet (Jacobsen och Thorsvik, 2014). Herrmann (2013) menar att lärare behöver investera tid för att förklara intentionerna och syftet med studentaktivt lärande. Vad studenter upplever som bra undervisning och deras traditionella roll som passiva mottagare av kunskap kan stå i konflikt med studentaktivt lärande (Herrmann, 2013). Vi kunde se en ändring i attityden under 2017 då kursupplägget inte längre var en överraskning för studenterna. En viktig slutsats är att individuellt studentaktivt lärande faktiskt är genomförbart i en stor kurs och att det har gett resultat som mer ansvarstagande studenter, säkrare bedömningar och ökat intresse för ämnet hos studenterna. Finns dokumentation om hur studenterna uppfattat projektet? 2016 fick studenterna fylla i en enkät efter varje feedback lektion och och besvara ett antal frågor individuellt. 2017 besvarades frågorna efter sista lektionstillfället. Frågorna var följande och en del av svaren finns nedan. Vilka är dina viktigaste lärdomar utifrån ditt arbete med inlämningsuppgiften/erna? Vilka är dina viktigaste lärdomar under feedbacklektionen/erna? Det här har jag lärt mig när jag läste en annan students text Det här har jag lärt mig när jag gav feedback på en annan students text Det här har jag lärt mig när jag läste den feedback jag fick på min text Enkäten visade att studenterna uppskattade att arbeta självständigt, att kunna tillgodogöra sig innehållet, de tvingas att studera under hela perioden, att få lära sig genom att läsa andras texter, att få feedback på egna texter och att ge feedback till andra. Jag tycker upplägget har varit bra! I ett grupparbete är det lätt hänt att vissa gör mer/tar mer plats, men i och med de individuella inlämningarna har man tvingats fördjupa sig i och reflektera kring kursens moment! Man har tvingats sätta sig in i områden. Bra med alternativa synvinklar på allting så man inte snävar in på eget tänk för mycket.
Både enkäter samt inlämningsuppgifter visade att studenterna fått djupare insikter kring organisationers komplexa dynamik, fått olika perspektiv och infallsvinklar, kunskap om olika teorier och specifika modeller. De uttryckte att de lärt sig att organisationer är mer komplext än vad de tidigare trott. Speciellt arbetet med den sista inlämningsuppgiften och lektionen uppskattades av studenterna. Studenten fick förklara en verklig organisations agerande utifrån två olika perspektiv i sin inlämningsuppgift. Under lektionen fick de möta studenter med ytterligare fyra andra perspektiv och tillsammans fick de en mer komplex förståelse och förklaring till organisationens agerande. Följande citat illustrerar komplexiteten som många studenter tog med sig. Jag tycker att den sista uppgiften, organisationsanalysen, gav väldigt mycket. Där fick jag använda mig av all den kunskap jag samlat på mig under kursens gång. (2017) Fått inblick i hur komplext det är och hur många infallsvinklar det finns som måste tas hänsyn till för att inte få en skev bild. (2017) Studenterna lärde sig också att formulera sina tankar i en kort text, jämföra, tänka kritiskt, reflektera och utveckla argument när de skrev sina inlämningsuppgifter. När studenterna gav feedback fick de utveckla sitt kritiska tänkande och läsande, de insåg vikten av att både ge positiv och konstruktiv kritik. De uttryckte att ge feedback är svårt och fick fundera på hur feedbacken skulle se ut tydlig och ärlig. Att ge icke-anonym feedback upplevdes som utmanande eftersom man då ville hålla igen. De fick också inblick i andra teorier och koncept när de gav feedback. När de läste feedbacken kunde de se hur texten kunde förbättras avseende struktur, teorier, samt mer jämförelser. Att ta emot kritik, tro på dig själv, skriva mer tydligt var andra lärdomar. Enligt enkäterna 2016 uppskattade studenterna till en början kamratåterkoppling, men i slutet av kursen kände studenterna att feedback ifrån klasskamrater var mindre givande då man hellre önskade feedback ifrån lärare än av sina studentkamrater. Annan forskning visar på liknande erfarenheter av kamratfeedback bl.a. misstro gentemot studenters feedback och konflikter gällande studenters olika ambitionsnivå (Herrman, 2013). Följande två citat illustrerar våra studenters positiva erfarenheter av kamratåterkoppling i början av kursen (2016). Det var intressant med feedbacken då min disposition kritiserades. Nu vet jag vad jag ska förbättra till nästa gång. Genom att ge feedback så såg jag fel i min egen text. Några citat ifrån studenterna i slutet av kursen (2016). Tycker det är onödigt att ge och ta feedback från/till andra som inte vet mer om det här än vad jag gör. Feedbacken man får kan ju vara helt fel. Hade mycket hellre fått feedback ifrån läraren. De negativa synpunkterna till kamratåterkoppling kunde vi inte se 2017 i samma utsträckning, eftersom feedbacklektionerna reducerats från fyra till två. Endast några enstaka studenter framförde kritik till feedback-lektionerna 2017. Det vi däremot kunde observera var att kvaliteten på återkopplingen var varierande hos studenterna trots att vi redogjorde för kriterier och strukturerade upp feedbacken i en matris som byggde på Bloom s lärandenivåer.
Ledde projektet till önskat resultat? Upplägget har helt klart ökat studenternas lärande, vilket var ett önskat resultat. Detta har vi kunnat se vid bedömning av de individuella uppgifterna, observerat analysförmågan på den sista lektionen samt genom en genomgång av enkäterna och studenternas egna uppfattningar av sitt lärande. Projektets har bidragit med insikter i hur studentaktivt lärande kan tillämpas på kurser med stora studentvolymer på ett kostnadseffektivt sätt. Tillvägagångssättet har av oss lärare upplevts som mer givande och bidrog till att vi lärde känna studenterna och deras behov bättre än vid tidigare upplägg. Som titeln på slutrapporten indikerar är delaktighet, tröghet och försiktighet viktiga komponenter i ett pedagogiskt utvecklingsarbete när man för in mer studentaktiviteter i ett traditionell lära ut upplägg. Att enbart införa enskilda moment utan att ändra hela kursens design mot studentaktivitet är inte att rekommendera. Här hade vi kvar de traditionella föreläsningarna 2016 men reducerade dem 2017 för att tydliggöra det studentaktiva. Att införa studentdeltagande kan vara utmanande i ett traditionellt lära ut system. För det första handlar det om att lärare och studenter samt ledning och kollegor utmanas och kan behöva omvärdera sin syn på lärande och för det andra behövs andra utvärderingssystem som fångar upp studentdelaktigheten. Kommer projektet att leva vidare? Projektet kommer att leva vidare som ny design i kursen TEIO61 Industriell Organisation det individuella lärandet i kursen har ökat. Förbättringar av upplägget kan komma att ske genom det nya beviljade PUG projektet Vem ska återkoppla? Hur vi kan använda peer feedback i våra kurser sökande Dzamila Bienkowska och projektmedarbetare Eva Lovén. Det nya PUG-projektet har mer fokus på feedback mekanismerna. För det andra kommer ytterligare kursutveckling kring organisationsanalys och syntes att genomföras i kursen. Presentation på konferenser utanför LiU samt seminarier på LiU Resultaten har presenterats på två konferenser i Sverige samt på två seminarier vid LiU. På konferenserna i Sverige har vi fått värdefullt stöd av universitetslärare, universitetsledningar och pedagoger att fortsätta vårt förändringsarbete. Bienkowska och Lovén (2016). Studentaktivt lärande erfarenheter av förändring och utveckling. FEKIS, Uppsala, 20-21 Oktober. Lovén and Bienkowska (2016) Learning and student participation in combination with large courses. ScAIEM Scandinavian Academy of Industrial Engineering and Management, Luleå. 28-30 November. Vidare har två seminarier hållits på LiU dels på ämnesområdet Projekt, innovation och Entreprenörskap 2017-01-11 samt på programnämnden Industriell Ekonomi PPG-gruppen 2017-01- 25. Dokumentation utöver denna rapport Konferenspresentationerna har diarieförts Dnr LiU-2015-00740.
Referenser Bovill, C., Cook-Sather, A. and Felten, P. (2011) Student as co-creators of teaching approaches, course design, and curricula: implications for academic developers. International Journal for Academic Development, 16 (2), 133-145. Edstöm, K., Gaidi, K. E., Hallström, S. and Kuttenkeuler, J. (2005) Integrated assessment of disciplinary, personal and interpersonal skills student perceptions of a novel learning experience. Presented at the 13 th Improving Student Learning, London 5-7 September. Gronlund, N. E. (2003) Writing instructional objectives for teaching and assessment. (7 th ) Upper Saddle River, N.J:Pearson. I Gedda, O. och Wikberg Nilsson, Å. (2014) Lärarguide 2014 för kursutveckling enligt pedagogisk idé LTU, Luleå Tekniska Universitet Herrman, K. J. (2013) The impact of cooperative learning on student engagement: Results from an invention. Active Learning in Higher Education, 14(3), 175-187. Jacobsen, D. I. och Thorsvik, J. (2014) Hur moderna organisationer fungerar. Studentlitteratur, Lund. McCulloch, A. (2009) The student as co-producer: learning from public administration about student-university relationship. Studies in Higher Education, 34(2), 171-183. Ramsden, P., Prosser, M. Trigwell, K. and Martin, E. (2007) University teachers experiences of academic leadership and their approaches to teaching. Learning and Instruction, 17, 140-155. SFS (2013) Studentens lärande i centrum - Sveriges förenade Studentkårer om pedagogik i högskolan. Sveriges förenade Studentkårer, Stockholm. Trigwell, K., Prosser, M. and Waterhouse, F. (1999) Relations between teachers approaches to teaching and students approaches to learning. Higher Education, 37, 57-70.