Alla är vi lika olika

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp Alla är vi lika olika Intervjustudie om förskolechefer- och förskollärares syn på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Författare: Emma Nordensson Cavallius och Amanda Klevefelt Handledare: Petra Gäreskog Examinator: Jörgen Mattlar

2

3 Syftet med studien var att undersöka förskollärares- och förskolechefers beskrivningar av arbetet med barn i behov av stöd, utifrån synsätt och andra faktorers påverkan på arbetssättet. Utifrån vårt syfte disponerar vi följande frågeställningar; Vilken syn har förskollärare och förskolechefer på barn i behov av särskilt stöd? Vilka faktorer beskriver förskollärare och förskolechefer påverkar åtgärderna för barn i behov av särskilt stöd? Hur beskriver förskollärare och förskolechefer dokumentationer av tillämpade metoder för barn i behov av särskilt stöd? För att besvara forskningsfrågorna använde vi oss av kvalitativa intervjuer som metod, och analyserade resultatet ur ett relationellt samt kategoriskt perspektiv. Resultatet visade att förskollärare och förskolechefer ser på barn i behov av särskilt stöd ur ett relationellt perspektiv. Samtliga besvarade frågan med att beskriva, att alla barn utifrån sina egna förutsättningar kan tillfälligt- eller varaktigt vara i behov av särskilt stöd. Resultatet av beskrivningarna vid vilka åtgärder som tillämpades i förskolorna variera beroende på vilket stöd som behövdes. Dokumentationer kring de åtgärder som tillämpades för barn i behov av särskilt stöd, visades i resultatet ske genom kartläggning och individuella handlingsplaner. Vi kan i vår studie se att förskollärare- och förskolechefernas syn på barn i behov av särskilt stöd går i linje med det relationella perspektivets synsätt, men att åtgärderna som tillämpas i flera fall överensstämmer med det kategoriska perspektivet. Nyckelord: Förskolechef- och förskollärare, kvalitativ intervjustudie, särskilt stöd, det relationella- och kategoriska perspektivet. 1

4 Innehållsförteckning 1.INLEDNING BAKGRUND SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR FRÅGESTÄLLNINGAR FORSKNINGSÖVERSIKT SYNEN PÅ BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ÅTGÄRDER FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD Resursperson Språkliga åtgärder DOKUMENTATION FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER DET KATEGORISKA PERSPEKTIVET DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET DET RELATIONELLA PERSPEKTIVET JÄMFÖRT MED DET KATEGORISKA PERSPEKTIVET DILEMMAPERSPEKTIVET METOD FÖR DATAINSAMLING OCH GENOMFÖRANDE URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ETISKA HÄNSYNSTAGANDEN RELIABILITET OCH VALIDITET REFLEKTION ÖVER METOD RESULTAT OCH ANALYS DELSTUDIE 1, FÖRSKOLLÄRARE FÖRSKOLLÄRARNAS BESKRIVNINGAR AV VEM SOM ÄR I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD FÖRSKOLLÄRARNAS BESKRIVNINGAR AV FÖRSKOLANS ÅTGÄRDER FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD FÖRSKOLLÄRARENS SYN PÅ ANPASSNINGAR I MILJÖN UTIFRÅN TRE UNDERRUBRIKER Barn med fysisk funktionsnedsättning Barn med beteendemässiga- eller känslomässiga störningar Socioekonomiska, kulturella och- eller språkliga faktorer FÖRSKOLLÄRARNAS BESKRIVNING PÅ DOKUMENTATION VID ÅTGÄRDER RESULTAT OCH ANALYS DELSTUDIE 2, FÖRSKOLECHEFER FÖRSKOLECHEFERNAS BESKRIVNINGAR AV VEM SOM ÄR I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD FÖRSKOLECHEFERNAS BESKRIVNINGAR AV FÖRSKOLANS ÅTGÄRDER FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD FÖRSKOLECHEFERNAS SYN PÅ ANPASSNINGAR I MILJÖN UTIFRÅN TRE UNDERRUBRIKER Barn med fysisk funktionsnedsättning Beteende- eller känslomässiga störningar i den pedagogiska miljön Socioekonomiska, kulturella- och eller språkliga faktorer FÖRSKOLECHEFERNAS BESKRIVNING AV DOKUMENTATION VID ÅTGÄRDER DISKUSSION VILKEN SYN HAR FÖRSKOLLÄRARE OCH FÖRSKOLECHEFER PÅ BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD? HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRARNA OCH FÖRSKOLECHEFERNA ATT ÅTGÄRDER I FÖRSKOLANS VERKSAMHET TILLÄMPAS FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD? HUR DOKUMENTERAR FÖRSKOLLÄRARE OCH FÖRSKOLECHEFER TILLÄMPADE METODER FÖR BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD? KONKLUSION MYCKET ANSVAR LÄGGS PÅ SPECIALPEDAGOGENS KOMPETENS BARNEN ÄR INTE DELAKTIGA VID HANDLINGSPLANER

5 10.3 FÖRSLAG TILL FORTSÄTT FORSKNING REFERENSLISTA BILAGOR BILAGA 1 - INTERVJUGUIDE BILAGA 2 - INFORMATIONSBREV BILAGA 3 MEDGIVANDEBREV

6 1.Inledning Intresset för specialpedagogik har funnits hos oss redan innan påbörjad utbildning. Vi har tidigare arbetslivserfarenheter när det gäller barn- och ungdomar i behov av särskilt stöd. Det är en bred erfarenhet vi besitter och har arbetat med allt ifrån barn med diagnoser- eller under utredning samt barn med språkliga- eller kulturella svårigheter och barn i socioekonomisk utsatthet. Utifrån vad vi sett under våra verksamhetsförlagda utbildningar så upplever vi att det finns en bristande kompetens bland verksamma i förskolan, och att problemet läggs på barnet på grund av tidsbrist eller kompetens att omjustera den fysiskaoch pedagogiska miljön. Denna studie syftar inte till att se huruvida förskollärare- och förskolechefer bedöms utföra förskolans uppdrag utifrån styrdokument, utan istället undersöka informanternas syn på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Detta är ett viktigt ämne som inte ska tystas ned på grund av begränsad forskning, tvärtom är det en av anledningar till varför det är extra viktigt att uppmärksamma fortsatt forskning för barn i behov av särskilt stöd. Utifrån våra egna erfarenheter, och utifrån den begränsade forskning som finns inom specialpedagogik i förskolan, så beskrivs Barn i behov av särskilt stöd upprepade gånger som ett komplext begrepp. Detta antyder även Linda Palla (2015, s.116) i sin delstudie i Vetenskapsrådet, hon skriver att specialpedagogik kopplat till förskolan är ett konstant bristområde, och att behovet av mer forskning kring ämnet i anslutning till förskolan är stort. Palla (2015, s.116) menar att den generella bilden av specialpedagogisk forskning kopplat till förskolan är att; svårigheter inte endast ses ur ett individperspektiv där det enskilda barnet ses som problembärare, utan att svårigheter och möjligheter ses i ett sammanhang där relationer, miljö och kontexter får betydelse. Vi anser att det därför är högst aktuellt att studera vem som upplevs vara i behov av särskilt stöd och synliggöra de vanliga specialpedagogiska insatser som tillämpas för barn i behov av särskilt stöd. I läroplanen för förskolan så eftersträvas det att alla barn har rätt till stöd tillfälligt- eller varaktigt under sin vistelse i förskolan (98/2016, s.6). Vår gemensamma tanke är att läroplanen lämnar ett utrymme för fria tolkningar för verksamma i förskolan. I praktiken har vi upplevt att pedagogernas arbetssätt skiljer sig och att det kan uppstå ett dilemma kring vad- och vem det är som är i behov av särskilt stöd. Återigen är det högst aktuellt att undersöka dilemmat som professionerna inom förskolan ställs inför, hur deras syn på barnet påverkar bemötandet samt vilka åtgärder som tillämpas för det enskilda barnet, barngruppen och miljön. 4

7 2. Bakgrund I läroplanen för förskolan (98/2016, s.5) framkommer det att verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan som tillfälligt- eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra. Detta stöd ska utformas med hänsyn till barnets eget behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. I läroplanen för förskolan (98/2016) är uppdraget för alla verksamma inom förskolans verksamhet att uppmärksamma alla barns behov, analysera barnets situation i förskolan och med analysen som utgångspunkt genomföra stödinsatser. Samtidigt menar Skolinspektionen (2017, s.11) att detta strävansmål ger utrymme för fria tolkningar av vad uppdraget innebär och hur det ska åtgärdas i praktiken, detta eftersom det inte är definierat hur arbetet ska bedrivas. Vidare har Skolinspektionen (2017, s.5) granskat hur förskolor arbetar med barn i behov av särskilt stöd, och utifrån granskningens resultat bedömer Skolinspektionen (2017, s.22) att personalens förståelse för hur uppdraget ska omsättas behöver stärkas. Skolinspektionens generella bedömning var att personalen i flera fall saknar en gemensam förståelse och syn för uppdraget, och hur arbetet ska bedrivas. Skolinspektionens granskning tyder på att detta får konsekvenser för hur väl uppdraget realiseras i praktiken och att det finns stora skillnader på vilka rutiner som finns och hur dessa tillämpas. Skolinspektionen (2017, s.22) menar därmed att det finns en risk att barn i behov av särskilt stöd inte erbjuds en likvärdig undervisning samt att de heller inte alltid får det stöd de har rätt till. I den reviderade läroplanen för förskolan (2018, s.3) lyfts det fram att arbetet med barn i behov av särskilt stöd ska få en likvärdig utbildning oavsett var i landet den anordnas. Det innebär att utbildningen inte kan utformas med samma rutiner överallt och att förskolans resurser inte kan fördelas lika. Anette Sandberg (2014, s.48) beskriver att det i alla kommuner ska finnas styrdokument och en framskriven policy för hur deras ansvar tas för barn i behov av särskilt stöd i verksamheten. Fortsatt förklarar Sandberg (2014, s.48) begreppets framväxt i olika styrdokument och inleder med att beskriva hur barn i tidigare officiella styrdokument betraktades som barn med behov av särskilt stöd, och som i samhället setts som en avvikande grupp som måste anpassas. Detta synsätt dominerade fram till 2000-talet, för att sedan betrakta problemet i miljön och inte hos det enskilda barnet. Vidare skriver Sandberg (2014, s.48) att genom detta presentera ett nytt begrepp av barn i behov av särskilt stöd, med en ideologi att öka betoningen på miljön som problembärare och inte barnet. Förändringen av begreppet erhålls i utgångspunkt att alla barn har samma grundläggande behov, dock är en del barn i större behov av särskilt stöd och behöver det för att få sina behov tillfredsställda. I Måluppfyllelse i förskolan (Skolverket, 2017, s.22) redovisas att verksamheten ska anpassas till alla barn. Barn som är i behov av mer stöd och stimulans än andra ska få detta utformat efter sina egna behov och förutsättningar. Därför ska förskolechefen och arbetslaget kontinuerligt utvärdera hur undervisningen utformas för att barnet ska få stöd i sin utveckling och ges stöd till att utmanas. Många barn stöter någon gång på svårigheter under sin förskoletid och kan behöva någon form av stöd. En andel barn kan komma att behöva kontinuerligt stöd under hela förskoletiden. Detta kan vara på grund av sjukdom, sociala förhållanden eller funktionsnedsättning, men alla barn oavsett tillfällig- eller varaktigt behov 5

8 av särskilt stöd är berättigade att få tillgång till stöd. Barn i behov av särskilt stöd ska i sin utveckling inte förstås som en egenskap, utan är alltid situationsbundet. Skolverket (2017, s.22) uttrycker vidare att vilket stöd som behövs är relaterat till vad som sker i ett visst möte mellan barnet, personalen och förskolans miljö. Med detta betyder att barnets behov av särskilt stöd kan variera beroende på miljön. Förskolan ska med hjälp av systematiskt kvalitetsarbete förbättra sitt arbete för barn i behov av särskilt stöd. För att säkerställa att åtgärderna är tillräckliga behövs det en kontinuerlig uppföljning och utvärdering. Det som dock inte är reglerat menar Skolverket (2017, s.22) är återigen hur åtgärdsprogram ska dokumenteras, men det bör dokumenteras för att se om åtgärderna har bidragit till positiv effekt i barnets utveckling. Sandberg (2014, s.50,57) beskriver hur åtgärder i förskolan formuleras som pedagogiska metoder snarare än i åtgärdsprogram och hur dessa pedagogiska metoder i form av åtgärder tillämpas i praktiken dokumenteras sällan. Vidare menar Sandberg (2014, s. 50,57) att det inte finns en användbar metod som kan tillämpas på alla barn i behov av stöd. Med bakgrund mot detta ställer vi oss frågande, kan förskollärarnaoch förskolechefernas synsätt sträva i linje med det relationella perspektivets synsätt, men att åtgärderna som realiseras kan komma att överensstämma med det kategoriska perspektivet? Se under avsnitt; 5.0 Teoretiska utgångspunkter. 3.Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares och förskolechefers uppfattningar om arbetet med barn i behov av särskilt stöd utifrån synsätt och andra faktorers påverkan på arbetssättet. 3.1 Frågeställningar Vilka uppfattningar har förskollärare och förskolechefer om barn i behov av särskilt stöd? Vilka faktorer beskriver förskollärare och förskolechefer påverkar åtgärderna för barn i behov av särskilt stöd? Hur beskriver förskollärare och förskolechefer dokumentationer av tillämpade metoder för barn i behov av särskilt stöd? 6

9 4.Forskningsöversikt 4.1 Synen på barn i behov av särskilt stöd Sandberg m.fl. (2010, s.43 44) skriver att i den svenska nationella politiken har konstruktionen Barn i behov av särskilt stöd använts i flera år. Trots detta menar författarna att det saknas kunskap om hur denna konstruktion är verksam i förskolan och vilka barn det är som får särskilt stöd. Det finns ytterst lite kunskap om vilka kriterier som personal i förskolan använder sig av för att bedöma om ett barn är i behov av särskilt stöd. I en tidigare studie med Sandberg m.fl. (2009, s.102) var syftet att undersöka och analysera förskollärares upplevelser av det pedagogiska stödet. Metoden som forskarna använde var intervjustudier som utfördes på förskollärare i 38 olika förskolor inom två län i Sverige. Sandberg m.fl. (2009 s ) redovisar i sin studie att förskollärarna disponera olika synsätt på hur arbetet med barn i behov av särskilt stöd skulle utformas, och om det skulle tillämpas med eller utan resursperson. Förskollärarna beskrev att de efterfrågade ett delat ansvar för barnen, eftersom de ansåg barnet som krävande och i vissa fall så efterfrågades en anställd resurspersonal som alltid skulle vara med barnet. Avslutningsvis redovisar Sandberg m.fl. (2009 s ) i resultatdelen uttalanden från förskollärarna där de beskriver att barnet som är i behov av särskilt stöd, i flera fall lyfts bort från situationer och undervisas individuellt. Dessutom framkom att barnet vanligtvis var mer ensamt med resurspersonen än tillsammans med resterande barngrupp och personal. I en intervjuundersökning som Linda Palla (2009, s.14) genomfört lyfter hon fram begreppet barn i behov av särskilt stöd med syfte att utreda dess betydelse i förskolan. Palla (2009, s.10) inleder artikeln med att beskriva att det finns ett behov hos människor att kategorisera ting. Detta för att vi försöker göra vår värld mer begriplig. Barn som vi karakteriserar som barn i behov av särskilt stöd i ett sammanhang, kommer i ett annat sammanhang hamna under en annan kategori t.ex. utifrån deras utseende eller intressen. Vidare beskriver Palla (2009, s.14) att det finns en risk med att ständigt kategorisera människor då det kan bli till något bestående och uppdelande. Palla (2009, s.14) menar att vi inte med säkerhet kan säga att ett barn som är i behov av särskilt stöd i ett sammanhang kommer fortsätta vara det i alla situationer och för alltid. Vidare menar Palla (2009, s.16) att barn i behov av särskilt stöd inte är en enhetlig grupp, utan kan av olika anledningar vara i behov av olika typer av särskilt stöd. Palla (2009, s.19) menar att det inte är olikheterna mellan människor som vi bör utjämna, snarare uppväxtvillkoren för barn som kommer till förskolan med olika ryggsäckar. Vidare skriver Palla (2009, s.19) att om vi synliggör och skapar en naturlighet kring olikheter i den pedagogiska verksamheten bör detta bidra till att barnen senare i livet kan bemöta människor som är lika och olika dem själva på ett bra sätt. Avslutningsvis skriver Palla (2009, s.19) att det är genom möten vi kan förhindra rädslan för det främmande som många gånger grundar sig i oförstånd och bristande erfarenheter. Men för att göra detta beskriver Palla (2009, s.19) att det krävs ett möte som är aktivt, inte en särskiljande kategorisering och en ständig indelning i form av grupper, rum eller byggnader. 7

10 I Kristian Lutz (2009, s.18) avhandling är syftet att belysa och problematisera beskrivningen av barn i behov av särskilt stöd i förskolan samt olika perspektiv på bedömningar utifrån utveckling och avvikelse. Lutz (2009, s.18) belyser frågan om vilka barn som kategoriseras som Barn i behov av stöd, samt vilka professioner som är delaktiga vid denna kategorisering, t.ex. pedagoger, förskolechef och psykolog. I Lutz (2009, s.119) studie dominerade tre områden i ansökningarna om extra stöd och dessa var, språk- och kommunikationsproblematik, svårigheter att koncentrera sig samt utagerande beteende. I hans studie framkom det att ett flertal av barnen bedömdes ha svårigheter kopplade till alla ovanstående områden. Med detta tyder Lutz (2009, s.133) studie på att det förekommer samband mellan de olika områdena. Ett exempel kan vara ett barn med koncentrationssvårighet, vilket kan förklaras vara en följd av bristande språk- och kommunikationsförmåga hos barnet. Vidare i ansökningarna kan detta komma att användas för att förklara ett utagerande beteende som barnet uppvisar. Lisa Asp-Onsjö (2014, s.387) hävdar att de barn som får särskilt stöd i förskolan har varierats över tid, detta för att problematiken beskrivits olika. Asp-Onsjö (2014, s.387) anser att barn som får särskilt stöd är en heterogen grupp som innefattar barn med fysiska funktionsnedsättningar till barn med koncentrationsproblem. Vidare hävdar Asp-Onsjö (2014, s ) som Lutz (2009, s.133) tidigare beskrev att barn i behov av särskilt stöd är svåra att placera i grupper då ett barn kan ha koncentrationssvårigheter samtidigt som de har ämnesspecifika svårigheter som tex. läsoch skrivsvårigheter. Utifrån Lutz (2009) och Asp-Onsjö (2014) kan vi därför konstatera ett mönster, nämligen att barns svårigheter sällan grundar sig i en enda problematik som vi vanligtvis antar. Eva Skogman (2004, s.10) har i sin avhandling valt att kategorisera barn med funktionshinder i två grupper, gravt respektive lindrigare funktionsnedsättning. Skogman (2004, s.10) antyder att barn med grava funktionshinder sammantaget ses som en grupp som är i behov av extra resurser under sin förskoletid. Vidare menar Skogman (2004, s.11) att dessa barn i större utsträckning är i behov av stöttning vid flertal situationer. Den andra kategorin menar hon avser barn som inte är i lika stort behov av extra resurser i den större mån. Vidare skriver Skogman (2004, s.11,14) att det gemensamma för grupperna är att behovet av extra resurser är större än för andra barn i samma ålder. Skogman (2004, s.8) redovisar två synsätt att betrakta barn med funktionsnedsättning på, utifrån ett medicinskt synsätt där barnets funktionshinder ses som ett problem orsakat av sjukdom eller skada. Det andra synsättet hon presenterar är att socialt/kontextuellt synsätt som betraktar barn med funktionshinder skapat i och av miljön. Skogman (2004, s.11 12) hävdar att oavsett medicinsk diagnos så är det aktuellt att studera förskolans fysiska miljö liksom den sociala kontextens utformning eftersom det blir avgörande för hur ett barn med funktionsnedsättning har möjlighet att vara verksam. Samtidigt visar Skogmans (2004, s.88) observationsstudie att när man talar om miljöns tillgänglighet kopplat till barn med funktionshinder innefattar det i de flesta fall om tillgänglighet i den fysiska miljön och inte den sociala miljön. Vidare menar hon att tillgängligheten för dessa barn handlar om att förändra den fysiska miljön och tillämpa åtgärder som ramper och hissar samt andra tydliga hinder som kan finnas i den fysiska miljön. 8

11 Vid definitionen av barn med känslomässiga störningar väljer vi att hänvisa till Linda Palla (2011, s.80) som hävdar att pedagoger definierar dessa barn som svåra att sätta fingret på och som barn vars pedagoger väljer att söka specialpedagog för. Palla (2011, s.79) beskriver att dessa barn synliggörs genom att uppvisa beteenden som bryter mot ett barns förväntade sätt att bete sig på. Liksom Palla (2011, s.80) hävdar Eva Frölander (2005, s.8 9) i sin avhandling att det är svårt att sätta fingret på vad som definierar barns svårigheter och behov av stöd samt att det är barn som tar stor plats skapar oro i barngruppen och arbetslaget, både fysiskt- och psykiskt. Vidare visar resultatet i Frölanders (2005, s.48 49) studie att dessa barn oftast har problem i sin hemmiljö, oftast med föräldrar med egna problem. Frölanders studie (2005, s. 5) syftar till att undersöka pedagogernas syn på barn i behov av särskilt stöd och se hur de socialt utsatta barnen kommer in i bilden. I studien används djupintervjuer som metod för att belysa hur pedagoger samtalar om de socialt utsatta barnen i samband med särskilt stöd. Frölanders studie (2005, s.5) visar att pedagogers upplevelse är att barn med social utsatt problematik ökat när det gäller behovet av särskilt stöd, och att det främst är relaterat till samhällfaktorer eller brister i föräldraskapet. Frölanders (2005, s.29) studie visar att pedagoger i förskolan beskriver barn i behov av särskilt stöd på varierande sätt bl.a. barn med språksvårigheter och stressade barn, samt barn som inte fått följa regler i sin hemmiljö. I Frölanders (2005, s.31) intervjustudie med pedagogerna redovisas hur barn och vårdnadshavare med språksvårigheter kan göra det svårt att sätta fingret på vad det är för särskilt stöd som behöver tillämpas, medan ett barn med diagnos beviljas resursstöd nästan direkt oavsett språksvårigheter. Avslutningsvis lyfter Frölander (2005, s.56) fram att det är viktigt att ta hänsyn till den socioekonomiska strukturen för det område som förskolan är placerad i. Hon menar att det är en yttre faktor som pedagogerna måste ta hänsyn till i sitt inre arbete som sker i verksamheten, det kan handla om hur pedagoger väljer att se möjligheter respektive svårigheter i vilket stöd som kan ges dessa barn. 4.2 Åtgärder för barn i behov av särskilt stöd Resursperson I sin avhandling använde Lutz (2009, s.80) sig av flera metoder för att samla in material, dels studerade han pedagogers ansökningar om extra resurs. Lutz (2009, s. 119) uppmärksammar de tre problemområden som framträdde mest i ansökningarna om resursstöd. I de ansökningar han studerade kom det även fram vilka åtgärder som rekommenderas för varje problemområde. Lutz (2009, s.124) beskriver att i flertal av de ansökningarna som innefattar språk- och kommunikationsproblematik utgjorde barnens språkliga kunskaper en central del. Detta belystes eftersom det ansågs kunna skapa konsekvenser för barnet, både individuellt, i verksamheten och i samspelet med andra barn. Vidare skriver Lutz (2009, s. 124) att en resursperson som arbetar nära barnen var den åtgärd som värderades högst inom området. Detta för att en resursperson bedöms kunna leda och utveckla barnets språkliga kunskaper i olika situationer. Lutz (2009, s.124) skriver även att det i ett flertal av ansökningarna rekommenderade enskild träning i kombination med bilder som stöd, särskilt för barn med autismdiagnos. I rekommenderade åtgärder för barn med 9

12 koncentrationssvårigheter fann Lutz (2009, s.127) att pedagogerna i flera fall indikerade på att dessa barn hade ett behov av att ha det lugnt omkring sig, och behövde därför få möjlighet att arbeta i mindre grupper. Vidare visar Lutz (2009, s. 127) studie att pedagogerna lade stor vikt vid enskild träning i form av aktiviteter, för att kunna hjälpa dessa barn att träna upp sin koncentrationsförmåga. I området utagerande beteende skriver Lutz (2009, s. 130) att barnen i flera fall beskrivs som ett problem i verksamheten, och att pedagogerna uttryckte i ansökningarna en känsla av otillräcklighet. Lutz (2009, s. 130) skriver att ett arbete nära dessa barn kan skapa en bra och positiv miljö och det var den åtgärd som rekommenderades. Vidare skriver Lutz (2009, s. 131) att det finns en vilja hos pedagoger, som handlar om att stötta och vägleda barnet i deras utveckling. Lutz (2009, s ) studie redovisar att pedagogerna upplever att de förväntas arbeta intill barnen för att kunna bidra till, eller motverka icke önskvärda händelser. Han menar att pedagogernas arbete intill barnen kunde handla om att stödja och vara tillgänglig som en språklig resurs som kan bidra med ord, t.ex. sätta ord på barnens upplevelser. Han menar att det även kunde handla om att pedagogerna upplevde sig behöva stödja barnet i sociala sammanhang tillsammans med resterande barngrupp för att vägleda och motverka negativa spiraler runt barnet. Vidare redovisar Lutz (2009, s.132) att ansökningar vid tillsättning av en extra pedagog skulle möjliggöra att de andra pedagogerna fick mer tid till att arbeta med barnets problematik i den stora barngruppen, i en mindre grupp eller enskilt. Samt att de möjliggjorde användningen av material som var anpassat för barnets bedömda problematik. Slutligen redovisar Lutz (2009, s.132) att i ansökningarna formulerades antydningar som visade på att pedagoger var i behov av resurs för att kunna göra en kartläggning av barnets problematik. Oftast är denna fas dock redan avklarad då denna dokumentation har föregått ansökan om extra resurs menar han. Detta är något som Palla (2011, s.133) synliggör i sin studie, att barnets problematik kan korrigeras med hjälp av vuxenstöd. I hennes studie blir det tydligt att det vid leksituationer i förskolan inte är önskvärt om ett barn är för passivt eller för dominant. Palla (2011, s.133, 143) menar därför att tanken med att tillämpa vuxenstöd är att barnet småningom ska kunna bemästra ett mer passande beteende. Pallas (2011, s.144) studie visar att när ett barn uppvisar något icke önskvärt som präglas av ett beteende som konstruerats utagerande så kan vuxenstöd tillämpas för att visa barnet vilka önskvärda beteenden som accepteras i leken Språkliga åtgärder Frölanders (2005, s.35) intervjustudie visar att arbetet med t.ex. barn i behov av särskilt stöd i sin språkutveckling, oftast planeras utifrån det enskilda barnet men åtgärderna tillämpas i den vardagliga pedagogiken med alla barn. Detta i syfte att vissa barns behov kan vara bra för alla barn, men samtidigt visar Frölanders (2005, s.35 36) studie på att åtgärder kan tillämpas direkt till det enskilda barnet. Vid dessa tillfällen ger pedagogerna mer enskilt stöd till ett barn med t.ex. språkliga svårigheter, det kan handla om åtgärder som innefattar att läsa för barnet, rim och ramsor etc. Anne Kultti (2012, s ) redovisar i sin observationsstudie att barn oavsett språkliga kunskaper kan delta i t.ex. sångsamlingar på lika villkor, då den typen av gruppaktivitet karaktäriseras av rörelsesånger som inkluderar 10

13 gester. Hon menar att guidning därför blir aktuellt för pedagogen och även upprepning för att skapa en kunskap om ordningen. 4.3 Dokumentation för barn i behov av särskilt stöd Linda Pallas (2011, s.11) studie riktar sig till den institution som barn tillbringar sin större del av vardagen på vilket är i förskolan. I förskolan står barnet i centrum och verksamheten ska ge varje barn rätt förutsättningar trots olikheter, men samtidigt är förskolan en verksamhet med styrdokument, förväntningar och förhoppningar. Därför menar Palla (2011, s. 11) att när blicken riktas på barnet så riktas också fokus på barnets beteenden och kunskap samt deras sätt att vara och handla på. Syftet med Pallas (2011, s.17) studie är att synliggöra hur barn framställs som subjekt utifrån uppvisande av oväntade beteenden som utmanar de vuxna. Studien utgörs utifrån de informella vardagliga utsagor som utspelar sig i förskolan när pedagoger tolkar och omsätter sitt uppdrag. I studien har Palla (2011, s.63) valt att samla empiriskt material genom att delta i samtal som pedagog har tillsammans med specialpedagogen. Samtalen mellan dessa parter i förskolan grundar sig i den allmänna pedagogiken. Men eftersom specialpedagogiken och den allmänna pedagogiken ses som intimt förknippade i förskolan så kan de inte ses enbart som pedagogiska strategier för den allmänna pedagogiken. I hennes analys och resultatdel lyfter hon delar av materialet som beskriver hur pedagoger fokuserar på beteenden hos barnet som på något vis formulerats som behov i förändring. Materialet i Pallas (2011, s.124) analys visade att fokus ligger både i att förändra miljön, såväl den fysiska som sociala och pedagogiska men även lösningar kopplade till det enskilda barnet med konkreta handlingar som styr barnet till det önskvärda. Palla (2011, s. 124) beskriver hur dokumentationen i förskolan kan variera men oftast förekommer observationer och kartläggningar för att skapa en förståelse för det enskilda barnets utveckling. Observationer och kartläggningar menar Palla (2011, s.124) är vanliga dokumentationsformer som vuxit i takt med förskolans utveckling. Vidare menar Palla (2011, s.31 32) att dessa dokumentationsformer kan ses som en verkan från den vetenskapliga blicken på barnet utifrån samhället och förskolans utveckling. Barnobservationer sågs inte bara som en forskningsmetod utan även som användbar som en pedagogisk och- specialpedagogisk metod i förskolans verksamhet. Vidare hänvisar Palla (2011, s. 105) till Andreasson (2007) som tyder på att inom utbildningsväsendet och i samhället generellt kan vi idag skymta en dokumentationskultur som blir mer allmänt spridd. En dokumentationskultur som överförts till förskolan trots att det inte är barnet som ska bedömas så finns det en risk för att det utvecklas så. Palla (2011, s. 32,105) hänvisar till (Vallberg Roth, 2010; Vallberg Roth & Månsson, 2006) att det även i förskolan är synligt med en sådan dokumentationskultur. Vidare beskriver de hur en ökande trend av att dokumentera, bedöma och inspektera tycks svepa över alla skolformer och framhåller behovet av kritisk forskning om dokumentation som riktar sig mot exempelvis barn i förskolan. Vidare redovisar Palla (2011, s.14.) att dokumentationen inom förskolan har blivit allt tydligare. Hon lyfter fram att det i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2010) framhålls med starkare betoning hur utvärdering och dokumentation ska utföras systematiskt 11

14 med det enskilda barnets utveckling och lärande samt verksamheten. De olika bedömningsmallarna kan påverka barnets identitetsskapande processer, menar Palla (2011, s.14). Eftersom förväntningar utifrån mallar visar hur vida barnen lyckas svara upp mot förväntningar och kunskaper. Hon menar att förskolan har en tradition som skiljer sig mot grundskolans syn på hur den specialpedagogiska verksamheten ska utformas, men trots det så menar Palla (2011, s.14) att det i vissa kommuner skapat särskilda särlösningar för barn i förskoleålder. Dessa särlösningar kan uppfattas som ett bakslag i tanken om en förskola för alla barn. 12

15 5.0 Teoretiska utgångspunkter Claes Nilholm (2003, s.16 17) redovisar att det finns olika grundläggande synsätt att se på den specialpedagogiska verksamheten. Nilholm (2003, s. 8,15) beskriver hur perspektiven uppdelas traditionellt- och kritiskt men med olika benämningar utifrån forskare. Nilholm (2003, s.7 8) beskriver perspektiven utifrån vad han anser speglar kärnan i de olika perspektiven i synen på specialpedagogisk undervisning. Vi har valt att använda Bengt Perssons (1998, s.31) benämningar, nämligen det kategoriska och det relationella perspektivet. I denna studie har vi även valt att redogöra för dilemmaperspektivet. Detta för att vi kan se att pedagogerna upplever sig hamna i ett dilemma men att de val de väljer att göra slutligen hamnar i något av det kategoriska- eller relationella perspektivet. 5.1 Det kategoriska perspektivet Persson (1998, s ) hävdar att i det kategoriska perspektivet ses barn med behov av särskilt stöd. Fokus för specialpedagogiska åtgärder har lagts på individen som uppvisar svårigheter i den traditionella pedagogiken. Det har utifrån det tillämpats specialpedagogiska åtgärder som relaterar till barnets uppvisade svårigheter. Barnets svårigheter ses som medfödda eller- som egenskaper och indikerar på att barnet är bärare av problemet. Åtgärderna tillämpas antingen i speciella grupper eller i den ordinarie pedagogiska verksamheten och används för att komma till rätta med problemen. När den specialpedagogiska undervisningen tillämpas, sker det dels kortsiktigt och grundar sig i en akut problematik av barnet, dels diagnosrelaterat och individuella egenskaper som barnet uppvisar. 5.2 Det relationella perspektivet Persson (1998, s.31 32) hävdar att i det relationella perspektivet ses barn som i behov av särskilt stöd och utifrån de behoven tillämpas specialpedagogiska resurser. De svårigheter som barnet upplevs hamna i sker i mötet med olika företeelser i verksamhetens miljö. Fokus på specialpedagogiska åtgärder utgår därför ifrån att studera varför svårigheter uppstår och undersöks i mötet mellan barnet, relationer och miljön. Ur det relationella perspektivet blir tidsaspekten viktig och det omfattar långsiktiga lösningar som involverar alla pedagoger och som kräver att förskolan som system är i behov av helhetsanalys. 13

16 5.3 Det relationella perspektivet jämfört med det kategoriska perspektivet Ingemar Emanuelsson m.fl. (2001, s.22, 23) beskriver hur de två perspektiven innehåller olika förståelser för forskningens- och verksamhetens synsätt, men detta bidrar inte till att perspektiven utesluter varandra. Perspektiven ska ses som idealtyper, med andra ord mentala konstruktioner för att visa vilka skillnader det är mellan de fenomen som beskrivs idealiskt och i verkligheten. Idealen ses inte som den riktiga verkligheten utan som ett redskap för att skapa en förståelse för en modell eller en princip. Inom det relationella perspektivet ses barnets förutsättningar i situationer relationellt, dvs. förändringar i omgivningen förväntas påverka möjligheterna att uppfylla särskilda mål. Vidare skriver Emanuelsson m.fl. (2001, s. 22, 23) att motsvarigheten till ett relationellt perspektiv är det kategoriska perspektivet, där svårigheterna istället ses som en påföljd av t.ex. dåliga hemförhållanden eller särbegåvning och beskrivs i uttryck barn med svårigheter. Dessa svårigheter har traditionellt uppkallats och förklarats med hjälp av diagnoser utifrån barnets avvikelser i ett normativt samhälle, detta med enlighet i en medicinsk-psykologisk modell. I sin studie förklarar Persson (1998, s. 22) att de är de vuxna som besitter makten att tolka vad som är ett normativt respektive avvikande beteende. Slutligen jämför Persson (1998, s. 22) lärarprofessionen med läkarprofessionen och beskriver att uppdelningen av denna lågrespektive höga yrkesprofessionen, har medfört att medicinska diagnoser i hög grad dominerat, vilket har bidragit till att pedagoger tillämpar specialpedagogiska åtgärder. Avslutningsvis visar Emanuelsson m.fl. (2001, s.23) studie på att i det kategoriska perspektivet återfinns specialpedagogikens tradition, och har visats i b.la. Persson (1998) studier att det även dominerar än idag trots att styrdokumenten för förskola/skola indikerar mot en relationell förståelse av den specialpedagogiska problematiken. 5.4 Dilemmaperspektivet Ett tredje perspektiv som vuxit fram ur kritik mot vad Nilholm (2003, s.61 62) väljer att kalla det kritiska perspektivet är dilemmaperspektivet. Namnet uppkom genom de grundläggande dilemman som Nilholm (2003, s.61) anser att de moderna utbildningssystemen står inför idag. Ett dilemma är motsatser som det egentligen inte finns en lösning på men kräver ett ställningstagande. Nilholm (2003, s.61 62) lyfter ett dilemma som Clark m.fl. (1998) anser är centralt i ett utbildningssystem, och det är att ge likartade kunskaper samt färdigheter till alla barn samtidigt som detta ska anpassas till alla barns olikheter t.ex. intressen, förmågor och kunskaper. Dilemmat skapas mellan det gemensamma och anpassningen till barnens olikheter. 14

17 6. Metod för datainsamling och genomförande I detta avsnitt presenteras en intervjustudie med förskollärare samt förskolechefer. Studien är uppdelade i två delstudier med kvalitativa intervjuer som metod. Genom kvalitativa intervjustudier kan vi undersöka olika professioners uppfattningar och syn på vem som är i behov av särskilt stöd, vilka åtgärder de tillämpar och hur dessa metoder dokumenteras. Runa Patel och Bo Davidsson (2011, s.82) beskriver att kvalitativa intervjustudier kan användas för att skapa kunskap om en enskild persons syn och uppfattning om ett specifikt ämne. Delstudie 1 är skriven av student Emma Nordensson Cavallius och innehåller förskollärares beskrivningar inom det aktuella ämnet. Delstudie 2 är skriven av student Amanda Klevefelt och omfattade förskolechefers beskrivningar av det aktuella ämnet för studien. För att hitta intresserade informanter valde vi att maila olika förskolor samt ta hjälp av sociala medier. Att maila förskolor gav inte den respons vi hoppats på, dock fick vi mer respons på sociala medier och vi fann informanter som var intresserade av att träffa oss för en intervju. Intervjuerna utfördes på informanternas arbetsplats i ett avskilt och lugnt rum. Detta för att minska risken att bli avbrutna eller att något skulle påverka vår ljudinspelning. Utöver ljudinspelningen fördes anteckningar av den av oss som inte höll i intervjun, anteckningarna tilldelades sedan till intervjuaren för transkribering. Vi avsatte en tid på cirka 30 minuter till varje intervju. Delstudie 1 omfattar fyra förskollärare som är uppdelade med siffrorna 1 4. Informanterna arbetar på tre olika förskolor och gemensamt har intervjupersonerna befattningen förskollärare med en förskollärarexamen, men de skiljer sig i arbetserfarenhet och utbildningsmässiga erfarenheter. Delstudie 2 omfattar fyra förskolechefer som benämns med siffrorna 1 4. Förskolecheferna arbetade på fyra olika förskolor både fristående och kommunala, alla informanter var utbildade lärare i grunden. Tre av förskolecheferna hade rektorsexamen medan en av cheferna var under rektorsutbildning just nu. Både delstudie 1 och 2 är genomförda i en större stad. 6.1 Urval och avgränsningar Vi valde att intervjua två yrkesprofessioner inom förskolans verksamhet, förskolechef- och förskollärare. Vi valde dessa informanter för att de besitter huvudansvaret för tillämpning av åtgärder i förskolan för de barn som är i behov av särskilt stöd. Åsa Källström Cater (2015, s.79 80) råder studenter till att vara försiktiga med att utföra intervjuer med barn för att studentarbeten inte kan ge barnen likvärdigt skydd som forskare kan göra i deras undersökningar. Inom varje institut finns det olika regler kring hur dessa intervjuer får utföras och ibland tillåts det inte alls, vilket vi studenter först och främst behöver ta reda på. Utifrån etiska hänsynstagande b.la. skyddande av barnens identitet i studien har vi därför valt att avstå från att utföra barnintervjuer. Vetenskapsrådet (2015, s.79 80) lyfter att om en forskning på en utsatt eller sårbar grupp som barn kan göras med en grupp som är mindre utsatt och ge oss motsvarande kunskap ska detta göras. 15

18 6.2 Databearbetning och analysmetod Efter genomförda intervjuer började vi bearbeta vårt material och valde tematisk analys som analysmetod. Under intervjuerna använde vi både ljudinspelningar och anteckningar för att underlätta vid senare bearbetning och transkribering. En fördel med att spela in intervjuerna menar Jan Trost (2010, s.74) är att man kan spela upp materialet flera gånger och lyssna på t.ex. tonfall och ordval. Vidare menar Trost (2010, s.74) att en nackdel kan vara att det är tidskrävande att lyssna till inspelningarna, och att det kan upplevas arbetsamt att behöva spola fram och tillbaka för att leta rätt på en detalj. Vi lyssnade på ljudinspelningarna ett flertal gånger och transkriberade dem via datorn. Att både ha ljudinspelningar och anteckningar gjorde det lättare för oss att gå tillbaka om något var otydligt. Efter vi transkriberat sammanställde vi svaren och analyserade vårt material utifrån tematisk analysmetod. Victoria Clark och Virginia Braun (2008, s.6) förklarar att en tematisk analys är en metod som används för att urskilja, analysera och rapportera för teman inom den insamlade data. Eftersom vi delat upp studien i två delstudier så jämförde vi de sammanställda svaren så varje delstudie hade likvärdiga teman. En fördel med att använda tematiska analys är den flexibilitet Clark och Braun (2008) beskriver att analysen har i sökandet av teman. Denna flexibilitet anser vi underlättade för oss vid likställandet av de två delstudiernas teman. Vi har valt att bearbeta intervjusvaren för att underlätta för läsaren och det innebär att talspråk, upprepningar och dylikt är borttaget. Steinar Kvale (1997, s.241) styrker hur intervjucitat vid kvalitativa intervjuer bör återges i skriftspråklig form för att underlätta för just läsaren. 6.3 Etiska hänsynstaganden Vi kommer nedan redogöra för Vetenskapsrådet (2002, s.7) forskningsetiska principer som är viktiga att ta hänsyn till vid utförandet av en studie. I detta dokument lyfts fyra huvudkrav som de anser att forskare bör följa. I vår studie har vi tagit hänsyn till följande huvudkrav för att bevara en hög etisk kvalité, dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet tog vi hänsyn till genom att deltagarna fick information om vårt syfte vid två tillfällen, först genom bokningen av mötet sedan under intervjutillfället. Vi valde att göra det två gånger för att försäkra oss om att deltagarna uppfattat vårt syfte. Det andra vi tog hänsyn till var Vetenskapsrådets (2002, s. 9 10) princip om samtyckeskravet genom att vi skicka ut ett informations- och medgivande brev (se bilaga 2 och 3) som innebär att varje informant har rätt till att bestämma över sin medverkan. Informanterna fick i brevet ta del av vilka etiska regler vi förhåller oss till och i vilket syfte intervjun kommer att användas. Vi informerade både muntligt men även skriftligt via medgivande brevet (se bilaga 3) att de när som helst kunde avbryta intervjun och sin medverkan i studien samt välja att avstå från särskilda frågor. Den tredje principen vi tog hänsyn till var Vetenskapsrådets (2002, s.12) konfidentialitetskravet som handlar om att deltagarna får en säkerhet i att deras personuppgifter förblir anonyma. Vi säkrade detta krav genom att informera om hur uppgifterna kommer att användas och att intervjun kommer att spelas in. Vidare informerade vi att en avidentifiering av förskolorna och informanterna kommer att utföras genom att t.ex. 16

19 utesluta förskolans namn och använda nummer för respektive informant. Det fjärde vi tog hänsyn till var Vetenskapsrådets (2002, s.14) nyttjandekrav vilket innebär att forskare enbart använder insamlade uppgifterna om deltagarna i forskningsändamål. Precis som ovanstående krav informerade vi om syftet för forskningen för informanterna och hur vi skulle använda uppgifterna i vår studie. 6.4 Reliabilitet och validitet Trost (2010, s.133) redogör att begreppen reliabilitet och validitet förekommer vid mätning av kvantitativa metoder. Vidare menar Trost (2010, s.134) att i kvalitativa intervjuer bör begrepp som trovärdighet och relevans ligga närmre till hands. Han menar att objektiviteten i kvalitativa intervjuer framkommer genom att intervjuaren har sina åsikter åsidosatta, för att inte påverka informantens beskrivningar med sina egna föreställningar. Trost (2010, s.133) beskriver hur forskaren vid kvalitativa intervjuer strävar efter att komma åt det intervjuaren faktiskt beskriver, och har för syn på det vi undersöker. I vår studie har vi valt att ställa öppna frågor och avsatt utrymme för möjlighet att ställa följdfrågor. Detta för att få en hög trovärdighet i att det är intervjupersonen som faktiskt tolkar och beskriver sin syn på frågan, även detta är något som Trost (2010, s.134) menar ger trovärdighet. Att skapa relevans i kvalitativa studier menar Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997, s.94) är betydligt lättare än i kvantitativa studier. Detta menar författarna är för att forskarna vid kvalitativa intervjuer har större närhet i mötet med intervjupersonen, och det ger intervjuaren utrymme att kunna styra i vilken mån denne vill medverka. Dock menar författarna att det kan uppstå ogiltig validitet om forskarens upplevelser av situationen är felaktiga. Magne Holme & Krohn Solvang (1997, s.94) beskriver att det är viktigt att forskaren är medveten om att intervjupersonen känner av om forskaren har en viss inställning och lägger en viss förväntan på respondentens formuleringar. Vi valde därför att vara öppna och mottagliga vid mötet med informanten. Detta för att skapa ett öppet klimat och tydliggöra att vi än en gång var där för att lyssna till dennes syn på våra frågor. Judith Bell beskriver (2016, s.133) att vad vi än väljer för metod på vår studie så måste vi alltid kritiskt granska den för att avgöra hur pålitlig och rättsgiltig den information som vi fått fram är. Vi kan med vårt val av metod redovisa en hög trovärdighet utifrån det våra respondenter beskrivit, men vi kan inte dra slutsatsen att detta är generella beskrivningar på barn i behov av särskilt stöd. Utifrån definitionerna trovärdighet och relevans kan vi i vår studie uppbära att vi har både reliabilitet och validitet. 6.5 Reflektion över metod I studien har vi valt att använda oss av samtalsintervjuer för att få så informativa svar som möjligt. Peter Esaiasson (2015, s.260) skriver att samtalsintervjuer kan ge goda möjligheter till att anteckna svar som är oväntade och att det ger möjlighet till att ställa följdfrågor. I vår studie har vi använt oss av både ljudinspelningar och anteckningar för att säkerställa att ingen information förbises. Valet av dessa hjälpmedel underlättade i transkriptionen och innebär att respondenternas utsagor återges korrekt. En nackdel vi kan se i vårt val av metod är att 17

20 respondenterna i några intervjuer gav en del tvetydliga svar. Vilket vi i efterhand reflekterat över kan grunda sig i att vi inte gav ut våra intervjufrågor innan intervjun. Varför vi valde att inte tilldela respondenterna våra intervjufrågor, var för att vi strävade efter spontana svar och inte förberedda beskrivningar. 18

21 7. Resultat och analys Delstudie 1, Förskollärare 7.1 Förskollärarnas beskrivningar av vem som är i behov av särskilt stöd Samtliga förskollärare beskrev att deras syn var att alla barn kan vara i behov av särskilt stöd tillfälligt eller varaktigt. Förskollärare 3 och 4 beskrev barn i behov av särskilt stöd som barn som går utanför det normala och inte kan tillgodogöras i den befintliga verksamheten. Vidare beskrev alla att de inte ansåg en fysisk funktionsnedsättning eller en diagnos som avgörande om ett barn var i behov av särskilt stöd. Dock förklarade samtliga att de upplevt fysisk funktionsnedsättning eller en diagnos som underlättande vid utformning av åtgärder och vid ansökning av tilläggsbelopp. Alla barn har utifrån den grupp de befinner sig har olika särskilda behov, vid en diagnos blir det ganska uppenbart. Det kan handla om barn som utifrån det resurser vi har i den befintliga verksamheten inte kan tillgodogöras från början. Detta kan lösas på flera sätt och behöver inte innefatta att man har en diagnos. (förskollärare 3) Jag tänker på de barnen som man har en känsla av går utanför vad som anses normalt i förskolan. Dessa barn är svårare att definiera om de är i behov av stöd än barn med synliga funktionsnedsättningar eller diagnoser. (förskollärare 4) Utifrån förskollärarnas beskrivningar visar resultatet ovan att de anser att alla barn någon gång kan vara i behov av särskilt stöd. Samtliga beskrev en syn på att alla barn har olika särskilda behov och kan tillfälligt eller varaktigt vara i behov av särskilt stöd. Denna syn kan tolkas som att det strävar i linje med det relationella perspektivet utifrån deras beskrivningar om det tillfälliga eller varaktiga stödet. I likhet med det relationella perspektivets beskrivningar på barn i behov av särskilt stöd beskrev respondenterna svårigheter som uppstår i samband med andra faktorer t.ex. andra individer eller miljön. I resultatet syns dock uttalanden om att barn i behov av särskilt stöd är barn som går utanför det som anses normalt vilket kan ha kopplingar till ett kategoriskt perspektiv för att barnen beskrivs som avvikande. Vidare i resultat kommer det fram att respondenterna inte ser på diagnoser eller synliga funktionsnedsättningar som en avgörande faktor för stödinsatser. Dock lyfts diagnoser och funktionsnedsättningar fram som en underlättande faktor vid definitionen om barnet är i behov av särskilt stöd eller vid utformning av åtgärder. Detta går mer i linje med det kategoriska perspektivet då utgångspunkten tas i b.la. diagnoser vilket är central inom det kategoriska perspektivet. 19

22 7.2 Förskollärarnas beskrivningar av förskolans åtgärder för barn i behov av särskilt stöd I denna fråga beskrev samtliga förskollärare en gemensam upplevelse om vilka faktorer de ansåg påverka möjligheterna till att tillämpa åtgärder. De tre faktorer som framkom överlag var ekonomi, pedagogers kompetens samt miljön dock beskrevs dessa ha olika stark påverkan. Förskollärare 1 och 2 beskrev att de arbetar i förskolor som är belägna i utsatta områden. Utifrån deras syn beskrev de att den ekonomiska faktorn påverkade starkast när åtgärder skulle tillämpas. Enhetligt beskrev båda förskollärarna att de inte ansåg att förskolans interna ekonomi var problematisk och att de även fick strukturstöd av kommunen. Den ekonomiska faktorn som förskollärarna ansåg påverka åtgärder var det tilläggsbelopp som förskolor kan ansöka om från kommunen. Denna ansökning görs vid bedömningar om att det finns ett behov för särskilt stöd i verksamheten. Det är svårt att få extra pengar till endast ett barn så det är en utmaning att anpassa verksamheten. (förskollärare 1) Vidare beskrev förskollärare 2 att ansökningen om ett tilläggsbelopp kan vara svårt att få beviljat. I det fall då kommunen väljer att bevilja bidraget upplevde hen att det i flera fall fick för lite pengar i relation till det stöd som de ansåg behövde tillämpas. Främst ser jag att ekonomin kan hämma det särskilda stödet eftersom det nästan alltid blir avslag på barn som inte har diagnos men även på barn som fått diagnos. Fick kämpa för 25% av tilläggsbeloppet till barn med diagnos. (förskollärare 2) Förskollärare 3 och 4 beskrev att de inte upplevt någon faktor som påverkade mer eller mindre. Förskollärare 4 lyfte dock miljöns påverkan och beskrev att när åtgärder ska tillämpas bör de göras i miljön och inte på barnet. Det är inte barnet det är fel på, utan miljön runt barnet som vi behöver anpassa. Vad behöver vi för att kunna hjälpa det enskilda barnet. Lyssnar till barnets behov och ansöker vi om resurs. (förskollärare 4) Som tidigare nämnt uttryckte alla förskollärare även pedagogernas kompetens som en påverkande faktor men ingen nämnde den som starkast. Dock beskrev förskollärare 1 att hen ansåg att även om förskolan har en god ekonomi så gör detta ingen skillnad ifall pedagogerna inte har rätt inställning. Det är vår uppgift att bidra med en inkluderande verksamhet. Ekonomi absolut, men vi kan ta in hur många resurser och så mycket som möjligt, men har man inte rätt inställning så lönar det sig inte. (Förskollärare 1) Svaren som framkom i resultatet visar på att samtliga respondenter ansåg att ekonomi, pedagogisk kompetens samt miljö var det faktorer som påverkade tillämpningen av åtgärderna. Inom det relationella perspektivet beskrivs svårigheter som uppstår i mellanmänskliga möten vilket kan kopplas till pedagogernas kompetens som en påverkande faktor. Detta för att respondenterna beskrev att om pedagoger har en bristande kompetens medför detta en problematik som påverkar utformandet av åtgärder. Fokus för anpassning 20