Fyra manliga pedagogers tankar om genus och förskolans genusuppdrag

Transkript

1 Fyra manliga pedagogers tankar om genus och förskolans genusuppdrag En kvalitativ undersökning Four male preschool teachers thoughts on gender and the preschool gender assignment A qualitative study Linda Hansson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet Grundnivå / 15 hp Handledare: Ingmarie Sellin Examinator: Nina Thelander Datum:

2 Abstract In this study I ve used qualitative interviews to examine four male preschool teachers interpretations of gender and their work with gender in preschool. Specifically, I ve been interested in what thoughts male teachers have about the preschool gender assignment, how they express these thoughts in their work, and how they perceive their role as men in preschool in relation to gender and gender equality. The teachers express that the preschool gender assignment means that one should treat girls and boys equally and give them the same opportunities. Based on their interpretations they explain how they work with gender, that they re trying to change the image of what s feminine and masculine through interactions with the children by using the language as an instrument. Despite this, they seem to have difficulties presenting substantial examples of how to counteract gender stereotypes. Unlike previous studies, the teachers in this study express their awareness that the replication of gender is unconscious. They re not certain if they treat girls and boys equally. The male teachers believe that their role as men in the gender assignment is to show children that regardless of gender one can do everything and that there isn t anything that s typically feminine or masculine. Keywords Equality, gender, gender assignment, men in preschool, pedagogues, preschool teacher

3 Sammanfattning I denna studie har jag med kvalitativ intervju som metod undersökt fyra manliga pedagogers uppfattningar om genus och genusarbete i förskolan. Jag har genom mitt arbete velat ta reda på vilka tankar pedagogerna har om förskolans genusuppdrag, hur de berättar om hur de arbetar med detta i verksamheten samt hur de ser på sin roll som man i arbetet med genus och jämställdhet. Genusuppdraget innebär för pedagogerna att man ska behandla flickor och pojkar lika och ge dem samma möjligheter. Utifrån deras tolkningar berättar de om hur de arbetar med genus i verksamheten, de försöker att ändra bilden av vad som är kvinnligt och manligt genom interaktioner med barnen, med språket som verktyg. Däremot upplever jag att de har svårigheter att ge konkreta exempel på hur man kan motverka könsstereotyper i förskolan. Till skillnad från tidigare forskning framhåller pedagogerna i denna studie att de är medvetna om att reproduktionen av kön är omedveten och de menar att de inte vet om de behandlar flickor och pojkar lika. Pedagogerna ser att deras roll som man i förskolans genusuppdraget är att visa barn att man oavsett kön kan göra allting samt att det inte finns något som är typiskt kvinnligt eller manligt. Nyckelord Förskollärare, genus, genusuppdrag, jämställdhet, män i förskolan, pedagoger

4 Innehållsförteckning 1. Introduktion Syfte Frågeställningar Forsknings- och litteraturgenomgång Könsskillnader Socialt eller biologiskt Genus- och jämställdhetsuppdraget Arbete med genus och jämställdhet Genusmedvetet arbete i förskolan Pedagogers bemötande Mannen i förskolan Begreppsförklaring Teoretisk utgångspunkt Ett sociokulturellt perspektiv och ett genusperspektiv Metodologisk ansats Val av metod Urval Planering och genomförande Bearbetning Etiska ställningstaganden Reliabilitet och validitet Resultat Pedagogernas tolkningar av genus och förskolans genusuppdrag Flickor och pojkar uppfattningar, förhållningssätt och bemötande Det uttalade arbetet med genus och jämställdhet Svårigheter med genusarbetet Pedagogernas kunskaper Mannens roll i förskolan och genusuppdraget Sammanfattning av resultat Analys Pedagogernas tolkningar av genus och förskolans genusuppdrag Flickor och pojkar uppfattningar, förhållningssätt och bemötande Det uttalade arbetet med genus och jämställdhet Svårigheter med genusarbetet... 26

5 6.3.2 Pedagogernas kunskaper Mannens roll i förskolan och genusuppdraget Analys ur ett Sociokulturellt perspektiv Slutsats Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Förslag på fortsatt forskning Referenser... 36

6 1. Introduktion Intresset för genus och jämställdhet är något som följt mig genom hela utbildningen och var även anledningen till att jag valde att utbilda mig till förskollärare från första början. Henkel och Tomicic (2009) skriver om hur människor uppfostras till flickor och pojkar, till att bete sig på olika sätt och tycka om olika saker. Detta ville jag ändra på och sökte därför till förskollärarprogrammet på Karlstads universitet, för att kunna bidra till att flickor och pojkar ges möjligheten att vara dem de är, utan att de ska delas upp i facken flicka eller pojke. Vid tiden för mitt examensarbete blev jag anvisad till att skriva något om demokrati och barns rättigheter i förskolan. Jag bestämde mig utan särskilt mycket fundering för att skriva om genus och jämställdhet utifrån pedagogernas perspektiv. I förskolans läroplan (Skolverket, 2010) står det skrivet att vi ska motverka traditionella könsmönster och könsroller, samt att flickor och pojkar ska ges samma möjligheter att utveckla förmågor och intressen utan begränsningar ifrån dessa stereotypa roller. Under de praktikperioder jag haft under utbildningens gång har jag inte fått bilden av att detta är någonting det arbetas aktivt med i förskolan, trots att det står skrivet i läroplanen. Det jag är intresserad av att undersöka är därför vad verksamma pedagoger tänker om genus och förskolans genusuppdrag, samt hur de uttalar sig om hur de arbetar för att uppnå till läroplanens mål. I sökandet efter litteratur till min studie hittade jag en text av Olofsson (2007) som handlar om mannens roll i jämställdhetsarbetet i förskolan. Hon presenterar olika bilder av varför mannen behövs i förskolan, där en bild var att mannen är viktig som förebild, speciellt för pojkarna. Mannen sågs även behövas för att tillföra det manliga till förskolans kvinnliga värld. Tomas Wetterberg (ref. i Olofsson, 2007) menar däremot att män är överskattade, att ta in fler män i förskolan bara för att de är män leder inte till att det blir mer jämställt automatiskt. Han menar istället att det kan leda till att stereotypa könsmönster konserveras, då män ofta faller in i den klassiska mansrollen då de ofta har förväntningen på sig att utföra typiskt manliga aktiviteter. Efter att ha läst detta blev jag intresserad av att ta reda på hur manliga pedagoger ser på sin roll i förskolans genusuppdrag och hur de uppfattar att de påverkar arbetet med genus och jämställdhet i förskolan. Jag menar att det är intressant att fråga just manliga pedagoger eftersom det finns flera olika synsätt och uppfattningar om män, deras betydelse och inverkan på förskoleverksamheten. 1.1 Syfte Syftet med studien är att beskriva några manliga pedagogers uppfattningar om genus och genusarbete i förskolan. 1.2 Frågeställningar Vad har pedagogerna för tankar kring förskolans genusuppdrag? Hur berättar de om hur de arbetar med detta i verksamheten? Hur ser de på sin roll som man i detta uppdrag? 1

7 2. Forsknings- och litteraturgenomgång I detta kapitel kommer jag presentera tidigare forskning och litteratur som berör genus och arbetet med genus i förskolans verksamhet. 2.1 Könsskillnader Socialt eller biologiskt Flera vetenskapliga undersökningar visar på skillnader mellan flickor och pojkars beteenden, men frågan är vad skillnaderna beror på (Olofsson (2007). Olofsson framhåller att man kan se relationen mellan könen på två olika sätt, att man antingen har ett särartstänkande eller ett likhetstänkande. I ett särartstänkande ser man att olikheterna är biologiska och ingenting man kan ändra på, flickor och pojkar är olika och deras medfödda egenskaper och beteende skiljer sig från varandra. Då man ser flickor och pojkar som olika ska man även bemöta dem olika i förskolan, utifrån deras olika behov. I ett likhetstänkande ser man istället det som är kvinnligt och manligt som en social konstruktion, att vi är fundamentalt lika. De olikheter som finns mellan könen är blott en reaktion av bland annat omgivningens skilda förväntningar på flickor och pojkar. 2.2 Genus- och jämställdhetsuppdraget I förskolans läroplan kan man tydligt läsa att: Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Skolverket, s. 5). Läroplanen menar att ojämställdheten handlar om vuxnas bemötande och deras olika förväntningar av barnen beroende på om de är flickor eller pojkar (Henkel, 2006). Vuxna har ett ansvar att arbeta med sina olika förväntningar och föreställningar om flickor och pojkar, samt förändra sitt handlade och bemötande av barnen. De som arbetar i förskolan har ansvar för att bredda könsrollerna för flickor och pojkar, så att de inte delas in i två fack och därmed begränsas av stereotypa könsroller. Eidevald (2009) framhåller i sin avhandling att förskolans läroplan säger att pedagoger ska arbeta med att motverka könsstereotypa roller, att det står vad det är som ska uppnås. Däremot står det inte hur de som arbetar i förskolan ska uppnå dessa mål, vad detta arbete innebär konkret. Han uttrycker att han många gånger funderat över om inte läroplanen borde ta upp hur arbetet med att motverka könsstereotyper kan utföras. Då det inte tydligt står hur pedagogerna ska arbeta för att uppnå målet, öppnar det upp för olika tolkningar och arbetssätt. 2

8 2.3 Arbete med genus och jämställdhet År 1998 fick förskolan sin egen läroplan, dock har förskolan haft svårt att genomföra uppdraget att motverka traditionella könsmönster och tillåta att flickor och pojkar utvecklas på ett sätt som inte begränsas av stereotypa könsroller (SOU 2006:75). Olofsson (2007) skriver att det är få förskolor som verkligen arbetar medvetet med genus och jämställdhet, men att det är vanligt att höra pedagoger säga att de inte gör skillnad på pojkar och flickor. Vidare framhåller hon att om man har inställningen att man redan arbetar med genus och jämställdhet så är det mer sannolikt att man är könsblind, att man inte kan se könsmönstren, och istället förstärker könsrollerna. Detta eftersom de sitter så djupt rotade i vår egen personlighet och på så sätt blir svåra att se. I Månssons (2000) avhandling yttrade en pedagog att hon inte behandlade pojkar och flickor olika och att hon inte heller önskade att göra det. Observationer av pedagogerna i studien visade istället på motsatsen. Att synliggöra och diskutera skillnaden mellan hur man resonerar och hur man handlar är ett viktigt pedagogiskt förbättringsområde. För att man ska komma vidare i arbetet med genus och jämställdhet behöver man därför skaffa sig kunskaper och insikter (Olofsson, 2007). Gannerud (2009) har genom enkäter undersökt pedagogers syn på några aspekter av genus och jämställdhetsarbetet. Resultatet visade, i överensstämmelse med Månsson (2000) och Olofssons (2007) resultat, att pedagogerna ansåg att de arbetade aktivt med genus och jämställdhet i verksamheten, samt att de ansåg sig själva ha god kompetens gällande detta. Resultaten visade dock även här att det däremot fanns otillräckliga kunskaper om begreppens betydelse och innehåll (Gannerud, 2009). Eidevald (2009) kommer i sin undersökning fram till att pedagogerna har kunskaper om genus och jämställdhet och att de har lätt för att prata om det generellt och beskriva vad det innebär. Däremot hade de svårare att beskriva hur de kunde arbeta med det i sin egen verksamhet för att bli jämställda, utan började då istället prata om hinder för arbetet att barnen blev påverkade av media och att barnens föräldrar gjorde motstånd mot arbetet. Eidevald kom även han, liksom Månsson (2000), fram till att pedagogerna ansåg att de inte gjorde skillnad på flickor och pojkar, men att det inte alls stämde överens med verkligheten. Det producerades konstant kön och makt i verksamheten. Eidevald som genomförde sina studier på två olika förskolor, varav en arbetade med ett jämställdhetsprojekt, upptäckte att pedagogernas bemötande av flickor och pojkar inte skiljde sig speciellt åt på förskolorna. Han drog därför slutsatsen att reproduktionen av kön är delvis omedvetet och utan medvetenheten är risken stor att förskollärare istället stärker de traditionella könsmönstren istället för att motverka dem. Edström (2010) har skrivit en avhandling där en del av syftet var att undersöka hur jämställdhet behandlas i svensk förskolepolitik och praktik. Hennes empiri består av intervjuer och analyserade dokument. I analysen framkom att pedagogerna ses som både en del av jämställdhetsproblemet och en del av lösningen, samt att de anses vara i behov av ökad kunskap och kompetens inom genus och jämställdhet. I intervjuerna uttrycker pedagogerna att de i arbetet med detta fokuserar på att behandla flickor och pojkar tvärtom, men även mer könsneutralt. 3

9 Edström tolkar detta som att pojkar och flickor ses som motsatser som behöver kompenseras för de brister de antas ha. Under intervjuerna framkom även en syn på att det är flickorna som ska ändras på, att de inte ska vara för flickaktiga, då flickornas klädsel och färgen rosa framstod som ett tecken på ojämställdhet. Även i Delegationen för jämställdhet (SOU 2006:75) framkommer att pedagogerna ansåg att den rosa färgen signalerade någonting dåligt. Flera pedagoger uttryckte att de såg rosa på en flicka som ett misslyckande, då de såg att flickorna skulle göra sig fria från könsmönstren. Synen på att flickorna ska förändras för att uppnå en mer jämställd förskola är vanliga, flickorna ska bli tuffare, lära sig att ta för sig och stå upp mot killarna och deras sätt att vara. Flickorna ska uppmuntras till att prova nya lekar och intressen. Även om man arbetar medvetet med genus tenderar man att värdera det maskulina högre än det feminina (Edström, 2010; SOU 2006:75). Gannerud (2009) skriver att majoriteten av pedagogerna uttrycker ett positivt intresse för genus och jämställdhet och efterlyser mer kunskap inom området. 2.4 Genusmedvetet arbete i förskolan Olofsson (2007) tar upp hur Delegationen för jämställdhet (SOU 2006:75) talar om en genusmedveten pedagogik och inte genuspedagogik. På så sätt vill den framhålla att genusarbetet aldrig kan ställas åt sidan utan ska hela tiden vara en del av förskolans verksamhet. Vidare tar hon upp fyra utgångspunkter i en genusmedveten pedagogik. Första punkten handlar om att pedagoger ska tillföra och inte ta ifrån (Olofsson, 2007). De ska inte ta ifrån flickorna typiska flickleksaker som dockor eller ta bort bilarna från pojkarna, utan de ska tillföra både flickor och pojkar dockor och bilar. Detsamma gäller typiskt flickiga och pojkiga karaktärsdrag och personligheter, man ska inte beröva barnen dessa. Pojkarna får fortfarande vara modiga, tuffa och starka men även flickorna ska tillföras detta, pojkarna ska istället tillföras närhet, omvårdnad och kommunikation. Den andra utgångspunkten handlar om att möta barnen där de befinner sig, att man utgår ifrån deras intressen och erfarenheter (Olofsson, 2007). Olofsson säger att om pojkarna vill gå in i ett rum, stänga dörren och leka vilda lekar, så ska de tillåtas göra detta. Istället för att hindra dem ska pedagogerna öppna dörren och gå in till pojkarna för att kunna ge dem närhet och lära dem om hänsyn och omtanke. På samma sätt kan de gå in i flickornas lek med dockor och låta dockorna ge sig ut på tuffa äventyr. Att fokusera på det positiva är den tredje utgångspunkten i en genusmedveten pedagogik (Olofsson, 2007). Med det menar hon att pedagoger ska ge flickor och pojkar positiv förstärkning när de går emot de stereotypiska könsrollerna, istället för att klanka ner på dem när de lever upp till dessa. När en blyg flicka busar och tar plats får hon positiv bekräftelse och en pojke får istället denna bekräftelse när han visar empati. Sista punkten är leken som metod (Olofsson, 2007). Med leken kan man få en positiv och glädjefylld gemenskap tillsammans med barnen. Pojkarna kan i leken förstå att vara snäll och omtänksam kan ge många förmåner och flickorna kan få uppleva hur det känns att känna sig modig och tuff. 4

10 2.5 Pedagogers bemötande Under 1980 utfördes det studier vid universitetet i London som kallades Baby X-studier (Olofsson, 2007). I dessa studier placerades bebisar i ett rum, slumpmässigt klädda i blå eller rosa sparkdräkt, i rummet fanns även olika leksaker utplacerade. Sedan släpptes vuxna människor in i rummet för att samspela tillsammans med barnen, det man upptäckte då var att barnen klädda i blått tilltalades med höga och entusiastiska röster. De lyftes även upp i luften och gavs leksaker i form av skallror och plasthammare. Barnen i rosa dräkt blev istället tilltalade med mjuka, vänliga röster och lyftes inte upp i luften, utan de rosa barnen försökte de vuxna få att somna. De gavs även mjuka dockor att hålla i. De vuxna personerna behandlade barnen olika enbart beroende på färgen på deras kläder. I vuxna människors föreställningar ingår ofta att pojkar och flickor har olika egenskaper och väljer att leka med olika leksaker, pojkarna är och ska vara aktiva och begära uppmärksamhet medan flickor ska vara söta, snälla och tillmötesgående (Svaleryd, 2002). Svaleryd skriver att pojkar ofta ses ha mer bråttom och att de därför behöver få omedelbar uppmärksamhet för att inte ställa till med något. Det finns även en bild av pojkar som mer aktiva och fysiska, att de har ett större rörelsebehov än vad flickor har, vilket leder till att pojkar i högre grad tillåts springa runt medan flickorna ska sitta stilla. Vidare menar hon att genom att pedagogerna omedelbart tillfredsställer pojkarna tillkännager man att de har makt. Flickorna däremot får lära sig att de kommer i andra hand och att de inte är lika viktiga. Olofsson (2007) hävdar att vi hela tiden är med och skapar kön, inte bara genom det vi säger utan även med leenden, blickar, kroppshållning, mimik och röstläge. Med dessa verktyg bestraffar vi och bekräftar barnens beteenden. Månsson (2000) har i sin avhandling genomfört en undersökning där hon bland annat studerat pedagogers föreställningar om barn och genus. Undersökningen visar tydligt att pedagogerna använder olika ord och egenskaper för att beskriva pojkar och flickor. Pojkarna tramsar, busar och utför hyss medan flickorna med samma beteende istället provocerar och testar gränser. När flickorna inte beter sig efter den traditionella bilden av vad en flicka är så väcker det negativa reaktioner hos pedagogerna menar Eidevald (2009) och Månsson (2000). Eidevald (2009) som gjort liknande studier har undersökt hur förskollärarna bemöter flickor och pojkar i olika situationer (som t.ex. vid samling och påklädning) samt vilka positioner som accepteras och vilka som möter motstånd. Med positioner menas olika roller som barnen kan inta, som t.ex. bråkig. Han upptäckte att flickor och pojkar ofta intar samma positioner i förskolan, men att de i dessa situationer bemöts olika av pedagogerna. Detta ledde till att barnen lärde sig vilka positioner som fanns tillgängliga för flickor och vilka positioner som fanns tillgängliga för pojkar som intar liknande positioner. Hellman (2010) skriver i sin avhandling att positionen bråkig tydligt könas av pedagogerna. Att vara bråkig pojke handlar om dominans, aggressivitet eller okontrollerade handlingar, pojkarna blev i dessa positioner synliga, igenkända och tillrättavisade. Då flickor intog samma position blev de istället osynliggjorda eller gjordes avvikande. Pedagoger i allmänhet ger pojkarna mer uppmärksamhet under samlingen och andra vuxenledda aktiviteter (Öhman, 1999). Månsson (2000) kommer i sin studie fram till samma sak. Under hennes observationer framkommer tydligt att pojkarna gavs störst utrymme av pedagogerna under vuxenstyrda moment som t.ex. samlingen. Även om en pojke redan dominerat kontakten 5

11 och talutrymmet med den vuxna under samlingen fortsätter pedagogen att ge honom ännu mer utrymme. Pojkarna fick även mer tid och närhet vid omvårdnadssituationer medan flickorna fick klara sig själva. Pedagoger tror ofta att de ger både flickor och pojkar lika mycket uppmärksamhet genom samtal, men observationer visar att det inte är så (Arvidsson & Öhman, 1999). Pedagogerna är mer involverade i samtal tillsammans med flickorna medan pojkarna får fler tillsägelser. Sammantaget får dock pojkarna mer uppmärksamhet även om denna till största delen är negativ. 2.6 Mannen i förskolan Är det viktigt med män i förskolan? När man frågar förskolepersonal detta så svarar de flesta ja (Olofsson, 2007). De behövs för att tillföra mer manliga värden till förskolans feminina värld samt för att vara manliga förebilder för barnen, speciellt pojkarna. Baagøe Nielsen (2005), som har forskat kring män och maskulinitet i Danmark, tar upp diskursen om barns behov. Den säger att bristen på män i förskolan går ut över barnen, då de inte får tillgång till deras speciella pedagogiska kvaliteter. Män beskrivs som nödvändiga och de förskolor som inte har män lider av allvarliga brister. Även han tar upp argumenten att män behövs i förskolan som motvikt till det feminina och att de behövs just för pojkarnas skull. Nordberg (2005), som är docent i genusvetenskap, tar även hon upp att män setts som viktiga förebilder och könsrollsmodeller för barnen och andra vuxna. Männen förväntas utmana gränserna mellan könen enbart genom att finnas i verksamheten, de ska införa det manliga perspektivet och bidra med det manliga som förskolan antas sakna. Havung (2000), som skrivit en avhandling om manliga förskollärare, genomförde en intervju med en manlig pedagog som uttryckte att han ibland kände att han förväntades kunna mer, vilket ledde till att han fick ta på sig en större arbetsbörda. Havung (2005) fil. dr. i pedagogik tar i sin studie upp att mannen ses som exklusiv och förväntas bidra med andra saker än de kvinnliga pedagogerna. Han ska representera det som är annorlunda och bidra med typiskt manliga aktiviteter (Havung, 2000). Tillsammans med männen så förs könsmärkta aktiviteter in i verksamheten som t.ex. idrott och andra grovmotoriska aktiviteter. Intervjuer med män visar att när de kommer in i förskolan känner de att det finns förväntningar att de ska bete sig som en man traditionellt ska bete sig för att bli accepterade (Arvidsson & Öhman, 1999). Havung (2000) har skrivit en avhandling där syftet var att beskriva och analysera manliga pedagogers arbete som underrepresenterat kön i den dagliga verksamheten i förskolan. Hon har bland annat använt sig av Hirdmans teori om samhällets genuskontrakt som beskriver samhällets genusordning där mannen som norm är gällande. Hon kommer fram till att de manliga pedagogerna ofta tar ansvar för de så kallade vaktmästarsysslorna hänga upp krokar eller bära tunga saker och att de gör detta för att det förväntas av en man. Leken är ett annat område där männen har en framträdande position och visar på en inställning som utmärks av kunnighet och vilja till lek. Männen deltar mer aktivt i leken, busar och vågar mer än de kvinnliga pedagogerna. Några av männen i studien upplevde att barnen ofta vände sig till dem när det var fråga om lek eller att sparka fotboll. Däremot vid aktiviteter som att sy, baka och väva drog männen sig undan. 6

12 De gör inga försök till att närma sig den kvinnliga sfären eller att inta ett kvinnligt förhållningssätt. Nordberg (2005) skriver att män och kvinnor ofta gör det som de är bra på i verksamheten, men att de istället kanske borde prova att utföra och ansvara för aktiviteter som de inte är så bra på. Delegationen för jämställdhet (SOU 2004:115) skriver att argument som att män behövs som motvikt mot den rådande kvinnliga normen i förskolan, och att det är viktigt att särskilt pojkarna får möta manliga aktiviteter och synsätt, riskerar att leda till att könsrollerna bibehålls. Argumenten är även tveksamma då de betonar att män behövs just för att de är män. Pedagogisk skicklighet ska vara det viktigaste elementet hos all personal och att det är pedagogernas förhållningssätt som är viktigt för jämställdheten, inte pedagogernas kön. En manlig pedagog i antologin Olika på lika villkor (Arvidsson & Öhman, 1999) säger att det inte är givet att man är en bra pedagog bara för att man är man. Mannen i förskolan kan dock ge arbetet med jämställdhet en skjuts åt rätt håll då barnen får se att en persons kön inte har någon betydelse för hur denne agerar (Olofsson, 2007). Männen är nödvändiga för att lära barnen att det inte finns några specifika aktiviteter eller beteenden som kan förknippas med det manliga eller det kvinnliga. Detta är även något som Delegationen för jämställdhet (SOU 2004:115) tar upp, männen ska inte in i förskolan bara för att snickra och brottas, utan för att de ska visa att kön inte har någon betydelse för hur flickor och pojkar skapar sina förebilder. I Nordbergs (2005) undersökning uttrycker en manlig pedagog att mannen som förebild överskrider och utmanar gamla könsstereotyper. 2.7 Begreppsförklaring Här redogör jag för innebörder av några begrepp som är återkommande genom examensarbetet och det är dessa definitioner av begreppen jag utgått ifrån i min studie. Kön - Ordet kön avser det biologiska könet (Henkel, 2006). Genus - Med genus menar man det sociala könet (Henkel, 2006). Det är de egenskaper som människor och samhället tillskriver personer beroende på vad de har för biologiskt kön, alltså vad som anses vara kvinnligt och manligt. Jämställdhet - Innebär människors lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter oavsett kön (Henkel, 2006). Det handlar om makt samt relationen mellan män och kvinnor. Förskolans genusuppdrag - Förskolans genusuppdrag är det begrepp jag använder som synonym till det som står skrivet i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010): Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (s. 5). 7

13 3. Teoretisk utgångspunkt Nedan presenterar jag det teoretiska perspektiv jag kommer att använda vid analysen av mitt insamlade material. 3.1 Ett sociokulturellt perspektiv och ett genusperspektiv Den teoretiska utgångspunkt jag valt för mitt examensarbete är Vygotskijs sociokulturella teori. Denna teori innebär att den mänskliga utvecklingen har anknytning till det sociala, historiska och kulturella sammanhanget (Svensson, 2009). Vygotskij beskrev att människan alltid befinner sig i förändring (ref. i Kroksmark, 2011). All inlärning och utveckling sker i sociala relationer och människan har i dessa ständigt möjligheten att utveckla erfarenheter och kunskaper ifrån andra människor. Barnets personlighet formas som ett resultat av social interaktion (Svensson, 2009). Vygotskij såg att lärande endast kan ske då barnet interagerar med sin omgivning - tillsammans med en mer erfaren person (ref. i Kroksmark, 2011). På så sätt blir barnet delaktigt i den rådande kulturen. Vygotskij menade att genom att barnet samspelar med en mer erfaren person så överförs kunskaper från den vuxne till barnet, kunskaperna blir då en del av barnet och kan användas av denne i andra sammanhang. Att barnet utvecklas i interaktion med en mer erfaren vuxen kallar Vygotskij för proximal utvecklingszon. Vygotskij (ref. i Kroksmark, 2011) talade även om kulturella verktyg som människan kunde förändras och utvecklas igenom, ett utav dessa verktyg var språket. Språket är beroende av den kultur vi lever i och speglar därför kulturen (Svensson, 2009). Om man intar ett sociokulturellt perspektiv på könsskillnader så ser man att dessa skillnader beror på inlärning (Olofsson, 2007). Förskolans läroplan (Skolverket, 2010) tar även upp det sociala samspelets betydelse för lärande då den framhåller att vårt sätt att bemöta pojkar och flickor medverkar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Gannerud (2001) tar upp begreppet genusperspektiv. Genus används när man vill beskriva sociala, kulturella och historiska förankrade föreställningar och normer som har att göra med människors kön. Innehållet i dessa föreställningar är inte givet en gång för alla utan förändras över tid och ser olika ut i olika sociala och kulturella sammanhang. Våra uppfattningar om kön och genus skapas och återskapas ständigt genom det människor säger och gör. Ett genusperspektiv kan på så sätt beskrivas som ett sociokulturellt perspektiv. Då genusperspektivet och det sociokulturella perspektivet bygger på samma tankar kommer jag för enkelhetens skull endast att använda mig utav begreppet sociokulturellt perspektiv i analyskapitlet. Centrala begrepp från det sociokulturella perspektivet som kommer användas i analysen är: kultur, interaktion, språk och proximal utvecklingszon. 8

14 4. Metodologisk ansats I föregående kapitel har jag behandlat vad tidigare litteratur och forskning sagt om det ämne jag valt att undersöka. I följande kapitel beskriver jag val av metod, urval, tillvägagångssätt vid datainsamlingen samt hur jag bearbetat det insamlade materialet. Jag redogör även för hur jag har tagit ställning till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska huvudkrav samt undersökningens validitet och reliabilitet. 4.1 Val av metod Då jag valt att utgå ifrån pedagogernas perspektiv samt är intresserad av deras tankar och uppfattningar har jag valt att använda mig utav en kvalitativ metod i form av intervjuer. Karlsson (2014) skriver att vissa perspektiv öppnar upp för vissa undersökningsmetoder mer än andra och att vi måste göra ett val, vilket leder till att andra metoder väljs bort. I kvalitativ forskning är det intervjupersonernas egna uppfattningar, synsätt och ståndpunkter som är intressant (Bryman, 2011). Bryman beskriver olika typer av intervjuer: den strukturerade intervjun innebär att man utgår ifrån ett bestämt tema, där målet är att kontexten ska vara densamma för varje intervju denna metod är mer kvantitativ än kvalitativ. Den ostrukturerade intervjun är istället mer öppen och frågorna ställs till respondenten på ett informellt sätt. Det finns även en så kallad semistrukturerad intervju som jag tolkar som en kombination av den strukturerade och ostrukturerade intervjumetoden. Jag har valt att använda mig utav den semistrukturerade intervjun för att uppnå mitt syfte och få svar på mina frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer innebär att man har en intervjuguide, som är en lista över teman som ska beröras under intervjun, därmed har respondenten stor möjlighet att formulera svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2011). Denna intervjumetod är en relativt öppen intervjuform där frågorna inte behöver komma i den ordning de står intervjuguiden. Som intervjuare har man även möjligheten att vara flexibel och avvika ifrån intervjuguiden och ställa följdfrågor ifall de anknyter till något som respondenten har sagt, på så vis kan ordningsföljden på frågorna variera i intervjuerna. Genom mitt val av kvalitativa intervjuer vill jag ha så uttömmande svar som möjligt från respondenterna, vilket enligt Johansson och Svedner (2010) är syftet med denna metod. Jag har därför utformat frågorna i min intervjuguide (Bilaga 3) så att de möjliggör uttömmande svar. Kvalitativa intervjuer var ett val jag gjorde utifrån mitt syfte då jag ansåg denna metod främst kunde uppnå detta samt besvara mina frågeställningar. Jag anser att enkäter hade passat mindre bra för mitt syfte då enkäter, som Johansson och Svedner (2010) skriver, ger en bred men ytlig information. Denna metod passar mindre bra när man ska ta reda på synsätt, förhållningssätt eller som i mitt syfte tankar och uppfattningar. Observationer som metod valde jag även bort då jag inte är intresserad av att undersöka människors beteenden eller handlingar (Bryman, 2011). Mitt val av att enbart använda mig utav kvalitativ intervju medför vissa svagheter i genomförandet av min undersökning. Johansson och Svedner (2010) framhåller att genom att endast välja kvalitativ intervju, utan observationer, blir det svårt att kontrollera och jämföra det pedagogerna säger mot hur de arbetar i verksamheten. De skriver vidare att valet av observationer tillsammans med kvalitativ intervju är den huvudsakliga metoden för att få fram 9

15 den information man söker. Anledningen till att jag endast valt att använda mig utav kvalitativa intervjuer är brist på tid då tidsramen för min undersökning endast är tio veckor. 4.2 Urval Eftersom syftet med min studie är att beskriva några manliga pedagogers uppfattningar om genus och genusarbete i förskolan är det just män jag är intresserad av att intervjua. För att hitta dessa personer har jag varit inne på ett flertal förskolor på en kommuns hemsida och valde därifrån ut några som hade manliga pedagoger i arbetslagen. Jag har intervjuat fyra pedagoger på tre förskolor, alla belägna inom olika rektorsområden, och på fyra olika avdelningar. Alla intervjuade är män mellan år och de har olika utbildningar en tidigare lärare, en lärare mot yngre åldrar, en fritidspedagog och en förskollärare. Tre av pedagogerna fick jag tag på via kommunens hemsida och en via kontakter. Anledningen till att jag presenterar pedagogernas åldrar är ifall det skulle kunna finnas några skillnader i deras uttalanden i relation till detta. Jag ser även att om eventuell framtida forskning fokuserar mer på uppfattningar om genus i förhållande till pedagogernas ålder, kan mitt resultat analyseras och användas i den studien. Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag fått uppfattningen att pedagoger som arbetar på samma förskola ofta arbetar och tänker relativt lika. Jag valde därför att genomföra intervjuerna på tre olika förskolor för att få ett större djup och mer varierade uppfattningar. 4.3 Planering och genomförande Efter att jag bestämt mig för vad jag var intresserad av att undersöka samt lokaliserat några manliga pedagoger tog jag kontakt via telefon med förskolecheferna som var ansvariga för de förskolor jag valt ut. Jag presenterade mig som student på förskollärarprogrammet på Karlstads universitet och berättade att jag var intresserad av att intervjua några manliga pedagoger om deras tankar om genus och förskolans genusuppdrag. Flera av förskolecheferna svarade inte när jag ringde, så då lämnade jag ett meddelande på deras telefonsvarare. Några av förskolecheferna ringde sedan upp och gav mig godkännande att genomföra min undersökning på deras förskolor och gav mig namn på pedagoger jag kunde kontakta. Vissa av förskolecheferna ville att jag själv tog kontakt med pedagogerna, andra erbjöd sig att kontakta pedagogerna själva och vidarebefordrade mitt informationsbrev (Bilaga 1) till dem. De förskolechefer som inte ringde upp skickade jag ut ett e-postmeddelande till med informationsbrevet bifogat, dessa godkände sedan via e-post att jag fick genomföra min undersökning. I informationsbrevet (Bilaga 1) förklarade jag vad jag ville undersöka, hur lång tid intervjun skulle kunna tänkas ta, samt om de deltagandes rättigheter att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, att de kommer vara anonyma och att materialet inte kommer användas till något annat än forskningsändamål. Jag tog sedan kontakt med pedagogerna jag fått namn på via telefon och e-post, beroende på vilken kontaktinformation jag fått från förskolecheferna. Under den här tiden fick jag kontakt på telefon med en pedagog som var intresserad av att delta, de andra pedagogerna fick jag inte tag på eller väntade jag på att de skulle höra av sig. När det gått en vecka och jag fortfarande inte hade 10

16 hört någonting tog jag telefonkontakt med några utav pedagogerna jag skickat e- postmeddelanden till tidigare, på så vis fick jag en till intervju inbokad. Då jag kände att jag behövde minst fyra pedagoger att intervjua för min undersökning och de jag kontaktat inte svarat i telefon eller via e-post, tog jag kontakt med ytterligare en förskolechef efter ett tips från en bekant. Denne gav mig sitt godkännande att genomföra studien och skulle återkomma senare under dagen efter att hon själv pratat med pedagogerna om de var intresserade av att delta. Förskolechefen gav mig sedan pedagogernas telefonnummer och jag ringde upp dem och bokade in tid för en intervju. Senare fick jag även kontakt med en femte pedagog som var intresserad av att delta. Efter detta hörde flera pedagoger av sig och sa att de var intresserade av att vara med i min studie. Jag kände mig tyvärr tvungen att tacka nej till dessa då tiden för mitt examensarbete var begränsad och det kändes för stressigt att boka in fler intervjuer. Sammanlagt tog jag kontakt med sex stycken förskolechefer och totalt sjutton pedagoger, däremot fick jag direkt kontakt med elva utav pedagogerna. Jag började sedan sammanställa min intervjuguide. Intervjuguiden skickades inte ut till pedagogerna i förväg eftersom jag inte ville att de skulle förbereda sig och planera vad de skulle svara på frågorna, då jag ville ha spontana svar. De fem intervjuerna var bokade under fyra olika dagar under veckorna år 2014, efter de tre första intervjuerna hörde en pedagog av sig och avbokade sin intervju på grund av sjukdom. Då jag kände att det inte fanns tid att boka om intervjun så omfattar min studie därför fyra intervjuer. Samtliga intervjuer tog plats i förskolornas personalrum avskilt från barngruppen och övrig personal. Intervju 1 och 3 genomfördes efter pedagogernas arbetstid och intervju 2 och 4 under arbetstid, varje intervju tog ca minuter. Intervjuerna inleddes genom att jag lämnade över en samtyckesblankett (Bilaga 2) som jag bad dem läsa igen och skriva under för att visa att de tagit del av informationen samt för att ge mig deras slutliga samtycke. På blanketten informerade jag ytterligare en gång om studiens syfte, att materialet kommer att behandlas enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, samt att intervjun med deras samtycke kommer att spelas in. När de skrivit under gav jag dem en kopia av samtyckesblanketten och frågade ytterligare en gång om det var okej för dem att jag spelade in intervjun, vilket samtliga pedagoger godkände. Under intervjuerna använde jag mig utav en mobiltelefon till att spela in samtalen. Jag valde att spela in intervjuerna för att kunna vara mer fokuserad på respondenten. Att spela in intervjun är en rekommendation enligt Dalen (2008) då en inspelning av intervjun leder till att man som intervjuare kan inta en mer avslappnad position och på så sätt lyssna och koncentrera sig bättre på det respondenten säger, än om man var tvungen att sitta och anteckna. En annan fördel med att spela in intervjun är att man får med respondentens egna ord samt att deras svar registreras precist. När jag satt igång inspelningen hade jag hela tiden ögonkontakt med respondenten för att visa att det denne sa var intressant. För att det skulle bli ett levande samtal samt för att visa att jag lyssnade på det respondenten sa använde jag mig av bekräftande ord och ljud. 11

17 Under samtliga intervjuer var det en positiv och avslappnad stämning och intervju 3 och 4 genomfördes helt ostört. Däremot fanns det under intervju 1 en skrivare placerade intill där vi satt, som startades ett flertal gånger under intervjuns gång, en ur personalen kom även in i rummet vid ett tillfälle för att hämta en utskrift. Rummets fönster gränsade även till förskolans gård så man kunde höra och se barnen leka utanför. Även under intervju 2 så kom en ur personalen in i rummet där vi satt men ursäktade sig snabbt och vände i dörren. Under den första intervjun var jag en aning nervös och den planerade semistrukturerade intervjun övergick en aning mot det strukturerade hållet. Jag höll mig mycket till frågorna i min intervjuguide och ställde inte många följdfrågor. Under senare intervjuer var jag mer bekväm i min intervjuroll vilket möjliggjorde för mig att slappna av och genomföra en mer semistrukturerad intervju. Efter intervjun tackade jag för deras deltagande och vi fortsatte samtala en stund, under intervju 2 startade jag inspelningen en gång till då pedagogen ville tillägga något. Jag frågade samtliga pedagoger om jag fick återkomma om jag ville komplettera några frågor vilket gick bra, några av dem erbjöd mig även detta själva. 4.4 Bearbetning Efter genomförandet av varje enskild intervju satte jag mig omgående och transkriberade ljudinspelningarna, eftersom jag då hade allt färskt i huvudet. På så sätt blev jag även ytterligare bekant med mitt material. Ljudinspelningarna lyssnades igenom ett flertal gånger och jag skrev, i stora drag, ner allt som sagts av respondenten. Det som inte direkt rörde min studies syfte och frågeställningar valde jag att inte transkribera. Även ljud som hostningar, harklingar och instämmande svar och dylikt valde jag att inte ta med i utskrifterna för att göra texten mer läsbar och förståelig. När jag transkriberade var jag inte helt konsekvent då jag skrev ut vissa ord i skriftspråk och vissa i talspråk. Namn på respondenten, namn på pedagoger och avdelningar de nämnde under intervjun valde jag att inte heller ta med, för att dölja deras identitet. Jag valde att transkribera intervjuerna då jag såg att detta skulle underlätta för mig vid analysen av materialet, Bryman (2011) skriver att det även underlättar en mer grundlig analys av vad respondenten sagt. Genom att jag skrev ner intervjuerna såg jag att det blev lättare att gå fram och tillbaka till olika tidpunkter i intervjun, och jag kunde gå igenom respondentens svar upprepade gånger ett arbetssätt som beskrivs av Bryman (2011). Efter transkriberingen läste jag igenom utskrifterna och kategoriserade svaren under olika teman och rubriker, något som Bryman (2011) kallar tematisk analys. I en tematisk analys läggs vikten mer på vad som sägs istället för hur det sägs. De rubriker och teman jag konstruerat presenteras i resultat- och analyskapitlet. 12

18 4.5 Etiska ställningstaganden Jag har i min studie tagit hänsyn till och följt de forskningsetiska principer som presenterats av Vetenskapsrådet (2002). Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med informationskravet menas att man ska informera undersökningens deltagare om syftet med och deras uppgift i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Man ska även informera om att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att avbryta sitt deltagande i undersökningen under alla skeden. Jag har tagit hänsyn till detta genom att jag kontaktade förskolecheferna och informerade om vem jag var, syftet med min undersökning samt att jag var intresserad av att intervjua några pedagoger. När jag sedan fick kontakt med pedagogerna informerade jag även dem om syftet och att jag var intresserad av en intervju med dem. I mitt informationsbrev (Bilaga 1) informerade jag om deltagarnas rätt att avbryta sin medverkan, detta brev skickades ut till både pedagoger och förskolechefer innan intervjuerna. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen måste ge sitt samtycke till att delta (Vetenskapsrådet, 2002). Vid första kontakt med förskolecheferna fick jag deras samtyckte till att genomföra min undersökning. I kontakten med pedagogerna gav de mig sitt samtycke, intervjuerna har enbart genomförts med personer som själv valt att delta. Vid intervjutillfället skrev deltagarna även under en samtyckesblankett (Bilaga 2). Med konfidentialitetskravet menas att alla uppgifter man får in ska vara konfidentiella och att respondenternas personuppgifter förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). I god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011) presenteras fyra viktiga begrepp: tystnadsplikt, anonymisering, avidentifiering och konfidentialitet. I och med tystnadsplikten kommer jag inte sprida information om deltagarnas identitet eller annan information om dem. För att anonymisera och avidentifiera har jag sett till att det inte går att koppla mitt insamlade material till respektive pedagog. Detta uppnåddes genom att jag i mina transkriberingar inte antecknade vilka personerna var, vilka förskolor de arbetade på eller var dessa var belägna. Alla intervjuade är anonyma i examensarbetet genom att de fått fingerade namn. Det sista begreppet konfidentialitet hör ihop med Vetenskapsrådets (2002) fjärde princip, nyttjandekravet, vilket innebär att det insamlade materialet inte kommer användas på något annat sätt än för forskningsändamål. Konfidentialitet innebär att obehöriga inte ska kunna ta del av det insamlade materialet (Vetenskapsrådet, 2011). Under studiens arbetsgång förvaras materialet väl, så att endast jag har tillgång till detta. Efter examensarbetets godkännande kommer allt material att förstöras. Deltagarna i studien har fått tagit del av Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer då jag kort förklarade dessa i mitt informationsbrev samt återigen i samtyckesblanketten då pedagogerna skrev under på att de fått tagit del av denna information. 13

19 4.6 Reliabilitet och validitet Två viktiga kriterier för att bedöma vetenskapliga undersökningar är reliabilitet och validitet (Bryman, 2011). Reliabilitet kan beskrivas som studiens tillförlitlighet och noggrannhet (Roos, 2014). Det innebär att insamlingen av materialet har skett på ett noggrant sätt samt i tillräcklig mängd för att slutsatser utifrån det ska kunna dras. Validitet handlar istället om man undersöker det man avser att undersöka, studiens giltighet och meningsfullhet (Roos, 2014), samt om resultatet av det insamlade materialet ger en sann bild av det man har studerat (Johansson & Svedner, 2010). Intervjuerna i min studie har i stora drag inletts, genomförts och avslutats på samma sätt. Intervjuguiden skiljde sig endast åt mellan den första intervjun och den andra, sedan har den varit oförändrad. Jag tog bort några frågor då dessa efter första intervjuns gång sågs som överflödiga. Det semistrukturerade upplägget på intervjun har även lett till att fler frågor, än de som varit med på intervjuguiden, har ställts. Detta har sett olika ut från intervju till intervju och det finns därför frågor som vissa respondenter har svarat på och andra inte. Undersökningens reliabilitet är i hög grad kopplad till ens förmåga som intervjuare, en förutsättning för en god reliabilitet innebär därför att intervjuaren är tränad (Patel & Davidson, 2003). När jag gick ut på min första intervju hade jag sammanställt intervjuguiden timmarna innan, vilket ledde till att jag varken var särskilt förberedd eller hemmastadd. Detta ledde till att första intervjun övergick mer i en strukturerad intervjuform, medan de andra intervjuerna var mer semistrukturerade då jag kände mig mer bekväm i min roll. Då jag redan innan visste att jag inte var en van intervjuare borde jag ha förberett mig tidigare samt genomfört en pilotstudie för att komma in i rollen som intervjuare och för att testa om jag var tillfreds med mina frågor. Utformandet av frågorna till intervjuguiden gjordes utifrån studiens syfte och frågeställningar, dessa frågor granskades av min handledare som kom med synpunkter på ändringar. Frågorna skrevs så att respondenterna skulle få möjlighet att uttrycka sina tankar och uppfattningar om studiens ämne. Jag valde att inte skicka ut frågorna till pedagogerna innan intervjun då jag ansåg att detta skulle öka studiens validitet. Hade pedagogerna fått frågorna i förväg tror jag att svaren hade blivit mindre spontana då de haft tid att förbereda vad de skulle säga. Jag tror att om de fått tid att förbereda sig hade detta även kunna påverkat deras svar, då de möjligtvis skulle ha svarat på vad de trodde att jag ville höra i högre grad än som nu var fallet. Under intervjuerna tenderade jag ett flertal gånger att ställa ledande frågor, detta kan ha lett till att pedagogerna svarade mer på det de trodde jag ville ha svar på, än utifrån deras egna tankar och uppfattningar. Det hände även att jag avbröt pedagogerna för att ställa en annan fråga och kan därför ha missat något viktigt de ville berätta. Då jag sedan tidigare är insatt i genus-och jämställdhetsfrågor var det mina definitioner av dessa begrepp som låg till grund för utformandet av frågorna i min intervjuguide. Det jag upptäckte under intervjuerna när jag frågade pedagogerna om vad genus innebar för dem, var att vi inte hade samma uppfattning om vad ordet genus innebar. Detta ledde till att jag fick andra svar än vad jag hade förväntat mig, då de svarade på mina frågor utifrån deras uppfattningar av 14

20 begreppet. Under intervjuerna tenderade även några av respondenterna att svara på något annat än vad jag frågade efter, vilket innebar att jag inte alltid fick svar på frågan jag ställt. Detta kan ha varit ett resultat av att frågan var otydlig eller på grund av att vi hade olika uppfattningar om begreppens betydelse i frågan. Något som stärker validiteten i min studie är att jag valde att spela in intervjun, detta enligt Patel och Davidson (2003). I och med att jag spelat in intervjuerna har verkligheten blivit lagrad och jag kan lyssna på inspelningarna flera gånger för att försäkra mig om att jag tolkat det riktigt. Efter att ha lyssnat igenom och analyserat det insamlade materialet ser jag att jag har fått svar på vad pedagogerna har för tankar om genus och förskolans genusuppdrag, hur de arbetar med detta i verksamheten samt hur de ser på sin roll som man i detta uppdrag. Detta har jag fått då pedagogerna under intervjuerna har fått möjlighet att svara öppet utifrån sina egna tankar och uppfattningar. Jag anser därmed att svar på mina frågeställningar har kommit fram. Då detta är en mindre studie och då jag enbart intervjuat fyra manliga pedagoger kan jag inte dra slutsatsen att detta är sanningen för alla pedagoger. 15