Fritidspedagogen i skolannågon som sköter sig själv?

Södertörns högskola Institutionen för lärarutbildning Examensarbete 15 hp C-uppsats Höstterminen 2010 Fritidspedagogen i skolannågon som sköter sig själv? en essä om fritidspedagogens roll i samverkan med skolan Av: Karolina Eriksson Handledare: Eva Schwarz

Abstract Title: Leisure pedagogue in school, how does it work? An essay about integration between the leisure pedagogue and the school. Author: Karolina Eriksson Mentor: Eva Schwarz Term: Autumn 2010 The purpose of this essay is to find out the role of the leisure pedagogue in the integrated work in school. I have started with the issue: Why is the leisure pedagogue role, during the interaction time in school, so indistinct? In order to clarify this I have started off from different situations from my practical experience. By reflecting the situations, and write about them, I try to recreate my thoughts and emotions. I have choosen this empirical based method during my work with this essay. I try to put the dilemma in a context by increase my knowledge about leisure pedagogue history, cultural meetings, reflections and management. During the writing I have learned to understand and gain conciousness about what "reality" looks like. One conclusion that I certainly will bring with me into my professional life is the importance of the individual initiative. I think the leisure pedagogue herself must take the initiative in collaboration with the school. One can not expect that the school's organizations and guidelines will provide ready solutions on how the concerted efforts should be made. However, I think the support from the management is of great importance for the teams work. Keywords: leisure pedagogue role, practical knowledge, history, reflection, leadership

Samtal med Micke & Anna Jag kastar mig upp på cykeln och far iväg. Vinden tar tag i jackan och jag får knäppa den i farten med ena handen. Har jag med mig allt nu, nycklar, mobil, lärarens handbok och lite frukt om jag skulle bli hungrig? Allt är med. Jag svänger upp på bron över E-4:an och skymtar snart skolan. Den tunga tegelklädda fasaden smälter in i omgivningens hyreshöghus. Skolgården ligger öde därför att klockan visar på strax efter halv nio på morgonen. Det pågår förmodligen lektioner för fullt därinne. Jag träffar studentkollegan Mia 1 på skolgården som också kommer att göra sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) här. De finns flera stora bruna trädörrar som leder in till skolan och jag vet inte vilken jag ska välja. Känslan jag har är både förväntning och nervositet. Jag tror inte jag varit inne i en skola som den här, de senaste tio åren. Miljön inne i byggnaden ser åldrad och sliten ut. Det som bryter av den jämngråa inredningen är när jag får syn på barnens kläder. Färgsprakande jackor och skor lyser upp den långa väggen i korridoren och fyller den med liv. Micke, som är fritidspedagog, reser sig upp från stolen när jag och Mia kommer in i fikarummet. Han säger tjena och välkomnar oss till skolan. Därefter frågar han om vi vill ha kaffe och ställer fram varsin kopp. Jag ser mig om och slår mig ner på en av stolarna som är placerade runt bordet. Vi sitter ganska länge och pratar om vår utbildning, hans utbildning, barnen här på skolan o s v. Micke är en medelålders man som bott hela sitt liv i den här delen av förorten. Han visar sig vara en lättsam person med mycket humor. Hans sätt att vara gör att jag känner mig avslappnad och skrattet befriar mig från spänningen som jag hade innan jag kom. Det känns riktigt trevligt att sitta där och fika med en klasskompis och fritidspedagogen Micke som verkligen ser ut att trivas både med sig själv och med den situation som han befinner sig i. Jag är inne på min tredje kopp kaffe när Micke föreslår att vi ska få lite nycklar till olika dörrar på skolan och att han samtidigt vill ge oss en rundvandring. Han tar god tid på sig, stannar till när han möter någon kollega och presenterar oss som studenter från Södertörns högskola. Vi stöter också på Anna, som är min handledare. Hon var lite sen idag av någon anledning. Anna ger ett varmt intryck och jag känner mig välkommen. Förmiddagarna, innan fritidsverksamheten börjar löper på ungefär på samma sätt varje dag. Vi träffas och fikar, jag, Mia och våra handledare. Ibland går jag på egen hand in i klassrummet för att få mig en uppfattning om hur förmiddagarna ser ut där. Någon enstaka 1 Alla namnen som förekommer i berättelsen är fingerade. 1

gång händer det att Anna har hand om halva klassen genom en lektion i bild eller i en lugn stund då barnen turas om att ge varandra massage till klassisk musik. Efter ett par dagar, när vi sitter i fikarummet med varsin kopp kaffe, ställer jag den där frågan som jag egentligen redan tror mig veta svaret på eftersom jag hört hur samtalen rört sig mellan lärarna och Micke och Anna i fikarummet. Jag frågar Micke och Anna varför de bara har någon lektion i veckan med barnen i klassrummet, eller i annan verksamhet under förmiddagarna. De svarar att de inte behöver vara där, att lärarna tycker att det går bra att sköta lektionerna på egen hand. De säger det som om det inte var något konstigt med det. Som om lärarna artigt tackat för erbjudandet till ett samarbete men helt enkelt tackat nej. Så enkelt det låter. Det verkar som Micke och Anna är nöjda med den överenskommelsen och jag kan inte tolka det på något annat sätt heller, på deras naturliga sätt att umgås med de lärare som ingår i deras arbetslag. Jag upplever det som att det inte finns någon problematik för deras del. Jag känner hur jag sjunker ihop, tappar lite av den energi jag hade när jag kom hit. Jag vet inte, men det finns en slags stämning här som är svår att sätta fingret på. Det är som om Micke och Anna väntar på att bli behövda, som att initiativet till att vara med under lektionerna bestäms av lärarna. Det ligger något anspråkslöst i luften. De behöver inget, de måste inget, men de hjälper till om det behövs. Faktum är att det samarbete mellan lärare och fritidspedagoger så som jag föreställde mig det, har jag svårt att ens skymta. Jag känner mig konfunderad. Kommer jag att arbeta halva dagar som en slags resurslärare, som kallas in i klassen när det behövs, och andra halvan som fritidspedagog? Det var inte det jag tänkte när jag valde att utbilda mig till fritidspedagog. Det var inte alls den bilden jag såg framför mig i mitt blivande yrke. Fritidshemmets verksamhet och kreativa miljö gör mig glad, jag stöter på den varje dag då jag lämnar mina barn på deras skola. Jag gillar den till synes uppsluppna stämningen och vuxna och barn som gör saker tillsammans. Min föreställning om fritidspedagogens arbete är att finnas i en arbetsmiljö där barnen står i fokus och att arbetet består av att stödja barn genom mitt egna engagemang. Jag har en nyfikenhet och en vilja till att försöka hjälpa barn till att lyckas med det som de gör, oavsett om det gäller arbete i skolan, mellan kompisar eller i det fritidsintresse som finns. Genom att vara engagerad i barnen hjälper jag dem. Men jag ser nog inte att målet i sig alltid 2

är viktigast, utan mer kanske hur man tog sig dit, vilka erfarenheter som gjordes under tiden. En pedagog är mån om att visa både barn och vuxna att människor är olika och föränderliga. En annan viktig uppgift, som kanske ofta glöms bort, är att ge barnen självförtroende, genom uppmuntran. Som kan ske genom pedagogers inkännande för barn i olika situationer och förmåga att ge rätt respons till dem. Fritidspedagogens arbetsområde med fokus på människors olika resurser och pedagogers förhållningssätt i arbetet med barn var jag, och är fortfarande, väldigt nyfiken på när jag kom ut i verkligheten. Jag hade frågor, som till exempel: Hur gick man tillväga för att beskriva och dokumentera händelser som visar hur barnet har utvecklats i det sociala samspelet? Och hur kan vi tillsammans med barnen utveckla, fördjupa och bredda deras kunskaper, så att det i sin tur utvecklar dem som personer? Det innebär att jag trodde när jag kom ut på min första verksamhetsförlagda utbildning, att jag skulle få möta pedagoger som var undersökande, reflekterande och som planerade sin verksamhet utifrån dessa frågor. Samtal med Tove Några månader senare, när jag befinner mig på en annan skola, och gör min VFU, står fritidspedagogen Tove och jag och samtalar i klassrummet. Det är tidig eftermiddag och barnen har slutat skolan för dagen. Jag hör dem tjoa och hojta där utanför i kapprummet. Jag hör hur blixtlås dras upp på jackor och skor som skrapar mot golvet. Fritids har precis börjat utomhus. Tove, som är barnskötare i grunden och har arbetet länge på skolan, berättar att hon för tillfället arbetar som fritidspedagog i den här förskoleklassen. Jag träffar henne mest på skolans raster då hon antingen är rastvärd eller sitter en stund i fikarummet. Hon följer ett schema där hon nästan alltid befinner sig i verksamhet med barnen. I schemat finns olika tider för planeringstid, arbetslagsmöten, rastvärd med mera inbokat för henne. Samtidigt som vi talar använder hon sig av en inplastningsmaskin. Barnen har målat teckningar föreställande deras egna familjer och nu ska de bli draperade med plast för att sedan sättas upp på väggen. Maskinen för ett dovt ljud när Tove sätter in en teckning i den. Jag har precis inlett med en fråga om hur hon upplever sitt arbete som fritidspedagog. Hon berättar att hon ofta känner sig stressad. De långa dagarna med verksamheter med barnen både under skoltid och under eftermiddagar i 3

fritidsverksamheten sliter hårt på henne. Hon tycker också att hon har för lite tid till planering. Hon använder all sin planeringstid till att planera för verksamheten i skolan, någon tid över för att planera fritidsverksamheten finns nästan inte. Den verksamheten får oftast lida för bristen på tid och ork. Verksamheten för fritidshemmet blir för det mesta improviserad och planeras bara en halvtimme innan fritidsverksamheten tar över från skolan. Tove pratar fort och samtalet har mer glidit mot en monolog. Hon radar upp svårighet efter svårighet. Hennes annars så svala sätt har fått ett temperament och färgen i hennes ansikte har skiftat från blekt till en svag rodnad. Hon låter uppgiven och fortsätter sen med att förklara orsaken till att hon känner sig stressad. Det är för att lärarna säger att de måste ha personal i klassen, så då måste vi ställa upp på det. Jag hajar till. På min förra VFU sa fritidspedagogerna något annat om tiden på förmiddagarna. Jag blir plötsligt väldigt osäker. Jag vet inte hur jag ska tolka Toves tydliga besked. Ska jag nöja mig med det svar hon sagt och hålla med, ska jag fortsätta fråga om hon kan utveckla det hon nyss sagt eller ska jag bara vara tyst? Jag väljer att bli tyst. Men vill egentligen fråga vad problemet med hennes arbetssituation bottnar i. Hon är uppenbarligen irriterad. Det låter som att om hon fick välja själv så skulle hon använda sin tid på förmiddagarna till något annat än att finnas till hands för lärarna. Det Tove säger påminner mig om det som Micke och Anna berättade för mig. Det som sägs är att de befinner sig i en arbetssituation, i en samverkan med skolan, som de själva inte verkar kunna vara med och styra. Jag förstår Toves känsla av stress, jag har sett den varje dag på den här skolan. Tiden är en bristvara i yrket. Det är ofta fritidspedagogerna säger att de inte hinner. Det kan vara allt ifrån att planera verksamheten till att dokumentera och reflektera över den. Jag försöker lägga på minnet vad Tove berättat för mig. Den sista teckningen är precis klar och hon samlar ihop bilderna och placerar dem på bänken i en hög. Hon låser in maskinen i ett skåp och försvinner ut till barnen som nu är i fritidsverksamheten. Reflektionen som metod Mötet med verkligheten, den verksamhet som vi studenter kommer ut och ska arbeta i har varit källan till de många och ofta svåra frågor som vi tagit med oss till skolan och haft diskussioner om där. Flera gånger har frågorna handlat om den upplevda situationen, stunder som förändrat 4

föreställningen om hur det kommer att vara att arbeta som fritidspedagog. Det reflekterande arbetet som vi använt oss av i skolan är också en metod som jag använder mig av när jag skriver min essä. Den här essän har tagit avstamp i två situationer, i samtal med några fritidspedagoger som jag träffade under några av de första verksamhetsförlagda utbildningarna inom utbildningen för blivande fritidspedagoger vid Södertörns Högskola. 2 Från högskolans håll har det uppmuntrats till att ta reda på så mycket som möjligt om den praktikplats som man befunnit sig på. På så sätt har det blivit ett flertal samtal mellan mig och olika pedagoger utanför de obligatoriska uppgifter vi haft ifrån skolan. Samtalen, som jag i den här essän reflekterar kring, handlar om fritidspedagogens vara eller inte vara i samverkan med skolan. De frågeställningar som väcktes inom mig under de båda samtalen har visat sig vara aktuella vid alla de skolor där jag gjort praktik under hela min utbildning. Reflektion och tolkning av händelser är en hermeneutisk arbetsmodell som bygger på att studera, tolka och försöka förstå människors handlande i situationer. Metoden följs av att det som studerats, en situation, försöker göras begriplig genom att den placeras in ett sammanhang. Det är på så sätt den kan tolkas eller bli förstådd ur flera olika perspektiv (Alvesson & Sköldberg, 1994:115). Händelsen, som i det här fallet är mina samtal med Micke, Anna och Tove, reflekterar jag kring och med stöd av teoretiska perspektiv undersöker jag de situationerna. Hermeneutikens metod används som en förståelselära inom ämnet praktisk kunskap (Svenaeus, 2009:19-20). Praktisk kunskap kan enkelt förklaras som ett erfarenhetsbaserat kunnande. Den är kanske särskilt viktig att reflektra över inom yrken där man arbetar med relationer, med betoning på mellanmänskliga yrken, t.ex inom vård och omsorg (Ibid:12). Fredrik Svenaeus förklarar att den praktiska kunskapen är de handlingar som vi människor gör medvetet och omedvetet. Den ska inte ses som en skugga av den teoretiska, istället finns den med i allt vi gör, som luften vi andas, bara att den måste beskrivas på ett annat sätt och göras synlig i andra former än teorier (Svenaeus, 2009:12). Genom reflektion försöker jag fånga och förstå den praktiska kunskapens handlingar, som också ibland kallas för den tysta kunskapen (Ibid). Den utgörs av erfarenheter som både Micke, Anna och Tove genom flera års arbete fått genom 2 Materialet till essän är hämtade ifrån mina anteckningar som jag samlat på mig genom utbildningens VFU perioder. Anteckningar och egna reflektioner av samtalen har blivit nedskrivna av mig när tillfälle har givits. 5

situationer och händelser i deras arbete med barn och kolleger. Det är en känsla för arbetet som de fått för att de varit där, i situationer, och tagit beslut som känts rätt, just då. Reflektionen används som en metod för att synliggöra och förstå dessa handlingar i efterhand. När jag använder mig av reflektionen och samtidigt skriver blir handlingarna synliga. Möjligheten att vidga sin syn på händelsen blir på så sätt möjlig och kan också öppna upp för nya sätt att handla. För mig i mitt arbete som fritidspedagog följer den praktiska kunskapen som en röd tråd genom mitt arbete. Den teoretiska delen (episteme) som jag lärt mig genom skolan måste jag nu omsätta i praktiken. I mitt arbete får jag erfarenheterna och metoden (techné) som när jag handlar klokt (fronesis) kan ge mig den utveckling och kunskap jag behöver för att bli en bra fritidspedagog. Praktisk kunskap fångar ögonblick, verkliga händelser. Det genererar i ett handlade som i efterhand, genom reflektionen, kan förstås på flera sätt. I samtalen som jag hade med Micke och Anna och med Tove händer någonting. Jag hör vad de säger, men jag förstår inte riktigt vad de menar. Jag återvänder här i texten till händelsen och använder mig av den hermeneutiska metoden genom skrivandet. Genom att sätta mig in i historik, kulturmöten, reflektionsprocess och ledarskap ser jag situationen i ett sammanhang. I texten kommer jag att berätta om fritidshemmets historik. Sedan beskriver jag hur fritidshemmet möter skolan och hur förändringar kan ha påverkat Micke, Anna och Tove i sitt arbete. I mitten av essän resonerar jag om reflektionen och hur jag kan upptäcka ny kunskap med hjälp av den. Jag avslutar essän med att ge min tolkning av vilken betydelse ledarskapet kan ha för det arbete som Micke, Anna och Tove gör. När jag skriver kommer jag till nya insikter. Det gör att jag blir medveten och att förståelsen för situationen blir tydligare. I den här essän kommer jag att utgå från frågan om varför fritidspedagogens roll under samverkanstiden i skolan är så oklar. Enligt flera rapporter där undersökningar om fritidspedagogens arbete gjorts, och min egen upplevelse av den, visar att det fortfarande finns brister i samverkan med skolan sedan projektet startade för mer än femton år sen (Skolverket, 2000 & Hansen, 2007). Jag kommer att genom undersökningens, ge mig själv och läsaren min tolkning av varför fritidspedagogens roll i samverkan med skolan kan uppfattas oklar. Om undran På utbildningen för fritidspedagoger vid Södertörns Högskola, utgår man ifrån att ett integrerat arbete mellan fritidshemmet och skolan pågår enligt läroplanen (Lärarens handbok, 6

2008:45,47,48,). I Lärarens handbok står: Samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem skall utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande (Ibid:47). Men på vilket sätt det görs och på vems villkor, verkar vara mycket varierande. Trots satsningar från samhället på att synliggöra fritidspedagoger och fritidshemmens verksamhet genom en gemensam läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet genom Lpo-94, finns det stora luckor i kunskapen på en del skolor om vad fritidspedagogens uppgift egentligen är och hur den är integrerad i den dagliga verksamheten. Dilemmat som slår emot mig när jag kommer ut på min VFU, till mina eventuellt blivande arbetsplatser och kollegor blir tydligt bland annat genom Micke, Anna och Toves uttalande. Vid första anblicken skulle man kunna tolka det som sägs att de inte vet vilken arbetsuppgift de har som anställd eller/och som om de inte har förstått det fritidspedagogiska syftet. Men bakom orden kan det finnas så mycket mer. Det intressanta är inte att ta reda på om fritidspedagogikens uppgift är att vara eller inte vara i samverkan med skolan. Det svaret finns ju redan. Intressantare är hur uppfattningen är kring det arbete i fritidspedagogik som påstås vara integrerat i skolan genom att titta på vilken kunskap och förståelse som finns om fritidspedagogens verksamhetsområde och identitet. För mig har de samtal som jag beskriver i min essä varit både förvirrande och gett mig energi till att försöka fördjupa mig i vad de här uttalandena bottnar i. De har länge stannat kvar inom mig och har på senare tid (troligtvis för att jag snart avslutar min utbildning) även riktas mot mig själv, till en samvetsfråga som jag själv måste ta ställning till: Vet jag, vad min uppgift är när jag kommer ut i arbetslivet som fritidspedagog? Historiskt perspektiv Sammanslagningen som skedde under 1990-talet mellan skola och fritidshem var en stor förändring för fritidspedagogerna. Dels var det den fysiska flytten av verksamheten och dels den fritidspedagogiska traditionen och arbetssättet som nu skulle integreras med skolan. Innan sammanslagningen fanns fritidshemmen oftast i egna lokaler. De var placerade nära eller i samma byggnader som en förskola eller som skolor, men i egna lokaler. Samarbetsformer med förskolan var ganska vanligt och fritidshemmets organisation kunde styras av samma ledningsgrupp som ansvarade för förskolan. Därmed har det sedan en lång tid tillbaka funnits en gemenskap mellan fritidshemmet och förskola och därmed mellan fritidspedagoger och förskollärare (Hansen, 7

2007:114). Mellan 1970- och 80-talet hade fritidshemmen en etablerad verksamhet med en relativt liten barngrupp som tillbringade hela eftermiddagar på fritidshemmet. Eftersom barnen först dök upp på eftermiddagen hade pedagogerna förmiddagarna till sitt förfogande för att planera verksamheten. Det fanns med andra ord tid för att planera, göra inköp, etablera kontakter med andra lokala verksamheter som till exempel idrott eller dans, på ett sätt som inte finns idag. Fritidshemmets uppdrag har historiskt sett baserats på tillsyn, omsorg, fostran och lärandet (Hansen, 2007:110-111). Innebörden av begreppen har förstås varierat och utvecklats med tiden. Fortfarande används till exempel begreppet omsorg om fritidshemmets uppgifter även om tyngdpunkten idag ligger på att fritidsverksamheten ska stödja barn i deras identitetsskapande. Det ska ske på många olika sätt, genom både fysisk och psykisk aktivitet. I skolverkets rapport, Allmänna råd & kommentarer för kvalitet i fritidshem, står det att Det är viktigt att personalen förenar omsorg och pedagogik som stödjer barnens fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling (Skolverket, 2007:22). Det betyder att fritidspedagogen ska arbeta nära barnen och uppmärksamma och följa deras utveckling, både individuellt och i samspel med andra. Pedagogen bör även kunna utmana barnen i deras lärande så att kunskaper fördjupas. Fritidspedagogutbildningen har en kortare historik i jämförelse med lärare och förskollärare. Den startades från ett initiativ som lades fram av förskollärarkåren och utbildningens innehåll baserades på förskollärarnas utbildningsplaner (Calander, 1999:24). Idén med utbildningen var att man ville ha en variant av förskoleutbildningen med inriktning mot barnomsorg. Det som fanns var flera olika typer av fritidspedagogutbildningar som bedrevs inom så kallade förskoleseminarier och yrkesskolor. Sedan slutet på 1970-talet utbildas fritidspedagoger på högskolor. Den korta egna historien som fritidspedagogutbildningen har, menar Calander, är orsaken till att fritidspedagogerna har haft svårare att finna en egen yrkesidentitet än förskollärare och lärare (Ibid:25). Jag håller med Calander, men vill tillägga att det kanske är en av flera orsaker till att fritidspedagoger haft svårare att hitta en yrkesidentitet. Andra orsaker kan vara omfattande förändringar i arbetet som jag kommer att skriva om längre fram i texten. Eftersom utbildningen för fritidspedagoger sedan 1977 är en högskoleutbildning, fastän yrket i sig i 8

allra högsta grad är praktiskt, befinner sig den alltså utbildningsmässigt inom den traditionella akademiska utbildningsformen (Johansson, 2007:69). Jag ser att det kan finnas en viss problematik med det eftersom teorier inte förklarar hur jag ska göra i mitt arbetet med barn. Det jag lär mig genom utbildningen måste jag också kunna använda mig av i praktiken, vilket kanske inte alltid är så lätt att komma underfund med. Jag frågar mig också vilken betydelse den kunskapen har som inte är teoretisk, den praktiska kunskapen som bygger på erfarenhet. Den kunskapen är svår att förmedla mellan människor eftersom det är en kunskap som är personlig. Men dock inte mindre betydelsefull eftersom fritidspedagogen skapar sin kompetens genom den. I den historiska beskrivningen finns en annan viktig del som har haft stor betydelse för fritidshemmen. Under hela 1990-talet gjordes stora nedskärningar på barnomsorgen. Barngrupperna har för varje år blivit större, medan antalet pedagoger inte har utökats. Det har blivit allt svårare att hitta utbildad personal och fritidshemmen verkar helt bortglömda i den politiska debatten. Hur en sådan viktig del inom barnomsorgen som fritidshemmen utgör, kan hamna så långt bak i prioriteringen inom politiken är inte rättvist för dem som arbetar på fritidshemmen, inte heller mot barn och föräldrar. Förändringar Den historiska beskrivningen av fritidshemmen är en viktig del i förståelsen av fritidspedagogens yrkesidentitet. Det ger en bild av hur kanske Anna, Micke och Toves bakgrund såg ut. De var ungefär lika gamla och hade alla arbetat många år inom skola och omsorg. Det förändringsarbete som genomförts och fortfarande pågår har varit en del av deras yrkesliv. Det är under skiftande förutsättningar som de fått kunskaper och erfarenheter av sitt arbete genom åren. Dels på grund av organisatoriska förändringar inom skolan och dels genom yttre påverkan, som politiska och ekonomiska direktiv. Beslut som de själva förmodligen haft liten eller ingen möjlighet att påverka. Yrkets tradition är på så sätt format genom påverkningar utifrån men också genom dem själva. Under den processen har det skapats det som kallas en yrkesidentitet. Förändringar i arbete påverkar oss på olika sätt. Det kan kännas upplyftande och ibland kan det vara nödvändigt för arbetets fortsatta utveckling. Det kan också ses som arbetsamt och ta energi och fokus från kärnverksamheten. Beroende på hur jag väljer att se på förändringarna, vilket 9

förhållningssätt jag intar, så spelar det roll för hur mitt fortsätta arbete kommer att bli. Om det är förändringar jag inte kan vara med och påverka måste jag göra ett val utifrån mig själv. Jag kan ställa mig frågan: På vilket sätt kommer de här förändringarna att påverka mig i min yrkesroll? Frågan är inte enkel att svara på, jag har ju inte befunnit mig där, i Mickes, Annas eller Toves ställe. En bild av hur dessa förändringar påverkat dem kan jag få genom mina egna tolkningar av samtal, iakttagelser och hur de svarat på de frågor jag har ställt till dem. Det går inte att komma ifrån att Micke och Anna, till skillnad från Tove, verkade ha mer tid eftersom deras förmiddagar var så olika. Om nu arbetssituationen var ansträngd, genom de nedskärningar jag talade om inledningsvis i den historiska delen, varför fanns det så mycket tid för Micke och Anna? Kan metoden för dem, att överhuvudtaget orka med alla omorganisationer, varit att hålla kvar vid det gamla, det arbetssätt som de kände sig hemma med? Jag tänker på tiden då deras arbete enbart var i verksamheten på fritidshemmet, där förmiddagarna ägnades åt planering och barnen dök upp först på eftermiddagen. Idéerna kring en samlad skoldag kom ju från direktiv som de själva inte varit med och planerat. Kan det vara så att fritidspedagoger kan känna sig överkörda av ett system som inrättats och tagit tid som förut var avsatt för egen planering? Ändå har Micke och Anna påbörjat viss verksamhet på förmiddagarna med några barn från klassen. Det var antingen en stunds massage, med klassisk musik eller en lektion i bild. Det var kanske starten till en samverkan inom deras arbetslag. Lars Svedberg skriver angående förändringar: För att komma framåt måste man ibland först gå bakåt (Svedberg, 2007:142). Författaren menar att det finns en kraft inom oss som drar oss åt varsitt håll när ett förändringsarbete ska sättas i verket. Å ena sidan vill man vara kvar i det invanda, det man känner igen, å andra sidan dras man till det nya och okända. En sådan tendens att dröja kvar i tidigare lustfyllda tillstånd- den gamla goda tiden -formar mönster som ger trygghet men som i längden blir konserverande (Ibid). Svedberg menar att man bildar sig ett slags skyddsnät för obehag, som förändringen medför. Man bestämmer sig för att stänga ute det nya och vill inte låta sig beröras av det. Man fortsätter att göra som man alltid har gjort och använder sig av sina beprövade erfarenheter och känner sig trygg med det. I min situation med Tove, där en klar problematik fanns med tiden, funderade jag på hur hon 10

orkade. Hon förmedlade ett uppgivet sätt över situationen och hon var väl medveten över sin situation. Jag tolkade hennes arbete med barnen som effektivt och rutinerat. Som exempel kan nämnas när hon visade mig hur jag smidigast skulle förbereda en aktivitet i bild för att ge minsta möjlighet för kladd på bord, stolar och annat. Nästan allt var redan skyddat och klart innan barnen kom till bildsalen. Jag ser på Toves arbetssätt att hon ofta måste prioritera. Hon håller sig precis ovanför ytan och kan bara koncentrera sig på det nödvändigaste i brist på tid. För mig som inte arbetat med barn tycktes sättet att arbeta vara ytligt. Den krockade med min föreställning om arbete med barn. Tove använde sig av sin arbetslivserfarenhet på ett nästan mekaniskt sätt. Metoden Tove använder sig av, kan sägas ur ett aristoteliskt perspektiv: hon arbetade utifrån techné. För mig känns det omöjligt att utan erfarenhet klara av en sån tuff arbetssituation som hon befinner sig i. En nackdel om man uteslutande arbetar utifrån techné är att arbetet kan bli för rutinmässigt och kontakten eller närvaron med barnen uteblir, det är tänt men ingen är hemma. Den praktiska kunskapens sensitiva delar, fronesis, kan komma i skymundan i ett arbetssätt som bygger på att prioritera och att bara hinna med det nödvändigaste. För att förstå Toves arbetssituation kan reflektionen genom skrivandet leda till att hennes metoder blir synliga. Om hon gavs tid för att reflektera skulle det kunna bidra till att hon utvecklar sina kunskaper och tillåter sig att bli mer närvarande. I ett arbete där tiden är en bristvara och känslan av att inte räcka till finns, är det inte konstigt om man fortsätter som man alltid gjort. Arbetssättet blir till rutiner som gör att man hinner mer, och det man ska göra går ofta snabbare. Strategin kan vara att spara på krafter, kanske ett slags skyddsnät, som Svedberg skriver om. Det är tryggt, enkelt och man skapar kontroll. Vi måste ha rutiner för att vårt arbete ska fungera. Rutiner hjälper oss att hålla ordning och ger en struktur att arbeta efter. Men vad händer om man fastnar i rutiner när man arbetar med barn? Om rutiner skapas för att vinna tid och blir på så sätt utan eftertanke, till synes ytliga, utan engagemang? Vad händer med de situationer som kräver närvaro? Vad händer med både arbete och individ, när man inte hinner reflektera över vad det är man gör, hur man gör det och varför? Reflektion är inget nytt under solen När fanns tiden för reflektion för Tove? Den planerade tiden för reflektion fanns helt enkelt inte. 11