MITTUNIVERSITETET Institutionen för Socialt arbete. ÄMNE: Socialt arbete, C-kurs. HANDLEDARE: Anders Stävhag

MITTUNIVERSITETET Institutionen för Socialt arbete ÄMNE: Socialt arbete, C-kurs HANDLEDARE: Anders Stävhag SAMMANFATTNING: Ungdomars aggression kan få negativa konsekvenser både för dem själva och för omgivningen genom olika former av destruktivt och störande beteende. Det behöver inte vara våld och hot utan även mobbing, snatteri och skolk. Hur ska vi inom socialt arbete på bästa sätt bemöta utagerande, aggressiva ungdomar? Aggression Replacement Training (ART) är en evidensbaserad metod inspirerad av Kognitiv Beteendeterapi (KBT), vilken används i arbete med ungdomar som påvisar ett utagerande beteende. ART består av tre komponenter; interpersonell färdighetsträning, ilskekontrollträning och moralisk färdighetsträning. Sammantaget innefattar dessa tanke, känsla och handling vilket är kärnan inom KBT. Syftet med studien var att undersöka hur ungdomar som genomgått ART har upplevt metoden samt att få ett vidare perspektiv på upplevelser av ART- programmet genom intervjuer med ungdomarnas ART- instruktörer. Tillvägagångssättet bestod av en genomgång av tidigare forskning samt relevanta teorier gällande ART. Vidare tillämpades halvstrukturerade intervjuer vilka analyserades med hjälp av innehållsanalys och meningstolkning. Resultatet visade på positiva upplevelser hos både ungdomar och deras ART- instruktörer. Praktiska övningar såsom hemuppgifter och rollspel var något som visade sig vara bra. ART- instruktörerna upplevde metoden som enkel och lättförståelig. Ungdomarna hade förändrats i sitt sätt att hantera ilska, bland annat genom att de tagit till sig lämpliga tekniker i samband med ilskekontrollträningen samt lärt sig nya sociala färdigheter genom den interpersonella färdighetsträningen. De tycktes även ha utvecklat ett mer moget och moraliskt tankesätt. Programmet verkade ha inneburit en vändpunkt för intervjupersonerna i och med att det hade skett en märkbar förändring i deras beteende efter att ha genomgått ART. Nyckelbegreppen visade sig vara lugn och kommunikation. NYCKELORD: TITEL: ART, Aggression, utagerande beteende, ungdomar, upplevelser Jag har blivit en lugn kille.. - Upplevelser av Aggression Replacement Training FÖRFATTARE: Anette Lennborg & Katarina Zuber DATUM: Januari 2008

FÖRORD Tack! Först och främst vill vi tacka Milo och Niklas som ställde upp på att bli intervjuade. Ni utgjorde grunden för vår C-uppsats, utan er hade den inte blivit av! Ni har gett oss en större insikt i metodens betydelse och bidragit till en större förståelse för aggressionsproblematik. Tack även till Louise. Du har visat på ett stort engagemang då det gäller att som förälder dela med dig av dina erfarenheter av ART- programmets inverkan på din son. Vidare framförs ett tack till ART- instruktörerna Danny och Ulla. Ni har på ett tydligt sätt förklarat er syn på ART- programmet och dess verkan. Danny, du har även varit till stor hjälp då du tog dig tid att hjälpa till i sökandet av intervjupersoner. Tack alla ni andra, ART- instruktörer och instruktörsutbildare, som gjorde ett försök att hjälpa till i sökandet av intervjupersoner. Vi vill även framföra ett stort tack till vår vän som har hjälpt oss att komma i kontakt med Niklas, Louise samt med ART- instruktören Ulla. Sist men inte minst framförs ett tack till vår handledare, Anders Stävhag, som på ett pedagogiskt sätt har hjälpt oss genom denna process. / Anette Lennborg och Katarina Zuber

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING... 1 1.1. Bakgrund... 1 1.2. Syfte... 2 1.3. Frågeställningar... 2 2. MATERIAL OCH METOD... 3 2.1. Litteraturgenomgång... 3 2.2. Avgränsning och urval... 4 2.3. Tillvägagångssätt... 4 2.4. Validitet... 5 2.5. Reliabilitet... 6 2.6. Generaliserbarhet... 6 2.7. Val av analysmetod... 6 2.8. Etiska ställningstaganden... 7 3. TEORETISK FÖRANKRING AV ART... 9 3.1. Ilska och aggression... 9 3.2. KBT, den teoretiska grunden för ART... 9 3.2.1. Beteende och inlärning... 10 3.2.2. Modellinlärning... 11 3.2.3 Arbetssättet enligt KBT... 12 3.3. ART i praktiken... 12 3.3.1. Interpersonell/social färdighetsträning - Vad kan jag göra istället?... 13 3.3.2. Iskekontrollträning - Hur ska jag lugna ner mig?... 15 3.3.3. Moralträning - Varför ska jag göra det?... 17 3.4. Tidigare forskning gällande ART... 18 3.4.1. Allmänna effekter av behandlingsprogram... 19 3.4.2. Kritik... 20 4. RESULTAT OCH ANALYS... 21 4.1. Presentation av intervjupersonerna... 21 4.2. Hur upplevs metoden?... 22 4.3. Har ART gett resultat hos ungdomarna?... 25 4.4. En bra ART- instruktör... 26 4.5 Nyckelbegrepp och vändpunkter... 28 4.5.1 Ett lugn... 28 4.5.2. Kommunikation... 29 4.6. Sammanfattning av resultat... 29 5. DISKUSSION... 31 REFERENSLISTA... 34

Övriga källor... 35 Bilaga 1: Intervjuguide, ungdomar Bilaga 2: Intervjuguide, ART-instruktörer Bilaga 3: Intervjuguide, anhörig Bilaga 4: Informationsbrev till ungdomar Bilaga 5: Informationsbrev till anhörig

1. INLEDNING 1.1. Bakgrund En ungdom som inte kan behärska färdigheter som exempelvis förmågan att hantera motgångar, agerar ofta enligt Wadström (2004) på ett sätt som irriterar eller som av andra uppfattas som problematiskt. Beteendet brukar bero på att den unge inte känner till andra sätt att agera i svåra situationer. Ungdomen kan ha förvärvat detta genom att imitera andra, eftersom att det finns en allt större förekomst av personer som använder sig av aggressiva handlingar. Dessa kan exempelvis framställas inom media, då det dagligen rapporteras om våldsbrott utförda av både yngre och äldre gärningsmän. Ungdomens beteende kan sedan ha ökat genom positiv respons från vänner i umgängeskretsen, för att så småningom resultera i negativa konsekvenser i skolgången. En sådan negativ utveckling kan enligt Brilje et. al (2006) öka benägenheten till att söka bekräftelse och framgång någon annanstans, i värsta fall inom den kriminella världen, exempelvis i form av rån och misshandel. Denna typ av brottslighet är något som kryper allt längre ner i åldrarna. Barn och ungdomar med denna problematik har tidigt fått positiv förstärkning i sitt beteende i och med att de genom dessa aggressiva handlingar fått fram sin vilja på kort sikt. De negativa konsekvenserna är oftast mer långsiktiga vilket innebär att ungdomarna kan sakna insikt i dess innebörd. Ungdomar med aggressionsproblematik riskerar med sina handlingar att orsaka andra skada. Risken för lidande hos dem själva är emellertid också stor. Daleflod & Lardén (2004) hävdar exempelvis att 17-22 procent av ungdomar med aggressions-problematik lider av psykiska besvär. Ett antisocialt beteende kan enligt Brilje et. al (2006) göra att de lätt kan hamna lite vid sidan av samhället i en tillvaro där hot och våld blir en del av vardagen. Aggressivt beteende behöver dock enligt Daleflod & Lardén (2004) inte alltid förknippas med det allra grövsta våldet utan det som också bör lyftas fram är det som allt oftare sker i vardagen, exempelvis i form av mobbing, snatteri, skolk, slagsmål, trots och andra typer av störande beteenden. I och med att sådana beteenden kan eskalera krävs det tidiga hjälpinsatser. En relevant fråga i detta sammanhang är hur vi i vår yrkesprofession kan hjälpa ungdomar med utagerande beteende på bästa sätt. Aggression Replacement Training (ART), blir vid svensk översättning Aggressionsersättnings-träning. Enligt Brilje et.al. (2006) är det en KBTinspirerad, multimodal metod som i första hand riktar sig till barn och ungdomar med ett aggressivt och antisocialt beteende. Utgångspunkten i metoden är att aggressivitet ses som ett komplext beteende vilket påverkas av både inre och yttre faktorer. Programmet inverkar på så 1

sätt både på ungdomarnas tankar, känslor och handlingar. För att de ska kunna ändra på sitt beteende behöver de få en större förståelse för sina känslor samt få redskap med att handskas med dem. Om man endast trycker ner deras handlingar med straff lär de sig ingenting om hur konflikten har uppstått och hur de kan agera istället. Syftet med ART är inte att motverka ilska men däremot utvecklingen av aggressiva handlingar som kan uppkomma i samband med ilska. Ungdomar behöver få en förståelse för att handlingar är påverkningsbara och att det är möjligt att själv kunna välja hur man ska agera. ART är utifrån Goldstein (1987) evidensbaserad och har visat sig vara effektiv i arbetet med utagerande och antisociala ungdomar. Denna metod har fått stor genomslagskraft i USA, där den grundades av forskaren Arnold P. Goldstein på 80-talet. Metoden har sedan utvecklats med hjälp av hans kollegor. Enligt Erlandsson (2005) finns ART sedan 1997 i Sverige och tillämpas idag inom kriminalvård, behandlingshem, skola samt inom Socialtjänst. ART är dock fortfarande ett relativt outforskat område, framförallt då det gäller kvalitativa studier. På så vis anser vi (författarna) att det är av stor betydelse att undersöka ungdomars egna upplevelser av metoden. Detta för att det krävs en god kunskap om vad som faktiskt skulle kunna bidra till ett bättre beteende. Enligt Jalakas (2002) handlar ART om vad man kan göra istället (handling), hur man ska lugna ner sig (känsla) samt varför (tanke). 1.2. Syfte Ett syfte med denna studie är att genom intervjuer undersöka hur ungdomar som genomgått ART upplever programmet samt att ta del av en anhörigs perspektiv på upplevelser av ART. Ett annat syfte är att undersöka hur ungdomarnas ART- instruktörer upplever ART- programmet. 1.3. Frågeställningar 1. Hur upplevs metoden? 2. Har ART gett resultat hos ungdomarna? 3. Vad kännetecknar en bra ART- instruktör? 4. Vad har varit nyckelbegrepp och eventuella vändpunkter för intervjupersonerna i förhållande till programmet? 2

2. MATERIAL OCH METOD 2.1. Litteraturgenomgång Vid sökning efter artiklar användes sökorden Aggression replacement training AND ART och Aggression replacement training AND outcome. Anledningen till att inte endast sökordet ART skrevs var att det förväxlades med det engelska ordet för konst och därmed gavs många träffar utan relevans för det angivna syftet. På exempelvis Academic search elite gav endast sökordet ART 255 804 träffar. Artiklar och avhandlingar söktes i tre olika internationella ämnesdatabaser; Academic Search Elite, PubMed och CSA Social Sciences. En sökning på Aggression Replacement training AND outcome gav i Academic search elite tre träffar. Sökorden Aggression Replacement Training AND ART gav inom samma databas elva träffar. Efter att ha läst igenom dessa valdes fyra ut som ansågs vara mest relevanta i samband med syftet. En av dem (Goldstein, 1994), fanns inte i fulltext och hämtades därmed ut på Stockholms Universitetsbibliotek. I artikeln nämndes andra intressanta artiklar som söktes visade på utifrån dess källhänvisning. I CSA Social scienses gav Aggression replacement trianing AND outcome två träffar och Aggression replacement training AND ART tre träffar. Slutligen genomfördes en bibliotekssökning på Stockholms Stadsbibliotek där tidskrifter i Stockholms län söktes med orden: Aggression Replacement Training vilket gav 13 träffar som alla gällde ART. Två av tidskrifterna har tillämpats i denna studie. Endast sökorden Aggression replacement training gav på Academic search elite 24 träffar. I och med att inte alla dessa berörde ART användes dessutom sökordet ART. Artiklar söktes även på Statens Institutionsstyrelses hemsida, där en antologi hittades. Vidare fann författarna på denna sida, en svensk artikel som ansågs vara relevant utifrån syftet. Det gjordes en vidare sökning på sekundärkällorna genom att betydelsefull forskning gällande behandlingseffekter påträffades inom studien. Ett metodproblem var att flera intressanta sekundärkällors ursprung var svåra att få tag på. Detta på grund av att de antingen stod som opublicerade eller att de inte fanns i Sverige. Trots detta faktum valde författarna att använda sig av dem i denna studie eftersom att de ansågs vara relevanta. Tillgången till litteratur och kritik inom det valda ämnesområdet var relativt begränsad. Den litteratur som fanns tillgänglig var i stort sett endast författad av dem som utvecklat metoden och av dem som utövat den. Detta var en anledning till att författarna tog upp kritik gentemot KBT som ART grundar sig på, samt behavioristiska metoder i allmänhet. 3

2.2. Avgränsning och urval Denna C-uppsats beskriver, med hänsyn till befintlig litteratur, den evidensbaserade metoden ART och hur det kan bedrivas. Den innefattar även centrala delar inom KBT med inriktning på barn och ungdomar med aggressionsproblematik. En avgränsning var att inte gå in djupare på individuella orsaker och följder av aggressivitet. Vidare jämfördes heller inte ART som bedrivs i grupp med ART som bedrivs enskilt. Fokus låg endast på upplevelser av ART- programmet med de valda frågeställningarna. Kriterierna för intervjupersonerna var: 1) ungdomar, 2) de skulle ha genomgått ARTprogrammet genom socialtjänsten, samt 3) för minst ett halvår sedan. Anledningen till det sistnämnda kriteriet var att effekten av programmet möjligtvis inte alltid behöver visas på en gång samt att ungdomen kan ha fått ett större perspektiv på dess inverkan. Då det var svårt att hitta intervjupersoner valde författarna att även intervjua ungdomarnas ART- instruktörer. Undersökningen omfattade intervjuer med två ungdomar, två ART- instruktörer samt en förälder till den ena ungdomen. Den ena intervjupersonen genomgick ART i grupp och den andra enskilt. Det var problematiskt att finna information gällande ART som bedrivs enskilt. Detta var anledningen till en viss fokusering på ART i grupp i den teoretiska förankringen. 2.3. Tillvägagångssätt Som ett första steg i att komma i kontakt med ungdomar som genomgått ART kontaktades ett flertal ART- instruktörsutbildare, med hopp om att de skulle ha namn på ART- instruktörer. Därigenom skickades ett e- postmeddelande till alla ART- instruktörer med en kort beskrivning av syftet samt ett brev som kunde vidarebefordras till ungdomen/ungdomarna som uppfyllde detta syfte. ART- instruktörerna fick även en förfrågan om de själva kunde tänka sig att bli intervjuade, såvida intervju med en ungdom skulle bli av. Av dessa tillfrågningar var det endast två ungdomar som ville bli intervjuade. Dessa ungdomar hade haft samma ART- instruktör och var bosatta i en förort till Stockholm. Efter att ungdomarna och deras ART- instruktör tackat ja till att bli intervjuad blev de uppringda för mer information och bokning av tid och plats. Intervjupersonerna tillfrågades om var de själva skulle vilja att intervjun ägde rum. En av ungdomarna var svår att få tag på och dök aldrig upp. ART- instruktören intervjuades i ett grupprum på en skola och ungdomens intervju genomfördes på en fritidsgård. 4

Som ett andra steg kontaktades via en bekant, en förälder vars son tidigare genomgått ART samt hans ART- instruktör. Ungdomen blev tillfrågad av sin mor om att delta i studien vilket han ville. Modern ville gärna dela med sig av hur hon upplevt sin sons förändringar efter ART och därför intervjuades även hon. Dessa intervjuer skedde var för sig hemma i bostaden och modern intygade skriftligt att hon godkände sonens medverkan i studien. ART- instruktören, som även hon hade tackat ja till att delta, blev intervjuad på sin arbetsplats. Dessa tre intervjuer genomfördes i en stad i Mellansverige. 2.4. Validitet Enligt Kvale (1997) innebär validitet att det som avsetts att undersöka är det som kommer att undersökas. Denna studie uppfyllde detta i och med att den genomsyrades av syftet med de valda frågeställningarna. Intervjuerna genomfördes på olika ställen, i hemmet, på fritidsgård och på en arbetsplats. Personerna blev själva tillfrågade var de ville bli intervjuade och därmed kan den valda platsen ha upplevts som trygg för dem. De kan på så sätt ha öppnat sig mer än vad de hade gjort annars, vilket även detta kan ha lett till en högre validitet. Studien genomfördes med hjälp av halvstrukturerade intervjuer. Enligt Kvale (1997) innebär sådana intervjuer varken ett öppet samtal eller ett strängt formulerat frågeformulär. Frågorna var därmed till viss del strukturerade men med en öppenhet för följdfrågor och spontanitet. Syftet med intervjun var att ämnet skulle förstås utifrån intervjupersonernas perspektiv på sin livsvärld. För att vara så lite styrande som möjligt och få mer ingående svar användes öppna frågor. En viss förförståelse fanns innan intervjuerna ägde rum då tidigare forskning visat på gott resultat. De öppna intervjufrågorna ledde förhoppningsvis till att denna förförståelse inte fick någon inverkan på resultatet. Kvale (1997) menar att kvaliteten i intervjun är avgörande för den senare analysen. Denna avgörs delvis av att intervjuaren följdsamt tolkar och klargör den intervjupersonens svar utifrån dess relevanta aspekter. För att försäkra sig om att det som sagts hade uppfattats rätt, gavs det därmed med jämna mellanrum en kort sammanfattning av intervjupersonernas svar. Under intervjuerna gjordes även en bekräftelse på att intervjupersonerna förstått frågorna, genom att förtydliga vad som menades, vid de tillfällen då det uppstod längre pauser. Enligt Kvale (1997) kan det vara problematiskt att intervjua personer om deras upplevelser då de kan ha en benägenhet att svara på ett sätt som de tror att intervjuaren förväntar sig. Denna 5

risk beaktades vid intervjuerna med deltagarna i studien. En risk gällande intervjuerna med ART- instruktörerna var att de kunde ha varit färgade av sitt yrke och de kunde därmed ha svarat på ett mer positivt sätt än vad som är fallet. Det faktum att upplevelserna av ART av samtliga intervjupersoner var positiva kan påverka studiens trovärdighet. 2.5. Reliabilitet Reliabilitet är enligt Kvale (1997) något som förklarar om studien har genomförts på ett noggrant och tillförlitligt sätt. Detta kan ha uppnåtts i och med att samtliga intervjuer utgick från intervjuguider (se bilaga 1, 2 och 3) med öppna frågor. De spelades även in på band, som lyssnades av ett flertal gånger för att ytterligare säkerställa materialet. Med hjälp av denna teknik kan mångsidigheten i intervjun ha fångats upp. Bandspelaren underlättade koncentrationen gentemot den intervjuade med dess ansiktsuttryck och kroppshållning. Därmed kunde författarna ha ingett en större känsla av närvaro eftersom att det som sades inte behövde antecknas. Efter att intervjuerna var genomförda transkriberades de så ordagrant som möjligt. Tre av fem intervjuer genomfördes med båda författarna närvarande. Det positiva med att intervjua tillsammans var att den ena intervjuaren kunde koncentrera sig på intervjuguiden medan den andre lättare kunde komma på följdfrågor, till skillnad från om intervjun skett på egen hand. De enskilda intervjuerna kunde ha haft fördelen att en bättre kontakt skapades med intervjupersonen och att denne på så sätt fick lättare för att öppna sig. Den negativa med att intervjua tillsammans kan ha varit att intervjupersonen fick svårare att öppna sig i och med att denne kan ha känt sig obekväm i en situation med flera parter inblandade. 2.6. Generaliserbarhet Med generaliserbarhet menas enligt Kvale (1997) att resultaten i en undersökning kan ses som generella för ett större urval. I och med att denna studie var kvalitativ kunde inga generella slutsatser dras utifrån intervjupersonernas upplevelser. Det enda som kunde undersökas var hur just dessa intervjupersoner upplevde ART. Det kan dock förutsättas att det fanns en viss gemensam nämnare hos de intervjuade och den grupp av människor som de tillhör, i detta fall ungdomar med aggressionsproblematik. 2.7. Val av analysmetod Ett syfte med denna studie var att genom intervjuer undersöka hur ungdomar som genomgått ART upplever programmet samt att ta del av en anhörigs perspektiv på upplevelser av ART. 6

Ett annat syfte var att undersöka hur ungdomarnas ART- instruktörer upplever ART- programmet. Den mest lämpade analysmetoden för att uppfylla syftet ansågs vara innehållsanalys med meningstolkning. Intervjuerna sammanfattades genom det mest utmärkande i intervjupersonernas uttalanden. Därefter delades de in i teman och förtydligades med hjälp av citat och underrubriker, utifrån de valda huvudfrågorna. Vissa av citaten lades i mitten då de ansågs vara mer framträdande än andra. Författarna tolkade intervjupersonernas uttryck och upplevelser genom de teoretiska utgångspunkterna. 2.8. Etiska ställningstaganden Ett PM från Mittuniversitetets forskningsetiska kommitté (2007) studerades innan studien ägde rum. Genom denna gavs bland annat information om att den etiska grunden för studier som berör människors deltagande i allmänhet är det informerade samtycket. Samtliga intervjupersoner i denna studie gav ett muntligt samtycke till deltagandet i studien. Enligt Kvale (1997) bör forskaren informera intervjupersonerna om det generella syftet med studien. I samband med att ART- instruktörerna kontaktades bifogades ett brev till ungdomarna för att de skulle kunna ta del av studiens syfte. Vid de olika intervjutillfällena tilldelades ett annat brev, vilket var ämnat till samtliga intervjupersoner, dels som tack för medverkan och dels för att ge mer information om studiens syfte. Enligt kommittén (2007) är det av betydelse att informera intervjupersonerna om att deltagandet är frivilligt, vilket även gjordes i breven som användes i denna studie. Kommittén menar även att barn under femton år kräver målsmans samtycke för att kunna ställa upp på intervju. Då en av intervjupersonerna inte hade fyllt femton år fick modern skriftligt godkänna sin sons deltagande i studien. Som den forskningsetiska kommittén nämner, är det betydelsefullt att intervjupersonerna kan känna en viss garanti för att uppgifterna som de delger hanteras väl. I breven framkom att studien skulle ske under vetenskaplig handledning. Enligt Kvale (1997) bör hänsyn tas gällande konfidentialitet, vilket innebär att privata data som kan härledas till intervjupersonerna inte ska redovisas. Därmed är det av betydelse att i studien undanröja namn och drag som kan identifiera intervjupersonerna. Forskningsetiska kommittén (2007) understryker att forskare endast kan garantera konfidentialitet och att det därmed är fel att garantera full anonymitet. I det första brevet som tilldelades ungdomarna stod det att du som deltar kommer att förbli anonym. Anledningen till denna formulering var att det skulle uttryckas så enkelt och lättförståeligt som möjligt med tanke på 7

intervjupersonernas ålder. Detta är något som diskuterades i samråd med handledare innan brevet skickades ut. I nästkommande brev gavs en något bättre förklaring på vad som menades med denna utlovade anonymitet. Att den ena intervjupersonen inte hade fyllt femton år kunde ha varit både positivt och negativt. Något positivt är att det kunde ha varit naturligt även för hans mamma att delge sina upplevelser. Det som kan vara negativt är att mammans vilja att delta kunde ha bidragit till att han kände ett mer eller mindre tryck att själv delta i studien. Till en början var ungdomen tveksam till att delta i studien. Efter att ha fått god tid att tänka igenom beslutet kom han dock fram till att han ville delta. 8

3. TEORETISK FÖRANKRING AV ART Följande kapitel definierar ilska och aggression, beskriver den teoretiska grunden för ART, samt förklarar hur ART bedrivs i praktiken. Vidare beskrivs tidigare forskning gällande ART samt allmän forskning i förhållande till effekter av behandlingsprogram. 3.1. Ilska och aggression Enligt Purves et. al (2007) blir känsloreaktionen ungefär likadan i samband med ilska som i samband med rädsla. Amygdalan i hjärnan ger i dessa fall signaler via hypotalamus till den sympatiska delen av det autonoma nervsystemet och förbereder på så vis kroppen för att fly eller slåss. Vidare skickar det sympatiska nervsystemet signaler till binjurarna om att pumpa ut adrenalin till blodomloppet. Blicken blir på så vis mer skärpt, hjärtrytmen ökar i frekvens och blod pumpas ut från magen till musklerna. All uppmärksamhet fokuseras på det som upplevs som hotfullt. Denna kroppsliga reaktion kan liknas vid ett tunnelseende. Enligt Isdal (2001) är ilska och aggression två helt olika begrepp. Ilska handlar om självhävdelse, gränssättning, självmarkering och självförsvar. Aggression i sin tur kan vara kränkande, destruktiv, skadlig och förtryckande och därmed negativ. För att styra sin aggression behöver man en viktig spärr mot våld som fås genom erfarenhet. Genom att använda denna spärr har man möjlighet att värdera situationer som kan leda till aggression och istället välja en konstruktiv handling. Isdal (s 38) beskriver aggression som ett: utåtriktat beteende som har till avsikt att skada något eller någon och understryker att aggression refereras till handlingar. I Goldstein (2006:13) definieras aggression som i första hand ett inlärt beteende som man tar till genom observation, imitation, direkt erfarenhet och övning. 3.2. KBT, den teoretiska grunden för ART Kognitiv beteendeterapi är enligt Daleflod & Lardén (2004) en terapiform som grundar sig på forskning utifrån kognitionspsykologi, socialpsykologi och inlärningspsykologi. Grundtanken är att allt som en människa gör, tänker och känner uttrycks genom beteendet. I KBT fokuserar man på samspelet mellan individen och dess inre egenskaper samt miljön som han eller hon vistas inom, här och nu. Detta innebär att aktuella besvär kan behandlas utan att nödvändigtvis behöva känna till deras orsaker. KBT är enligt Kåver (2006) ingen utpräglad behandlingsmetod utan är ett slags samlingsbegrepp som kan delas in i beteendeterapi och kognitiv terapi. Kortfattat kan man de olika riktningarna beskrivas som att man inom kognitiv terapi försöker få klienten att förändra tänkandet medan man inom beteendeterapi fokuserar 9

mer på förändring av beteende genom lärande eller träning. KBT är en kombination av kognitiva och beteendeterapeutiska tekniker skräddarsytt och anpassat efter målgrupp och problem. Daleflod & Lardén (2004) menar att inlärningsteorier och kognitionspsykologiska teorier är av stor betydelse i behandling av barn och ungdomar med antisociala problem. Upphovsmännen för det beteenderapaeutiska synsättet är enligt Daleflod & Lardén (2004) Pavlov och Skinner som mellan 1920 och 60-talet experimenterade med djurs beteenden enligt respondent respektive operant betingning. I Sverige började de första tillämpningarna av beteendeterapi under senare hälften av 1960-talet. Upphovsmannen för det kognitiva synsättet är Aaron Beck som under 1970-talet genom observation av deprimerade patienters tankar upptäckte gemensamma drag i form av negativa tankar och systematiska feltolkningar av verkligheten. Sedan början av 1980-talet har beteendeterapin och den kognitiva terapin länkats samman. 3.2.1. Beteende och inlärning Enligt Parment (2002) har aggressiva ungdomar mer fientliga tolkningar avseende andras åsikter än ungdomar utan aggressionsproblematik. De tenderar också att undervärdera sitt eget aggressiva beteende och förlägga mer ansvar för konflikter som uppstår till andra. Vidare tycks de se färre alternativa lösningar vid sociala konflikter och konfliktstrategier genom verbal självhävdelse. I och med att de har kort stubin har de svårt att skilja mellan tanke och känsla. Kognition och reaktion följer så kort efter varandra att de inte hinner uppfatta vad som utlöser handlingen. Det kan därmed vara till hjälp att arbeta med sambandet mellan deras tankar, känslor och beteenden. Inlärning kan enligt Daleflod & Lardén (2004) definieras som en förändring hos en individ vilken bygger på erfarenheter och inverkar på individens beteende. Enligt Wadström (2006) riktas fokus på en utlösande situation eller händelse, reaktionen eller beteendet i den givna situationen samt på konsekvenser som uppstår till följd av beteendet. Dessa företeelser brukar benämnas S- B-K vilket står för stimuli- beteende och konsekvens. Operant inlärning innebär enligt Kåver (2006) att beteenden styrs utifrån sina konsekvenser. Denna typ av inlärning kallas ibland även för instrumentell i och med att inlärda beteenden kan fungera som instrument vid en förändring samt då något önskvärt vill uppnås. Positiv förstärkning kan beskrivas som en belöning, något som individen vill ha. Det kan röra sig om 10

sådant som mat, pengar, gemenskap, glädje, uppmärksamhet, omtanke, eller helt enkelt om ett lugn inombords. En positiv förstärkare ökar sannolikheten för att beteendet upprepas. Det är viktigt att inom terapin se till vilka förstärkare som har betydelse för klienten samt vilka som fungerar på kort respektive lång sikt. Detta eftersom att klienten ibland behöver komma till insikt om att beteenden som förstärks positivt på kort sikt inte alltid behöver vara de mest lämpade. Bestraffning innebär enligt Wadström (2004) en obehaglig konsekvens av ett beteende vilket leder till att det omedelbart undertrycks. Bestraffningen tar emellertid inte bort någon förstärkning och därför återkommer beteendet snart igen. Detta trots att personen i fråga avbryter sitt beteende tillfälligt direkt efter bestraffningen. För att en varaktig beteendeförändring ska ske bör faktorer som förstärker personens beteende tas bort. Beteenden som inte ger önskat resultat/förstärkning blir meningslösa och försvinner därmed ur beteenderepertoaren. En utsläckning inträffar då förstärkningarna blivit för få, vilket leder till att beteendet upphör. Kåver (2006) menar att negativ förstärkning kan handla om exempelvis kritik eller skamkänslor, det vill säga något obehagligt som individen vill undvika eller fly från. En negativ förstärkare kan leda till att en individ väljer att använda sig av beteenden som minskar risken för att konfronteras med obehaget. 3.2.2. Modellinlärning En av svårigheterna med att lära ut ett beteende endast genom instruktioner, såväl skriftliga som muntliga är enligt Daleflod & Lardén (2004) att chanserna till missförstånd är stora. Många föräldrar har exempelvis upplevt att barn inte gör det som de instruerats att göra utan de imiterar istället sina föräldrars och kamraters beteenden. Modellinlärning/imitation förekommer i de flesta sociala situationer i vardagslivet. Denna typ av inlärning är det mest effektiva sättet att lära in nya beteenden på, såsom sättet att konversera och klä sig. Potentiella modeller att imitera erbjuds i umgänge med vänner och arbetskamrater. I umgänget kan också antisociala beteenden läras ut som till exempel slagsmål, mobbing, hot och trots. Våldet som framställs i media är något som kan ha en stark effekt på vissa individer. De beteenden som observerats behöver inte tillämpas omedelbart utan kan omsättas i handling vid ett senare tillfälle, när en liknande situation uppkommer. Imitation är därmed en mycket viktig del i pedagogiska situationer. De flesta kognitiva och beteendeterapeutiska metoder innefattar 11

modellinlärning. En modell kan visa upp hur färdigheter kan användas och klienten får imitera dessa utifrån situationer i sitt eget liv. Modellinlärning innefattar både verbala och icke-verbala beteenden och passar för gruppbehandling eftersom det ger möjlighet till iakttagelse av många aktörer samt tillfällen till mycket respons från andra deltagare. 3.2.3 Arbetssättet enligt KBT Enligt Lardén (2002) är arbetssättet i KBT aktivt, strukturerat och systematiskt och målen för behandlingen är tydliga och specifika. Behandlingsmål och metoder bestäms i enighet med klienten. Mellan sessionerna utför klienten olika träningsuppgifter. Terapeuten strävar efter att åstadkomma positiva och långsiktiga förändringar genom att tillsammans med klienten förändra dysfunktionella tankar och beteenden. I terapin förekommer ofta samarbete med viktiga personer som föräldrar och lärare för att förändra problem i de situationer som uppkommer. Fleischer & Merrild (2005) menar att inställningen även är att en individ som lärt sig olämpliga tankegångar och handlingar kan lära sig nya tankar och genomföra nya handlingar så att möjligheter öppnas för en annorlunda eller fortsatt utveckling. Lardén (2002) menar att terapeuten försöker kombinera ett pedagogiskt förhållningssätt med undersökningstekniker som får patienten att själv dra slutsatser och komma till nya insikter. Detta sätt att resonera kallas för den sokratiska dialogen i och med att det härstammar från den grekiske filosofen Sokrates. Genom en sådan dialog leds patienten varsamt in till ett omprövande av sina tankar och ställningstaganden. Frågor ställs till klienten som får honom eller henne att själv komma fram till det som terapeuten vill förmedla. Sokratiska frågor kan exempelvis vara bra när man analyserar för- och nackdelar med klienten. 3.3. ART i praktiken Enligt Daleflod & Lardén (2004) är ART ett tio- veckorsprogram som består av totalt 30 lektioner. Programmet tillämpas bland annat på behandlingshem, socialtjänst, skola och inom barn och ungdomspsykiatrin. De som utbildas till ART- tränare kan vara kuratorer, skolpsykologer, behandlingsassistenter, socialarbetare och annan personal. Grupperna brukar bestå av fyra till åtta ungdomar som leds av en gruppledare och en som assisterar denne. Enligt Brilje et. al (2006) ska programmet hålla hög kvalitet och utgå från manualen. De som undervisar i detta program ska vara utbildade instruktörer. Egenskaper som värdesätts högt hos dessa är kreativitet, entusiasm och öppenhet. Andra betydelsefulla faktorer är tidigare erfarenhet av att leda en grupp samt förmågan att kunna skapa positiva relationer. ART består av tre huvudkomponenter/delar; interpersonell färdighetsträning, ilskekontrollträning samt 12

träning i moraliskt resonerande. Programmet bedrivs idag oftast i grupp men har under senare år utvecklats till att även bedrivas enskilt. I de fall det bedrivs enskilt utesluts enligt Dobrin (2003) gruppdiskussioner och rollspel. Istället kan ART- instruktören modellera olika färdigheter. Lektionerna består mestadels av diskussioner mellan ART- instruktören och ungdomen. Denna form av ART sker under cirka tio veckor med en lektion i veckan. Hela programmet genomsyras av ett arbetshäfte där det bland annat finns olika övningar liknande dem som finns i ART som bedrivs i grupp. Dessa får ungdomen arbeta med både under lektionstid och i vardagen, exempelvis genom så kallade känslojournaler. 3.3.1. Interpersonell/social färdighetsträning - Vad kan jag göra istället? Denna komponent, vilken är beteendekomponenten i ART, innebär enligt Hammerström (2007) undervisning genom handling i olika sociala färdigheter. Det handlar alltså om att ungdomarna tränas i sin förmåga att hantera relationer mellan sig själv och andra. Grundtanken är enligt Lardén (2002) att ungdomar med aggressivt beteende ofta har brister i förmågan att utgöra vilken handlingsstrategi som är den bästa beroende på situation. Daleflod & Lardén (2004) menar att det finns 50 sociala färdigheter totalt varav tio väljs ut inför utformningen av ett ART- program. Sådana kan vara inledande färdigheter, som att exempelvis kunna introducera sig själv och avancerade färdigheter som att kunna säga förlåt. Det kan även vara färdigheter för att handskas med känslor som hantering av rädsla samt alternativ till aggression, genom att exempelvis kunna förhandla i situationer som upplevs vara hotfulla. För att träningen ska kunna ge resultat krävs det enligt Goldstein (2006) att ungdomen, med hjälp av tränarna får en förståelse för innebörden av färdigheterna. Färdigheterna är i sin tur definierade i olika beteendesteg som beskriver vad aktören ska göra. Många av beteendestegen är tankesteg vilket menas att ART- deltagarna ska lära sig att i det verkliga livet tänka det som utförs i handling under rollspelet. De är viktigt att ungdomarna genom konkreta exempel får en förståelse för hur färdigheten kan tillämpas i vardagen. Det centrala inom denna komponent är modellering, rollspel och återkoppling. Efter att en färdighet blivit definierad för ungdomarna ska den modelleras. Modellinlärningen är enligt Daleflod & Lardén (2004) effektiv i och med att den unge får imitera personer som ska fungera som goda föredömen. Deltagarna får genom denna del av träningen se exempel på hur man bör lösa en konflikt på bästa sätt genom att ART- tränarna rollspelar den specifika 13

färdigheten. De situationer som modelleras är ofta sådana som ungdomarna själva har upplevt. Instruktören börjar med att resonera om alternativa lösningar innan färdigheten rollspelas. De kan imitera ett för ungdomen helt nytt beteende, försvaga och förstärka ett tidigare beteende eller ett beteende som inte är nytt men ändå positivt. ART- instruktören bör på ett tydligt sätt visa hur de olika stegen inom den aktuella färdigheten ska följas genom att tänka högt. Ungdomarna får sedan fundera på hur de skulle kunna få användning för färdigheten i sin vardag. I rollspelet menar Daleflod & Lardén (2004) att fokus även riktas mot konkreta problem som är aktuella för ungdomarna. De får nu själva rollspela genom provokationer från andra deltagare och inspireras till att finna alternativa sätt att reagera på. Ungdomarna får gå igenom sätt att lugna ner sig, stanna upp och finna olika handlingsalternativ, för att kunna välja den bästa lösningen. Rollspelets syfte är att ungdomarna ska utveckla en förmåga till socialt perspektivtagande gällande andras känslor, tankar och intentioner. Ungdomarna blir huvudaktörer i den vardagssituation som de själva beskrivit. En medaktör blir vald utifrån vad huvudaktören anser överensstämmer med den verkliga personen. För att iscensätta detta försöker man få så mycket nödvändig information som möjligt. Det kan exempelvis handla om den fysiska omgivningen, humör vid händelseförloppet och vad som hänt innan själva rollspelet börjar. Alla ungdomar får tillfälle att spela huvudaktör minst en gång under en lektion. De övriga deltagarna har som uppgift att observera olika aspekter beträffande huvudaktörens tankesteg. På så vis får de träna på att ersätta det destruktiva beteendet med ett socialt beteende. Efter varje rollspel menar Daleflod & Lardén (2004) att det sker en återkoppling från de andra deltagarna, både från medaktören och från observatörerna. Denna del i träningen är betydelsefull i och med att huvudaktören behöver få feedback på hur väl stegen genomförts och vilken inverkan det haft på medaktören. Detta för att han eller hon ska kunna bli motiverad att pröva färdigheten i det verkliga livet. Instruktören ska se till att feedback från andra sker i en viss ordning. Först får medaktören beskriva upplevelsen av huvudaktörens agerande, sedan får var och en av observatörerna ge sin åsikt utifrån deras observationsuppgifter och till sist instruktören. På så vis får alla känna sig delaktiga samtidigt som de får chans att ge tips på vad som kunde ha gjorts annorlunda. Instruktören ger positiv feedback i form av beröm och uppmuntran i de fall där huvudaktörens agerande bedöms vara bra för att på så sätt förstärka beteendet. Om instruktören behöver ge negativ feedback är det 14

viktigt att även konstruktiva förslag på förbättringar ges. Genom återkopplingen får huvudaktören en klar bild av vad han eller hon har åstadkommit samt vad som kan göras för att färdigheten ska förbättras. Ungdomen får därefter berätta om sin egen syn på framträdandet, vad som var bra och vad som kunde ha gjorts bättre samt ge respons på de andra deltagarnas synpunkter. I och med att det framförts konstruktiv kritik på beteendet kan denne känna sig trygg som deltagare och därmed fritt tala om sina tankar och funderingar. En viktig del i denna komponent är att ge deltagarna hemläxa i att träna på den färdigheten som de tränat på, eftersom de ska förstå hur färdigheterna kan användas i vardagen. 3.3.2. Iskekontrollträning - Hur ska jag lugna ner mig? Genom ilskekontrollträning, vilken är den emotionella komponenten, vägleds enligt Brilje et. al (2006) ungdomarna i hur de ska hantera sina känsloreaktioner då de hamnar i en konfliktsituation. Goldstein (2006) menar att syftet med ilskekontrollträningen är att ilska ska uppstå mer sällan samt att ungdomarna ska ha fått nödvändiga verktyg för att kunna kontrollera sin ilska. Under tio strukturerade lektioner tränas olika tekniker för impulskontroll genom att använda sig av verklighetsnära rollspel. Genom denna träning får ungdomarna en god hjälp till ökad impulskontroll genom att tänka sig för innan de gör något. Målet inom denna komponent är att flytta fokus från den yttre situationen till den inre varefter man kan återvända till att handla i den yttre situationen. De ska kunna uppmärksamma, känna igen och få kontroll över sina känsloreaktioner i samband med ilska, för att medvetet kunna välja att stanna upp, tänka till och på så sätt förlänga stubinen. Fleischer & Merrild (2005) menar att ungdomar genom denna träning får konkreta verktyg att jobba med och de upplever kontroll eftersom att de får reglera händelseförloppet själva. För att deltagarna ska kunna förstå vad som sätter igång en känsloreaktion är det enligt Goldstein (2006) nödvändigt att förstå begreppet igångsättare, eller med andra ord vad det är som triggar igång ungdomen. Man går bland annat igenom S-B-K vilket som tidigare nämnts står för igångsättare, beteende och konsekvens. Deltagarna får diskutera sina känslor kring ilska och hur de på bästa sätt ska kunna dämpa den. Instruktören förklarar innebörden av externa (verbala och icke-verbala) och interna igångsättare, vilket är sådant som leder till höga nivåer av ilska och aggressivitet. Deltagarna ska med hjälp av andra identifiera sina egna igångsättare genom att själva ta reda på vad andra gör som de upplever är störande. 15

För att rollspela dessa igångsättare används så kallade struljournaler, där ungdomarna får anteckna situationer som de hanterat bra och situationer då aggressivitet uppstått. Hemarbetet skall enligt Fleischer & Merrild (2005) vara realistiskt och uppgifterna bör vara små och konkreta. Instruktören kan be ungdomarna registrera handlingen i ett formulär där de kan pricka av hur det gick, exempelvis hur arga de kände sig på en skala mellan ett till tio. Denna registrering är betydelsefull i och med att den är ett stöd för minnet när utvecklingen av målbeteendet ska bedömas vid nästa lektion. Målet är att få insikt i konsekvenserna av sitt beteende för att på så sätt hitta andra strategier. Något som ungdomarna även kan få hjälp med är enligt Goldstein (2006) att lära sig urskilja inre fysiologiska signaler på ilska och i vilka situationer dessa brukar väckas. Sådana kan vara exempelvis knutna nävar, spänningar i mage, hals och axlar samt värme eller svettningar. Detta kan ibland göras genom att ungdomarna får rita av sig själva och skriva ner sina kroppsreaktioner. ART- instruktörerna kan även resonera med ungdomarna om hur de kan få kroppen att slappna av på bästa sätt för att på så sätt dämpa ilskan. Sådana avslappningstekniker kan exempelvis vara djupandning, baklängesräkning samt att tänka behagliga tankar. Dessa tekniker kan man sedan få användning av i rollspelet och i det vardagliga livet. Vidare kan man utbyta tankar om vilken form av inre tal ungdomarna kan använda sig av för att fortsätta slappna av. Ett sådant inre tal kan exempelvis vara: det går bra jag klarar det, eller ta det lugnt och slappna av. Detta görs precis som de flesta andra momenten genom instruktioner, modellering och rollspel. En annan central del i denna komponent är enligt Goldstein (2006) ilskebeteendecykeln. Ungdomarna får då skriva ner, diskutera samt rollspela sådant som de själva gör som väcker ilska hos andra. De ska sedan försöka arbeta med detta beteende under den kommande veckan, exempelvis med hjälp av konsekvenstänkande som innebär att tänka på beteendet utifrån dess konsekvenser. Vidare menar Goldstein (2006) att det sista momentet i ilskekontrollträningen brukar bestå av självutvärdering. Ungdomarna får efter en konfliktsituation utvärdera, belöna samt handleda sig själva i hur de gjort/skulle ha gjort i den specifika situationen. Komponenten avslutas sedan med repetitioner av sådant som man tidigare gått igenom utifrån olika övningar och rollspel. 16

3.3.3. Moralträning - Varför ska jag göra det? Syftet med moralträning är enligt Hammerström (2007) att ungdomarna ska öka förståelsen för hur deras beteende påverkar andra. Detta görs genom diskussioner som utmanar ungdomarnas verklighetsuppfattning gällande etik och moral. Utöver det använder man sig av rollspel och hemuppgifter. Enligt Hammerström (2007) utgår man inom denna komponent ifrån Kohlbergs teori om de olika utvecklingsstadierna gällande barns kognitiva utveckling, men förenklar dessa till fyra stadier. I det första stadiet styrs barnets handlande av belöningar och bestraffningar, det vill säga man undviker att göra vissa saker så länge någon inte är i närheten. I det andra stadiet tänker man i vinstorienterade termer och har förstått att man kan göra utbyte av tjänster för att få det man vill ha. Sättet att tänka är därmed självcentrerat eftersom att man endast gör saker om man är försäkrad om att man får ut någonting av det. Det är först i stadie tre som man utvecklar en mer mogen förståelse av moraliska normer och värderingar. Stadie fyra är ett komplement till stadie tre och innebär att man blir medveten om sitt beteende i förhållande till samhället och andra människor utifrån ett större perspektiv. Ungdomarna som går ART kan många gånger stanna kvar längre i stadie två, vilket innebär en fördröjd moralisk utveckling. Det som kännetecknar dessa ungdomar är ett egocentriskt tänkande, vilket bidrar till ett omoget sätt att resonera och en svårighet att sätta sig in i andras situationer. De sätter sig själv i främsta rummet och anser inte att någonting beror på dem utan skyller istället på andra. Det är även vanligt att de bagatelliserar saker som de själva har gjort, trots att de handlat felaktigt. Detta sätt att resonera behöver utmanas, ifrågasättas och åtgärdas för att en förändring ska bli möjlig. Ungdomarnas bild av verkligheten diskuteras därför i ARTgruppen med hjälp av moraliskt resonerande. Goldstein (2006) menar att ART- tränarna genom detta försöker leda ungdomarna framåt i de fyra stadierna för att de ska komma till rätta med de fördröjningar som de kan ha i sin kognitiva utveckling. Det moraliska resonerandet sker enligt Goldstein (2006) genom gruppdiskussioner, där frågor om människosyn, värderingar samt gränser mellan det tillåtna och otillåtna är exempel på ämnen som berörs. Deltagarna får diskutera kring olika typer av moraliska dilemman som innefattar socialt beslutsfattande. Instruktörerna tar upp en vardagssituation som innefattar ett moraliskt dilemma och ungdomarnas uppgift blir då att vara rådgivare till huvudpersonen i situationen. Efter att ha fått motivera sina ståndpunkter och fått diskutera med andra i gruppen är det meningen att de ska komma fram till ett gemensamt gruppbeslut. Detta beslut är oftast 17

en kompromiss mellan det mogna och det mindre mogna sättet att resonera. Deltagare med en försenad moralutveckling kan ta del av andras färdigheter och på så sätt mogna i sitt eget tänkande. 3.4. Tidigare forskning gällande ART Goldstein (1987, 1994, 2006), som är grundaren av ART, har tillsammans med sina medarbetare gjort ett flertal studier i USA beträffande effektiviteten av ART. Samtliga studier har visat på att programmet ger positiva effekter gällande tillämpandet av nya färdigheter och moralbedömning hos ungdomar. Det har framkommit att ungdomar ökat sin sociala kompetens efter att ha genomgått ART, vilket även är något som Jones (refererad i Goldstein, 1994) kommit fram till i sin studie. Goldstein (1994) har även påvisat att involvering av familjemedlemmar har en positiv inverkan på effekten. ART- programmet har visat på positivt resultat även i studie gjord av Gundersen & Svartdal (2005). Deltagarna i studien blev märkbart förbättrade gällande sociala färdigheter och genom minskat antisocialt beteende. En slutsats som drogs var att ART är en lovande metod gällande alla tre komponenterna och att resultatet till stor del styrs av ART- instruktörernas bemötande. Kennedy har i sin studie (refererad i Goldstein, 1994) kommit fram till att interpersonell färdighetsträning och ilskekontrollträning leder till goda resultat. Ungdomarna i studien lärde sig genom träningen mer lämpliga uppföranden när ilska uppkom vilket resulterade i färre negativa konsekvenser av ilskereaktioner. Det visades även att ilskan minskade i frekvens, intensitet och varaktighet. En studie som har gjorts av Holmqvist et.al. (2005), betonar ungdomars behov av att ha en vuxen att kunna identifiera sig med och en tät kontakt med denne i samband med behandling. Deras förhållningssätt till behandlingen har visat sig ha stor betydelse för resultatet av ART, eftersom att de med en mer öppen inställning till programmet har uppvisat ett positivt resultat i studien. En studie genomförd av Nugent et.al. (1998) har påvisat skillnader i effektiviteten av ART gällande män och kvinnor. En av deras slutsatser är att pojkar som genomgått ART i mindre grupp fått bättre utfall i jämförelse med pojkar i större grupp. Flickor som genomgått ART, påverkas enligt studien däremot inte av ART s gruppstorlek 18

3.4.1. Allmänna effekter av behandlingsprogram De mest effektiva behandlingsprogrammen för utagerande ungdomar har enligt McMurphy (1996) visats vara kognitivt beteendeterapeutiska metoder som innehåller träning i sociala färdigheter. Det har även visats att multimodala metoder är mest framgångsrika eftersom att de inriktar sig på att förändra flera aspekter av individens beteende. Day & Howells (2002) har i sin studie visat att behandling bör utformas på ett sätt som gör att ungdomen kan ta till sig den hjälp han/hon blir erbjuden. De har även i sin studie kommit fram till att aktiva behandlingsinslag såsom rollspel och träning i interpersonella färdigheter passar antisociala ungdomar Henggeler et al (refererad i Holmqvist, 2005) har genom sin forskning dragit slutsatserna att ett behandlingsprogram som verkar i ungdomens naturliga miljö bidrar till bättre utfall än på en institution. Något som Levin (refererad i Holmqvist, 2005) har tagit fast vid är risken med institutionsplacering och menar att ungdomarnas isolering från det övriga samhället kan leda till en negativ gruppkultur. Det kan innebära en smittoeffekt där ungdomarna tar del av varandras erfarenheter gällande antisocialt beteende. För att handskas med denna negativa effekt kan den professionelle arbeta med gruppens normer och värderingar. De är då viktigt att denne fungerar som ett föredöme för ungdomarna. Enligt Rutter et al (refererad i Holmqvist, 2005) uppfylls detta genom en hög kompetens och gränssättning samtidigt som plats lämnas för självständigt tänkande hos ungdomen. Något annat som den professionelle bör ha i åtanke är att lägga lika stor vikt vid att den unge ska ta ansvar för sina handlingar som att ta fasta på hans/hennes emotionella behov. Berglund (2000) har genom sin studie om livsstil, funnit att ungdomar ofta inte säger sig ha blivit botade av en metod utan snarare av att ha fått komma i kontakt med någon som tagit sig tiden till att lyssna på dem. Detta är ofta en person som de har fått en personlig relation till och som de känt sig sedda av i och med att denne visat upp stort intresse och engagemang. Relationen kan skapas genom att se ungdomen för vem den är och inte för hans/hennes handlingar. Den professionelle bör därmed kunna inge hopp och visa en tro på ungdomen. En sådan inställning kan smitta av sig på den unge. En uppriktig oro bör dock visas upp i de fall ungdomen betett sig illa eftersom att denne behöver få en verklighetsuppfattning om konsekvensen av sina handlingar. Den personliga relationen brukar var kontinuerlig över tid och uppstår oftast utanför ramarna för själva tjänsteuppdraget. 19