Genusuppdraget i förskolan

Transkript

1 LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Genusuppdraget i förskolan - En kvalitativ studie om förskollärares tolkning och uttalade förhållningssätt till genus i förskolan. Ansvarig institution: Institutionen för samhällsvetenskap Författare: Handledare: Eva Fasth Hanna Frostensson Kurs: GO2963 Ida Mogensen År och termin: 2011 HT

2 Abstrakt Hanna Frostensson & Ida Mogensen Gender assignment in preschool A qualitative study of preschool teachers interpretation and explicit approach to gender in preschool Genusuppdraget i förskolan En kvalitativ studie om förskollärares tolkning och uttalade förhållningssätt till genus i förskolan Antal sidor: 39 In this study we have, through qualitative interviews and a hermeneutic research tradition, examined how six preschool teachers within the field of preschooling interpret and express their viewpoints on the gender perspective as specified in the curriculum Lpfö98 (Skolverket 2010). We have also, in this study, examined which factors that can influence preschool teachers in their gender related work. In conclusion, our study shows that preschool teachers have difficulties expressing their interpretations of the goals specified in Lpfö98. They are well aware that there is a gender mission to be followed. However, they often have difficulty with words interpret what is specified in the curriculum Lpfö98. Preschool teachers state that their general approach to gender issues is expressed through an active adaptation of the environment, activities, group meetings and choice of learning materials to fit children of any age and gender. The results show that the factors affecting the preschool teachers interpretation and approach of the gender perspective specified in Lpfö98 are cultural heritage, social and societal traditions, education, awareness, experiences, further training, time and resources. Keywords: Gender, Equal opportunities, Pre-school, Preschool teacher, Pedagogue, Curriculum, Approach, Identity development and Socialization.

3 Sammanfattning I den här studien har vi genom kvalitativa intervjuer och en hermeneutisk forskningstradition undersökt hur sex förskollärare i förskolan tolkar och uttalar att de förhåller sig till genusuppdraget som det är formulerat i Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket 2010). I studien har vi även undersökt vilka faktorer som enligt förskollärare kan påverka deras arbete med genus. Sammanfattningsvis visar vårt resultat att förskollärare har svårt att uttala hur de tolkar det formulerade målet i Lpfö98. De är väl medvetna om att det finns ett genusuppdrag som ska följas och eftersträvas. Likväl har de ofta svårt att gripbart och med ord tolka det som står angivet i Lpfö98. Förskollärare uttalar allmänt att de förhåller sig genusmedvetet genom att de exempelvis utformar miljön, aktiviteter, samlingar och val av material så det tilltalar alla barn oavsett kön och att alla barn ska ges samma möjligheter. Resultatet visar att faktorer som påverkar förskollärares tolkning och val av förhållningssätt utifrån genusuppdraget i Lpfö98 är kulturella arv, sociala och samhälleliga traditioner, utbildning, medvetenhet, erfarenheter, fortbildning, tid och resurser. Emellertid är förskollärares egen vilja, engagemang, medvetenhet och tilltro möjligen den viktigaste beståndsdelen i ett genusarbete i förskolan. Nyckelord: Genus, Jämställdhet, Förskola, Förskollärare, Pedagog, Läroplan, Förhållningssätt, Identitetsutveckling och Socialisation.

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Disposition Syfte Problemformulering Tidigare forskning Genus- och jämställdhetsuppdraget Könsmönster och genusramar Metoder i strävan mot ett genus- och jämställdhetsarbete Förväntningar Bemötande och förhållningssätt Utbildning, reflektion och diskussion Teoretiskt ramverk Genusteori Socialisationsteori Barnsyn Identitetsutveckling Bemötande och förväntningar Förhållningssätt Metod Val av litteratur Kvalitativ metod Urval av intervjupersoner Genomförandet Databearbetning och analysmetod Forskningsetiska överväganden Tillförlitlighet och giltighet... 20

5 5.4.1 Teori och praktik Resultat Förskollärares tolkningar kring genusuppdraget i förskolan Den enskilda förskollärarens tolkning av genusuppdraget Arbetslagets tolkning av genusuppdraget Uttalade förhållningssätt kring genusuppdraget i förskolan Förskollärares syn på barns identitetsutveckling Förskollärares syn på ett genusarbete Faktorer som påverkar ett genus- och jämställdhetsarbete i förskolan Analys Tolkning av genusuppdraget i Lpfö Förskollärarnas uttalade förhållningssätt Faktorer som kan påverka ett genusarbete Diskussion Metoddiskussion Resultat- och analysdiskussion Slutsats Framtida forskning Referenslista Bilaga

6 1. Inledning Under vår verksamhetsförlagda utbildning och studietid på Linnéuniversitetet i Växjö har ett intresse för genus i förskolans verksamhet väckts. Genus handlar om det sociala och kulturella könet som påverkas av samhällets föreställningar, tolkningar, förväntningar och handlingar om vad som är utmärkande för flickor respektive pojkar (SOU 2004:34). Ett av förskolans uppdrag är enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö98 att ge pojkar och flickor samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket 2010:7). Genusuppdraget i Läroplanen för förskolan, Lpfö98 kan praktiseras i olika hög grad ute i verksamheten. Av egna erfarenheter har vi upplevt att en del förskollärare bemöter pojkar och flickor på olika villkor och ger dem olika möjligheter. Traditionella könsmönster genomsyras i allmänhet idag fortfarande i förskolan (Eidevald 2009:8). Vilket vi reflekterat över och därmed funnit det intressant att undersöka hur förskollärare tolkar och uttalar att de förhåller sig med utgångspunkt i genusuppdraget i Lpfö98. Enligt Henkel (2006:27) har alla som arbetar inom förskolan ett ansvar att motverka traditionella könsmönster. Det finns inget givet svar på varför individer behandlar flickor och pojkar olika. Emellertid är det givet att barn i allmänhet uppfostras och bemöts olika beroende på om man är flicka eller pojke. Förskollärare har makt och möjlighet att påverka och forma barns identitet (Svaleryd 2003:23 41). Måwe (2011) har skrivit en artikel i lärarförbundets tidning Förskolan där författaren lyfter fram att första steget i ett genusarbete är att självkritiskt granska sitt eget beteende. Det är betydelsefullt att försöka se sina egna föreställningar om genus och hur man som förskollärare förstärker respektive motverkar dem. I grunden handlar det om att lära sig olika sätt att reflektera över hur kön görs i förskolemiljö (Måwe 2011). Kunskap, erfarenhet, reflektion och medvetenhet om genus är en avgörande faktor för hur vi kan arbeta genusme En välutbildad och engagerad personal är en förutsättning för att förskolan ska nå de uppsatta mål som anges inom området genus och jämställdhet i styrdokumenten. Samtlig personal som ska arbeta i förskolan måste få den utbildning och kunskap som krävs för att kunna arbeta utifrån det Läroplanen för förskolan uttrycker om genus och jämställdhet. I lärarutbildningen på högskolenivå bör det i högre grad ingå att lärarstudenter ges möjlighet till att utveckla 3

7 kunskap och förståelse om genus och jämställdhet. Det är i första hand idag upp till lärarstudenternas eget intresse att avgöra hur mycket kunskap om genus som ska erhållas och tillämpas, eftersom det i de flesta fall idag råder bristande kunskapsförmedling inom området genus i lärarutbildningen på högskolenivå (SOU 2006: ). Examensarbetet handlar om hur förskollärare på fyra olika kommunala förskolor tolkar och uttalar att de förhåller sig utifrån genusuppdraget i Lpfö98. Vi har även valt att undersöka vilka faktorer som kan påverka deras tolkning och val av förhållningssätt med hänsyn till genusuppdraget. Vi kommer främst lägga fokus på det socialt konstruerade könet. Det är viktigt i vårt kommande läraryrke att vara väl medvetna om att hur man som förskollärare väljer att bemöta och uppträda mot pojkar och flickor påverkar deras identitetsutveckling och framtida liv. I vårt kommande yrke är vi förebilder och hur vi väljer att förhålla oss till begreppet genus i den pedagogiska verksamheten avspeglar sig på barnen. 1.1 Disposition Kapitel två presenterar examensarbetets syfte samt de valda frågeställningarna. I kapitlet ingår även en begreppsdefinition. I det tredje kapitlet introduceras tidigare forskning om genus. I kapitel fyra lyfts det teoretiska ramverket fram som presenterar relevanta teorier för arbetets syfte och frågeställningar. Arbetets metod framställs i kapitel fem. Resultatet utifrån de genomförda intervjuerna presenteras i kapitel sex. I det sjunde kapitlet presenteras arbetets analysavsnitt. Slutligen i kapitel åtta beskrivs arbetets diskussion och slutsats samt att framtida forskning lyfts fram. 4

8 2. Syfte Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket 2010) ska alla barn oavsett kön få likvärdiga möjligheter att utveckla sin identitet. Alla som arbetar inom förskolan har till uppdrag att sträva mot en jämställd förskola (Skolverket 2010:5). Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Skolverket 2010:5) Syftet med examensarbetet är att undersöka hur genusuppdraget i ett antal förskolor tolkas och implementeras. 2.1 Problemformulering Frågeställningarna är: Hur tolkar förskollärare genusuppdraget i Lpfö98? Hur uttalar förskollärare att de förhåller sig i verksamheten utifrån genusuppdraget i Lpfö98? Vilka faktorer kan påverka förskollärares tolkning och val av förhållningssätt utifrån genusuppdraget i Lpfö98? 5

9 3. Tidigare forskning Nedan presenteras tidigare forskning och studier som berör examensarbetets syfte och frågeställningar. 3.1 Genus- och jämställdhetsuppdraget Genus och jämställdhet är ett nedskrivet uppdrag i förskolans styrdokument. Läroplanen för förskolan, Lpfö98 är ett juridiskt bindande dokument som alla inom förskolans verksamhet ska följa och arbeta utifrån. Inget barn får någonsin utsättas för diskriminering, kränkande behandling eller förbises samma rättigheter och möjligheter på grund av sitt kön. Genus- och jämställdhet ska genomsyra hela förskolans verksamhet, till exempel i allt ifrån val av aktiviteter, leksaker till bemötande av barn Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket 2010) uttrycker att alla som arbetar i förskolan har till uppdrag att hävda de formulerade grundläggande värdena och får inte strida mot dem. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Skolverket 2010: 5) Eidevald (2009) har i sin studie undersökt hur förskollärare i förskolan bemöter och förhåller sig till pojkar respektive flickor i den pedagogiska verksamheten. Flickor och pojkar bemöts i allmänhet utifrån stereotypa förväntningar på hur en pojke respektive en flicka bör vara och bete sig. I ett flertal fall förstärker förskolan traditionella könsmönster istället för att motverka dem. Det finns därmed svårigheter i förskolans arbete med styrdokumenten. Läroplanen för förskolan beskriver vad det är som ska uppnås med den anger inte hur förskolan och personalen ska arbeta för att nå målen. Förskollärare tolkar inte vad som står angivet i Lpfö98 och konkretiserar inte hur de ska arbeta med genus och jämställdhet i den utsträckning som krävs och är nödvändig. Studien drar slutsatsen att förskolor idag inte lever upp till styrdokumentens uppsatta mål. Förskolan ger inte pojkar och flickor samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter att utveckla sin identitet oavsett kön. Det krävs därmed i högre omfattning mer utbildning, kunskap, reflektion och medvetenhet i arbetet med genus. Det fodras även medvetenhet om sitt eget förhållningssätt utifrån ett genusperspektiv och viljan att utvecklas, förändras och förbättras annars är risken stor att förskolans verksamhet inte arbetar 6

10 med att motverka traditionella könsmönster vilket är varje förskolas skyldighet att motverka (Eidevald 2009:6-8, ). 3.2 Könsmönster och genusramar Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) har undersökt hur olika könsmönster gestaltas i förskolan. Individer påverkas av samhälleliga, historiska och kulturella kontexter som sedan gestaltas i verksamheten. Barn formar sin identitet och förståelse av sig själv samt andra individer genom kollektiva och sociala möten som exempelvis kan äga rum i förskolan. Författarnas slutsats i studien är att genus och jämställdhet skapas av både förskollärare och barn. Pojkar och flickor utmanar emellertid i större utsträckning ofta genusstereotypa mönster på olika sätt i exempelvis leken. I de pedagogiskt styrda aktiviteterna bemöts barn emellertid i högre utsträckning könsstereotypt. Barn är i regel bättre på att motverka traditionella könsmönster än vad vuxna individer är. Emellertid ligger alltid ansvaret hos den vuxne att sträva mot att ge alla barn oavsett kön samma möjligheter att utvecklas till den han eller hon vill vara (Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson 2009:89 105). Förskolans verksamhet har många gånger inställningen och åsikten att de arbetar genusmedvetet. Det händer relativt ofta att verksamheten drabbas av könsblindhet det vill säga att könsmönster ligger djupt rotat inom individen och gör att man som individ nästan inte är medveten om den. Det är vanligt att individer istället ser undantagen och skillnader mellan könen. Individer är exempelvis av tradition vana vid att flickor och pojkar beter sig på ett visst sätt och ser därför inte de kulturella mönstren (Olofsson 2007:10 20). Förskolan formar könsmönster och kön. Det sker genom ramar, strukturer och innehåll, genom förhållningssätt och pedagogiskt material, vilka är relaterade till de genusregimer som dominerat i olika tidsperioder (Wernersson 2009:68). Genusramar är de ramar som anger vad som är acceptabelt och ett förväntat beteende för de olika könen i samhället. Genusramar tillämpas både medvetet och omedvetet genom exempelvis kroppsspråk, tal och klädval (Henkel 2006:23). Förskollärare vill många gånger omedvetet att pojkar ska bete sig som pojkar och att flickor ska bete sig som flickor (Wahlström 2003:33 34). De genusramar och mönster som finns idag har gått från tradition till tradition. De individer som tagit ett kliv utanför ramen eller mönstret har i regel förts tillbaka till det rätta igen, vilket gör att genusramar och mönster lever vidare tack vara tradition. Genusramar måste suddas ut för att på så vis möjliggörs det fler sätt att agera, vara och bete sig på. Varje individ ges då möjlighet att vara 7

11 på 100 olika sätt istället för 2 239). Individer är många gånger omedvetna om det kulturella arvet som styr de valda handlingarna som görs. Det kan vara orsaken till varför individer har föreställningar, synsätt och inmatande mönster för vad genus innebär (Eidevald 2009: ). 3.3 Metoder i strävan mot ett genus- och jämställdhetsarbete I den pedagogiska verksamheten krävs det att samtlig personal är medvetna om hur de förhåller sig. De måste även veta hur de kan knyta samman pedagogiska kunskaper med genusvetenskap för att sedan koppla ihop det till den praktiska pedagogiken (Olofsson 2007:11). För att ta ett första steg mot en jämställd verksamhet krävs det att samtliga i förskoleverksamheten förstår sin del som medskapare (Olofsson 2007:22). Det krävs även att all personal får utbildning, kunskap, förståelse, utvecklar en medvetenhet och får tid för reflektion för att ett genusarbete och en genusmedveten förskola ska bli verklighet. Utan medvetenhet är risken stor att förskollärare arbetar utifrån traditionella könsmönster istället för att motverkar dem (Eidevald 2009:171). Förskolechefen är den person som har det yttersta ansvaret för att ett genus- och jämställdhetsarbete äger rum och fungerar i förskolan. Både förskolechefer och förskollärare är medvetna om att det ska genomföras ett genusarbete i förskolans verksamhet. Däremot är det ett stort antal som inte vet hur genus- och jämställdhets Det är betydelsefullt att samtliga i den pedagogiska verksamheten gemensamt diskuterar innebörden av genusperspektivet och begrepp samt ord som berör genus. Att ha en gemensam tolkning för vad genus innebär och de olika begreppen är viktigt för att genusarbetet skall gå framåt och utvecklas (Svaleryd 2003:42). Det är viktigt att samtliga i arbetslaget gemensamt utformar arbetsmetoder, arbetssätt och arbetar och strävar mot samma mål. De mål förskolan valt att arbeta mot ska vara tydliga för alla berörda (Wahlström 2003: ). Varje verksamhet måste synliggöra och analysera dolda föreställningar om exempelvis kön innan metoder för förändring kan utformas (Svaleryd 2003:59). Det är upp till varje förskola att tolka och välja hur arbetet med genus ska komma till uttryck och därför kan genusarbetet se olika ut från förskola till förskola (Eidevald 2009:8). Om förskoleverksamheten vill uppnå en långsiktig förändring i bemötandet mot flickor och 8

12 pojkar bör de påbörja ett genusarbete i barngruppen, då det endast är de som kan och ska ge barn vidare möjligheter i verksamheten (Wahlström 2003:30). Det är angeläget att i ett arbete med genus ha nyfikenhet, vilja, kompetens, uthållighet och mod (Henkel 2009:208). Det eftersom ett arbete med genus och jämställdhet är en process som kräver engagemang såväl som tar tid och som förskolan ständigt måste arbeta med (Henkel 2006:33). Pedagogisk dokumentation kan vara ett hjälpmedel i arbetet med att bli genusmedveten (Svaleryd 2003:47). När förskollärare använder sig av pedagogisk dokumentation synliggörs det hur verksamheten arbetar med genus och jämställdhet. Genom att ta vara på information från den pedagogiska dokumentationen ges verksamheten möjlighet till att utvecklas och förändras (Svaleryd 2003:47). Dokumentation, observation och analys är viktiga delar i förskolans genusuppdrag och i arbetet mot att nå och upprätthålla en genusmedveten förskola (Skolverket 2010:14 15). För att synliggöra och bli medveten om hur förskollärare bemöter barn i den pedagogiska verksamheten utifrån ett genusperspektiv kan videoinspelningar vara en metod. Genom inspelning synliggörs även exempelvis traditionella könsmönster som råder i den pedagogiska verksamheten (SOU 2004:71 72). Att arbeta medvetet med genus handlar inte om att flickor ska bli pojkar och pojkar ska bli flickor utan det handlar om att ge alla barn oavsett kön ett större handlingsutrymme och möjligheten att utvecklas till den han eller hon vill vara (Henkel 2006:11 28). Ett genusarbete handlar om att ifrågasätta och konfrontera traditionella könsmönster (Henkel och 2009:237). Det är viktigt att i ett arbete med genus inte ta bort något från barn utan att istället tillföra och utöka handlingsutrymmet för dem. På så vis skapas fler valmöjligheter då exempelvis Barbie inte väljs bort för flickor eller Batman för pojkar utan istället tillförs Barbie och Batman till samtliga barn (Olofsson 2007:10). Wahlström (2003:25) styrker det här genom att belysa att förskollärare i ett arbete med genus- och jämställdhet ska vidga och bredda barns möjligheter och aldrig stoppa eller bortse från dem. Genusarbete är en process som bör ta tid, skapas och omskapas ständigt och som kan beskrivas i tre steg. Första steget är att börja med att vara positivt uppmärksam. Det är viktigt att se möjligheterna och inte de hinder som kan finnas i ett genusarbete. Andra steget är att synliggöra de medvetna och omedvetna förväntningar och föreställningar som finns på flickor och pojkar. Det tredje och sista steget i ett genusarbete är att våga och vilja agera, påverka och 9

13 förändra de förväntningar som finns och motverka traditionella könsmönster och könsroller (Henkel 2006:33). I Henkels (2006) studie lyfts två användbara begrepp i ett genus- och jämställdhetsarbete fram. Det första begreppet är autonomi som innebär självständighet. Det andra begreppet är intimitet och står för samhörighet. Flickor och pojkar ges i regel i olika hög grad tillgång till autonomi och intimitet. Det är viktigt att varje barn i förskolan får möjlighet att utveckla både självständighet och samhörighet. Båda begreppen innehåller kunskaper och färdigheter som är viktiga för individens kompetens och potential. Det är viktigt att ge både flickor och pojkar lika stor tillgång till och möjlighet att öva och utveckla autonomi och intimitet (Henkel 2006:32 33). 3.4 Förväntningar Henkel (2006) har genomfört en studie om genus- och jämställdhet i förskolan. Utifrån studien har individer olika förväntningar på barn beroende på om barnet är en flicka eller pojke och som skapas genom normer och traditioner. I studien lyfts det fram att det inte är barn som ska förändras och anpassas i ett genusarbete, det är alltid den vuxna individen som bär det ansvaret. Förskollärare måste reflektera och bli medvetna om att sina förväntningar påverkar barn och att det endast är de som kan avgöra om förskolan arbetar genusmedvetet och jämställt eller skapar ojämställdhet (Henkel 2006:15 22, 31-33). 3.5 Bemötande och förhållningssätt Månsson (2000) har i sin avhandling undersökt förskollärares föreställningar om barn utifrån genus. Förskollärare reflekterar i viss grad över sitt förhållningssätt och bemötande i relation till genus. Pojkar och flickor ges generellt olika möjligheter att uppfatta sig själva och omvärlden. Pojkar ges exempelvis i de flesta fall ett större talutrymme, i högre utsträckning mer uppmärksamhet och bekräftelse i verksamheten. Det beskrivs i studien att pojkar främst framställs utifrån fysiska och kroppsliga egenskaper medan flickor främst beskrivs utifrån intellekt och självständighet. Utifrån studien upplevs flickor generellt som stillsammare, mer ansvarstagande och självständiga. Pojkar beskrivs däremot generellt som mer livliga, högljudda och konfliktorienterade i verksamheten (Månsson 2000:28, ). Genusperspektivet och jämställdhetsfrågor ser olika ut beroende på situationen i verksamheten. I vuxenledda aktiviteter som exempelvis vid samlingar är det främst pojkar 10

14 som tillåts dominera och ta störst utrymme medan flickor förväntas sitta stilla, vara tysta och fogliga (Månsson 2000: ). 3.6 Utbildning, reflektion och diskussion Utbildning och fortbildning krävs och är en förutsättning i ett genus- och jämställdhetsarbete. Likaså fordras det att förskollärare ständigt tolkar och reflekterar över vad som är formulerat i styrdokumenten samt medvetet arbetar med genus och jämställdhet i den pedagogiska verksamheten (Eidevald 2009:171). Det är angeläget att både enskilt och tillsammans i arbetslaget tolka och diskutera det som står angivet i förskolans styrdokument. Likaså ord och begrepp som exempelvis kön, genus, pojke och flicka är det viktigt att lyfta fram och diskutera. Syftet är att tillsammans i arbetslaget eller på förskolan nå fram till en gemensam tolkning och syn på genus samt hur personalen ska arbeta genusmedvetet för att nå och upprätthålla jämställdhet. Förskolan måste vilja och våga analysera de föreställningar och förväntningar som finns om kön på ett medvetet plan. Det för att komma fram till hur verksamheten ska arbeta med genus och jämställdhet (Svaleryd 2003:42 43,59). 11

15 4. Teoretiskt ramverk I det här kapitlet kommer teorier som ska användas för att analysera vår insamlade empiri att presenteras. 4.1 Genusteori I samhällsvetenskaplig forskning används begreppet genus för att beskriva sociala, kulturella och historiska föreställningar och normer som har med individers kön att göra. Begreppet genus kan användas för att förtydliga, beskriva samt förstå strukturer och mönster. Olika köns- och genusrelaterade föreställningar, normer och betydelser förändras över tid och ser annorlunda ut i olika sociala respektive kulturella sammanhang. Individers uppfattningar om genus skapas i samspel med vad individer uttalar, hur de handlar och vad individer tänker om sig själva och andra. Där av kan genusperspektiv skildras i ett socio-kulturellt perspektiv (Gannerud 2001:11 12). Begreppet genus utmärker sociala relationer i kön. Begreppet förtydligas i relationer mellan kön, pojkar och flickors beteende, sysslor och agerande som konstrueras genom sociala och historiska interaktioner (Tallberg Broman 2002:25). Genus fokuserar på de olika roller manligt respektive kvinnligt har i sociala sammanhang (Nihlén och Nilsson 2006:9). Genus är en social konstruktion och kan inte förklaras utifrån biologiska skillnader samt är inte bestående utan konstrueras, återskapas ständigt och varierar både i tid samt var i världen man befinner sig. Således är det viktigt att uppträda genusmedvetet och på ett medvetet sätt observera och reflektera över vardagliga händelser (Henkel 2006:14;Olofsson 2007:118;Svaleryd 2003:30 31). 4.2 Socialisationsteori När en individ växer upp blir hon eller han automatiskt genom andra individers traditioner, värderingar och beteendemönster delaktig i ett samhälle, det vill säga att individen socialiseras. Begreppet socialisation är en process där individen tillägnar sig en bestämd grupps eller kulturs värderingar och livsmönster. Socialisation innefattar att det ständigt sker ett samspel mellan individer och omgivningen. Yttre krav, normer och förväntningar från samhället och kulturen är avgörande perspektiv av socialisation och kan leda till egenkontroll och inre samtycke hos individen. Barn utvecklar sin identitet genom att vara mellanmänskligt delaktiga i en kultur och ett samhälle där det finns bestämda traditioner, normer, beteendemönster och värderingar (Evenshaug och Hallen 2001:28 29). 12

16 4.3 Barnsyn Förskoleverksamhetens arbete grundar sig på den barnsyn arbetslaget och den enskilda förskolläraren tillämpar och det sker exempelvis genom ord och handling. Vilken barnsyn förskollärare väljer att omsätta i praktiken påverkar barns identitet. Styr vår barnsyn våra förväntningar vi har på barn är det viktigt att synliggöra och uppmärksamma vilken barnsyn man tillämpar. Det är därmed betydelsefullt i ett arbete med exempelvis genus att förskollärare ständigt reflekterar över och bli medveten om sin barnsyn och hur den kommer till uttryck i den pedagogiska verksamheten (Johansson och Pramling Samuelsson 2003:58 60). 4.4 Identitetsutveckling Identitet är enligt Eriksson en personlig upplevelse som består av tre delaspekter. Den första delaspekten är den biologiska och innebär att individers identitet förknippas med kön, utseende och kroppsuppfattning. Den andra delaspekten är den psykologiska och handlar om individers unika intressen, behov, känslor och försvarsmekanismer. Den tredje och sista delaspekten är den sociala som innebär att den omgivande miljön ger möjligheten till olika uttryckssätt hos varje individ. Utvecklingen av varje individs identitet och självbild sker genom förmedling och förväntningar från den primära omgivningen som exempelvis vårdnadshavare (Hwang och Nilsson 2003: ). Barn oavsett kön ska ges möjlighet att utveckla en trygg könsidentitet (Eidevald 2009:6). Barns förväntade könstillhörighet formas tidigt i barns liv. Redan i tidig ålder lär sig barn vad som förväntas av pojkar respektive flickor och hur de ska uppträda beroende på vilket kön de har (Johansson 2008:12). Barn vet redan vid omkring fem till sex års ålder hur man ska uppträda utifrån sitt kön (Evenshaug och Hallen 2001: ). Barns identitet, självkänsla och självförtroende utvecklas främst i förhållande till andra individers bedömning, förhoppningar och föreställningar av dem. Skillnaden mellan kön ses som socialt skapade istället för naturligt och medfödda skillnader. Sociala kön skapas i samspel mellan individ och den omvärld individen lever i (Evenshaug och Hallen 2001: ). Barn utvecklar och formar sin identitet och självkänsla i sociala kontexter. Barn anser sig tillhöra och vara representanter i en del grupper medan icke-medlemmar i andra. Ett exempel på det här kan vara att pojkar definierar sig som pojkar och inte som flickor. Barns identitet 13

17 och självkänsla påverkas av grupptillhörighet och vilka delade föreställningar som finns i gruppen om sig själv och andra. Föreställningar kan bidra till att individer exempelvis utvecklar en syn om att traditionella könsmönster är något att eftersträva. I samspel med den sociala omgivningen försöker individer finna sin identitet och personliga plats i samhället (Thornberg 2006: ) Bemötande och förväntningar Det finns en tydlig segregering i bemötandet gentemot barn beroende på om man är en flicka eller pojke. Det är de vuxna som bevarar eller motverkar traditionella könsmönster genom förväntningar och föreställningar som kommer till uttryck i bemötande. Mönster byggs upp genom bemötande och förväntningar i förskolan och skolan. Flickor och pojkar lever och utvecklas många gånger i två helt skilda världar. Barn har oftast i liten grad ett eget val utan formas av vuxna och omgivningen till flicka eller pojke och till att inta olika roller (Wahlström 2003:33). Individers skillnader är framförallt socialt utformade. Thomas regeln innebär att om människor förväntar sig att en sak ska hända, så får detta konsekvenser för vad som sedan händer (Swaan 2003:42). Vuxna bör se barns agerande som svar på vuxnas bemötande. Vuxna har föreställningar som avspeglar sig på barn genom exempelvis val av bemötande. Ansvaret för barns beteende ligger hos den vuxna vars föreställningar påverkar barns handlingar och beteende. Beteende är föränderliga. Genom att som individ sträva efter att ändra och utveckla sitt förhållningssätt, förväntningar och bemötande avspeglar det sig på barnen. Om förskolans personal agerar och handlar genusmedvetet avspeglar det sig på barns tolkning och agerande gentemot sig själv och andra (Wahlström 2003:39 45). Vuxna individer måste bemöta barn genusmedvetet för det är först då samhället, normer, värderingar och traditioner kan förändras (Henkel 239). Förväntningar på barn ser olika ut beroende på vilket kön barnet har och utgör de tydligaste skillnaderna mellan flickor och pojkar (Johansson 2008:12; SOU 2006:60). När ett barn föds bemöts det på olika sätt beroende på vilket kön barnet har. Hur barnet tilltalas och hur barnet lyfts och hålls i famnen är varierande beroende på barnets kön. Flickor och pojkar bemöts utifrån stereotypiska förväntningar på hur en pojke respektive en flicka bör vara och bete sig (Eidevald 2009:6 25). Om det görs skillnader mellan barns kön finns risk för att människor 14

18 lever i mer ojämlika sociala förhållanden (Swaan 2003:42 43). Flickor upplevs i allmänhet som stillsamma, ansvarstagande och självständiga samtidigt som pojkar beskrivs som mer livliga, konflikorienterade och högljudda (Månsson 2000:28). Det lyfts fram generella förhoppningar på att flickor ska vara tysta, stillsamma och följa regler medan pojkar är viljestarka och otåliga (SOU 2006:60; Wahlström 2003:77). De olika föreställningar och förhoppningar som finns på barn är inte det enda som påverkar deras identitet, utan de kommer till uttryck från det mesta som omger barn (Odelfors 1998:10). Det är vuxnas ansvar att utmana, stimulera och skapa möjligheter till att barn utvecklas i sin egen roll. Alla barn ska ges möjlighet till att utveckla tron på sig själv samt sin självkänsla och identitet (Wahlström 2003:25, 72) Förhållningssätt Människor reflekterar i liten grad över sitt förhållningssätt och bemötande i relation till genus och jämställdhet. Vuxnas syn innefattar både individuella, samhälleliga och kulturella föreställningar om hur flickor och pojkar ska bemötas, fostras och agera (Månsson 2000:196). Individer är många gånger omedvetna om att det är det kulturella arvet som styr hur vuxna uppträder gentemot barn (Eidevald 2009:170). Bemötandet av flickor och pojkar variera i förhållande till kulturella och sociala förväntningar av könsmönster. Det är ytterst viktigt att reflektera och analysera över vilka grunder vi tolkar barns avsikter och handlande (Johansson 2008:14). Vi fostras till pojkar eller flickor och det börjar under graviditeten. Direkt efter barnets födelse klär vårdnadshavarna sina barn olika, tolka deras gråt och talar till dem på olika sätt beroende på kön. Vuxna använder sig av olika ord för att beskriva samma beteende för vad en flicka respektive pojke gör. Exempelvis uppfinner och diskuterar pojkar medan flickor pysslar och pladdrar. De här förhållningssätten sker främst omedvetet. Ord som är högre värderade används framförallt till att beskriva och framställa pojkar 92). Pojkar och flickor ges generellt olika möjligheter att uppfatta sig själva och omvärlden (Månsson 2000:195). Tillämpning av olika attityder och begrepp för samma beteende kan leda till att barn få lära sig att det pojkar gör är mer betydelsefullt än det flickor gör, vilket i sin tur kan leda till att flickor ses som mindre betydelsefulla av bå 92). Olika sätt att tilltala och bemöta barn kan signalera att barn har olika värden beroende av kön (Olofsson 2007:14). 15

19 Individers språkliga uttalande beskriver ständigt skillnad mellan flickor och pojkar, varvid kön återskapas som en kategori (Eidevald 2009:178). Bemötande, uttalande och handlingar spelar stor roll för hur flickor och pojkar anses vara och bete sig (Eidevald 2009:178). Kön skapas ständigt genom exempelvis tal, leende, blickar, mimik, kroppshållning och röstläge (Olofsson 2007:21). Det är viktigt att vara medveten om att kroppsspråk kan förstärka eller försvaga det som sägs med ord. I samtal med pojkar använder vuxna individer i regel större rörelser och i samtal med flickor används mindre rörelser Det görs skillnad på pojkar och flickor genom val av språkbruk (SOU 2006:57 59). Vuxna använder sig i många fall utav olika tonläge när de pratar med barn beroende på om de är flickor eller pojkar. Rösten är mjukare och ljusare vid tal med flickor medan rösten är mer i ett normalt tonläge i samtal 9:168). 16

20 5. Metod I metodavsnittet beskrivs vilka metoder som har använts för att få svar på examensarbetets syfte och frågeställningar samt varför metoderna valts. 5.1 Val av litteratur För att få fram relevant litteratur till examensarbetet har vi läst avhandlingar, rapporter, artiklar ur tidskrifter och övrig litteratur som berör området genus. De databaser som använts för att hitta användbar litteratur var Linnéuniversitetets biblioteks egen databas och Libris. Lämplig litteratur inom genre genus söktes främst genom sökorden genus, jämställdhet, förskola, identitet, socialisation, styrdokument, förskollärare och pedagog. Efter att ha läst avhandlingen Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv av Annika Månsson (2000) bestämde vi oss för att använda den i vårt examensarbete. Rapporten Genus i förskola och skola. Förändringar i policy, perspektiv och praktik av Inga Wernersson (red) (2009) är ytterligare exempel på litteratur som vi har valt att utgå ifrån i vårt examensarbete. Böckerna Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken av Kajsa Wahlström (2003) och Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek av Christian Eidevald (2009) är exempel på litteratur som ingått i den tidigare forskningen och i det teoretiska ramverket. 5.2 Kvalitativ metod För att få fram ett relevant underlag har data samlats in genom kvalitativa intervjuer. I kvalitativa intervjuer används enkla och raka frågor som ger innehållsrika svar. Arbetssättet innebär att upptäcka och förstå mönster (Trost 2010:25 32). Huvudsyftet med den kvalitativa metoden handlar mer om att få förståelse än om förklaring. En kvalitativ metodinriktning är oftast helhetsinriktad och det är att fånga in och förstå helheten som är det centrala (Løkken och Søbstad 1995:29 30). En anledning till att genomföra kvalitativa intervjuer var att vi under varje intervju ville få möjlighet att förklara frågeställningarna närmre för intervjupersonen om något upplevdes som oklart. Ytterligare en orsak till valet av kvalitativa intervjuer var för att ge intervjupersonerna utrymme till att beskriva sina tankar och åsikter med egna ord samt att de skulle få möjlighet att lyfta fram ståndpunkter de ansåg kunde ligga i vårt intresse att bli medvetna om till vårt arbete. En kvalitativ metod är lämplig i studier där man vill få en bild av intervjupersonernas tankar, ståndpunkter och åsikter (Bryman 2002). 17

21 Examensarbetet har tagit sin utgångspunkt utifrån en hermeneutisk forskningstradition. Ett hermeneutiskt synsätt innebär att tolka, översätta, förtydliga, klargöra och utsäga (Widerberg 2002:26) Urval av intervjupersoner Vi har valt att genomföra intervjuer med förskollärare från tre kommunala förskolor i en mellanstor stad i södra Sverige samt en intervju i en kommunal förskola i en mindre ort i södra Sverige. Samtliga intervjupersoner har vi tilldelats eller blivit rekommenderade om av förskolornas rektorer. Rektorerna har haft möjligheten att göra urval av sin personal och välja den personal som han eller hon exempelvis har funnit vara mest lämplig inom det här området att intervjua. Att det är rektorerna på varje förskola som valt ut intervjupersonerna kan ha påverkat det framkomna resultatet. För att få olika infallsvinklar på hur de utvalda förskolorna tolkar och uttalar att de arbetar med genus utifrån Läroplanen för förskolan, Lpfö98 har vi exempelvis valt att intervjua sex personer med olika åldrar. Samtliga intervjupersoner har varit kvinnor i åldrarna år. Intervjupersonerna ska vara så olika varandra som möjligt för att få mer varierade svar i intervjuerna (Trost 2010:137). Därmed har vi valt att intervjua personer som har med sig olika mäkta utbildning, kunskap, erfarenheter och intresse för området genus, det eftersom vi ville få en breddad syn och eventuellt varierade svar och infallsvinklar Genomförandet Vi tog kontakt med sex olika rektorer i förskolans verksamhet via E-post. I E- postmeddelandet formulerade vi examensarbetets syfte, vilka forskningsetiska krav studien grundar sig på samt att en önskan var att få intervjua förskollärare med olika mäkta utbildningar, erfarenheter och åldrar. Vi ställde även via E-post frågan om det var möjlighet för oss att spela in intervjuerna. Av de sex rektorerna var det fyra som svarade och gav oss möjlighet att komma och genomföra våra intervjuer. Därefter avtalade vi med intervjupersonerna datum och plats samt hur lång tid varje intervju förväntades ta. Vi utformade en intervjuguide (se bilaga 1) som vi använde oss av under intervjuerna. Samtliga intervjupersoner gav sitt godkännande till att vi fick spela in intervjuerna, vilket gjordes med hjälp av en diktafon. Vi valde att inte skicka ut intervjuguiden i förväg till intervjupersonerna eftersom vi ville få spontanitet i svaren och för att svaren inte skulle vara inövade och pålästa. Intervjuerna skedde i form av ett samtal. Vi valde att använda oss av semistrukturerade 18

22 intervjuer vilket innebär att frågorna som ställdes var öppna, av den orsaken att intervjupersonens svar skulle vara innehållsrika och där egna tankar och värderingar kunde synliggöras (Trost 2010:42). Intervjupersonerna skulle uppleva sig som medskapare av intervjun som ägde rum. Intervjuerna genomfördes under veckorna år Samtliga intervjuer ägde rum i förskolornas personalrum eller i ett mindre rum avskiljt från övrig personal och barngrupperna. Enligt Stukát (2005:40) har miljön där intervjuerna äger rum en stor betydelse. Intervjuerna genomfördes ostört och stämningen var avspänd och god. Avsatt tid till varje intervju var omkring 20 minuter. Det var vi noga med att försöka anpassa oss till då vi var medvetna om att intervjupersonerna tog sig tid från barngruppen eller sin planeringstid för att genomföra intervjun Databearbetning och analysmetod De inspelade intervjuerna transkriberades sedan efter hand som vi genomförde dem för att få en tydligare information och ett underlag till examensarbetets resultat- och analyskapitel. Efter att vi transkriberat samtliga intervjuer lyssnade vi igenom intervjuerna ett antal gånger för vi ville vara säkra på att vi hört, förstått och antecknat korrekt vid transkriberingen. Därefter lästes de nedskriva intervjuerna igenom utifrån studiens syfte och frågeställningar för att på det sättet kategorisera materialet. Vi har intervjuat flertalet förskollärare men även några barnskötare och de har uttalat sig likartat och därmed har vi för enkel- och klarhetens skull valt att benämna intervjupersonerna som förskollärare i examensarbetet. Analys är en systematisering, organisering och tolkning av insamlad data. Det innebär att empirin i en analys ska ställas i relation till studiens syfte och frågeställningar (Backman 2008:31). Det finns olika analysmetoder som kan användas i bearbetningen av det insamlade materialet. I den här studien har en delanalys valts som innebär att det insamlade materialet organiseras i olika delar utifrån exempelvis teman, frågor och särskiljande drag som framkommit från intervjupersonerna (Larsen 2009: ). 5.3 Forskningsetiska överväganden I Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002:6 14) anges det att det är viktigt i insamlandet av empiri att utgå ifrån 19

23 fyra etiska huvudkrav. Huvudkraven är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Informationskravet innebär att information om studiens syfte alltid ska informeras till de berörda deltagarna. Inför de kvalitativa intervjuerna har information om studiens område och syfte skickats ut via E-post till de berörda intervjupersonerna. Samtyckeskravet är det andra etiska huvudkravet och innebär att samtycke ska inhämtas från samtliga deltagare som aktivt ska medverka i undersökningen. Intervjuer har endast genomförts tillsammans med de personer som själva har valt att medverka. Konfidentialitetskravet är det tredje etiska huvudkravet och innebär att information om undersökningens deltagare förvaras på ett sådant sätt där inga oberörda kan ta del av den. Samtliga intervjupersoner kommer att vara anonyma i examensarbetet och all insamlad empiri bevaras väl under studiens arbetsgång och kommer därefter att förstöras. Det fjärde etiska huvudkravet är nyttjandekravet och det handlar om att den insamlade informationen endast får utnyttjas för studiens ändamål. Insamlat empiri kommer endast vara en del av examensarbetet och det har samtliga intervjupersoner givet sitt medgivande till (Vetenskapsrådet 2002:6 14). 5.4 Tillförlitlighet och giltighet Genom att kritiskt granska kvaliteten på vår insamlade data kan giltigheten och tillförlitligheten av undersökningen bedömas. På så sätt kan vi se om de slutsatser som dragits är rimliga. När det gäller kvalitativa studier kan det vara svårt att bedöma tillförlitligheten och giltigheten. Tillförlitlighet är mätinstrumentets kvalitet och uttrycker noggrannheten i mätningen. Tillförlitligheten kan i praktiken aldrig bli fullständig eftersom intervjupersonernas intresse, uppmärksamhet och engagemang kan variera och tolkas och ses ur olika synvinklar (Stukát 2005:125). Det är svårt att tolka och återskapa genomförda intervjuer på ett korrekt sätt. För att säkerhetsställa tillförlitligheten i vår undersökning valde vi att erbjuda varje enskild intervjuperson att läsa igenom vår transkribering av intervjun. Det gjorde vi eftersom vi ville få svar på om vi tolkat och uppfattat dem på rätt sätt. Enligt Bryman (2002) så kallas detta för respondentvalidering vilket används för att skapa tillförlitlighet och giltighet i resultatet. Giltighet handlar om att studien ska mäta det som det är avsett att mäta (Stukát 2005:125). För att nå en god giltighet granskades exempelvis intervjuguiden noggrant vid flera tillfällen samt att vår handledare fick ta del av intervjuguiden för att komma med konstruktiv kritik så vi därefter kunde förbättra och utveckla intervjuguiden. Våra utformade frågeställningar är relativt öppna för att intervjupersonerna skulle ges möjlighet att fritt få reflektera och uttala sig. Vi valde därmed 20

24 att inte styra intervjuerna i allt för hög grad utan lät intervjupersonerna svara relativt fritt. Vi har återberättat våra intervjupersoner på ett så korrekt sätt som möjligt. Bryman (2002) belyser att det kan vara komplicerat att ge en absolut bild av kvalitativa intervjuer av den orsaken att det ofta finns flera olika beskrivningar av verkligheten. Vi anser att vi utifrån intervjuerna ger en tämligen god bild av hur förskollärare tolkar och uttalar att de förhåller sig i verksamheten utifrån genusuppdraget i Lpfö98 samt vilka faktorer de anser kan påverka deras arbete med genusuppdraget i förskolan Teori och praktik Franssén (1997:18 19) har i sin studie uppmärksammat att individer inte alltid handlar i enlighet med vad de uttalar att de gör. Det finns en klyfta mellan individers tanke och handling. Det är vanligt förekommande att individer uttalar att de handlar rätt men i det praktiska handlandet visar det sig att så är inte alltid fallet. Det vill säga att det finns ett hålrum mellan teori och praktik (Franssén 1997: ). Det ovan nämnda har vi under hela arbetets gång haft i åtanke och varit medvetna om i samtliga delar i examensarbetet då vi endast har genomfört kvalitativa intervjuer. Om vi även hade genomfört exempelvis observationer hade vi kunnat ställa förskollärarnas uttalade tolkningar och förhållningssätt i relation till deras verkliga förhållningssätt i verksamheten. Det hade kunnat leda till att vi fått veta om förskollärare agerar utifrån hur de uttalar att de gör. Utifrån de kvalitativa intervjuerna vet vi inte hur förskollärare i verkligheten förhåller sig och bemöter pojkar och flickor utifrån genusuppdraget i Lpfö98. 21

25 6. Resultat Nedan presenteras och synliggörs förskollärares tolkningar och uttalade förhållningssätt samt faktorer som kan påverka genusarbetet i verksamheten. 6.1 Förskollärares tolkningar kring genusuppdraget i förskolan Ett gemensamt mönster är att genus för förskollärare innebär manligt och kvinnligt samt att genus påverkas av allt som finns runtomkring såsom exempelvis sociala faktorer, kulturella arv och normer. Det framkom även att genus innebär att varje individ har lika värde och ska ges samma möjligheter till att utveckla sin egen identitet. Genus för mig är att det finns två olika individer, mänskliga individer, men alla ska ha precis samma värde oavsett om man är flicka eller pojke. Genus är en självklarhet i samhället, asså allas lika värde, en människa finns ju, men att vi är olika, kulturer, raser alltihopa, så ska vi ha samma värde oavsett. Det handlar ju även om hur vi, alltså pedagoger och även övriga samhället hur vi påverkar varandra och vilka föreställningar vi har på könen Den enskilda förskollärarens tolkning av genusuppdraget Varje enskild förskollärare var medveten om och belyste att genusuppdraget i Läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) är ett uppdrag som ska följas och en viktig del av deras arbete. För intervjupersonerna innebär genusuppdraget att flickor och pojkar ska bemötas utifrån lika värde oavsett kön. Uppdraget innebär även för förskollärarna att vi är individer med olika behov, erfarenheter, intressen och förmågor. Alla ska ges lika möjligheter till att utveckla sin egen identitet oavsett om man är pojke eller flicka. Emellertid upplevde vi att ett flertal förskollärare hade svårigheter med att sätta ord på och förklara hur de individuellt tolkar genusuppdraget i Lpfö98. En anledning kan enligt intervjupersonerna vara att Läroplanen för förskolan anger vad det är som ska uppnås men anger inte hur förskolan ska göra för att nå måluppfyllelse. Det finns inga angivna riktlinjer för förskollärare att följa. Läroplanen ska följas och det är det man ska arbeta utifrån och inget annat. Om det inte hade varit viktigt så hade det ju faktiskt inte stått i läroplanen. I vårt arbeta ska vi följa det och inget annat, men visst kan det vara svårt, läroplanen talar ju inte om hur vi ska göra. 22

26 Under intervjuerna framkom det att förskollärarna i tolkningen av genusuppdraget uppmärksammade sin egen roll i Lpfö98s uppdrag som en avgörande faktor. Ett mönster som kan ses utifrån intervjusvaren är att varje enskild förskollärares erfarenhet, engagemang och kunskap påverkar hur genusuppdraget tolkas. Utifrån intervjusvaren framkom det att tolkningen av genusuppdraget underlättas och värderas högre vid engagemang, erfarenhet och kunskap Arbetslagets tolkning av genusuppdraget Utifrån samtliga intervjuer framställs det att en gemensam tolkning av genusuppdraget genomförts i arbetslaget. Emellertid har det skett i olika hög omfattning och utsträckning i de olika verksamheterna. På en del förskolor har diskussioner och reflektioner skett under en period då området genus varit ett prioriterat mål, samtidigt som några förskolor kontinuerligt diskuterar och reflekterar gemensamt i arbetslaget om hur verksamhetens genusuppdrag ständigt kan utvecklas och förändras. En förskollärare berättade att det är en självklarhet att man i arbetslaget diskuterar så viktiga begrepp. En annan förskollärare belyste att en gemensam diskussion om olika begrepps betydelser som exempelvis kön, pojke, flicka och genus är viktiga delar i arbetslagets gemensamma reflektion. Genus har vi diskuterat mycket i vårt område i arbetslaget framförallt, det är ju det här med traditionella könsmönster som vi diskuterat. Vi är ju formade och uppvuxna på olika sätt därför har vi med oss olika saker. Vi pratar mycket med varandra ja, vad vi har med oss i våra tidigare ryggsäckar och hur det då kan påverka vårt arbete med barngrupperna. Det har framkommit att förskollärare på tre av de fyra förskolorna ingått i ett jämställdhetsprojekt. De har tilldelats kunskap, förståelse och erfarenheter genom fortbildning, föreläsningar samt genom diskussionsseminarium som sedan förmedlats vidare till övrig personal genom exempelvis personalmöten. Via jämställdhetsprojektet har personalen även i olika stor utsträckning tagit del av litteratur och material som berör området genus och jämställdhet. Jag har ju varit en del av kommunens jämställdhetsprojekt. Så jag har fått en massa bra erfarenheter och ny kunskap och det känns riktigt kul. Så jag har ju fått uppdraget att föra min nya kunskap vidare till mina kollegor. Det tycker jag har uppskattats. 23