Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle (BUS) Examensarbete 15 högskolepoäng Pedagogiskt förhållningssätt i förskolan med läroplanen som utgångspunkt A pedagogical way to relate in preschool with the curriculum as starting point Therese Andersson Lina Palm Lärarexamen 210 hp
Abstract Pedagogiskt förhållningssätt i förskolan med läroplanen som utgångspunkt Therese Andersson och Lina Palm, 2007 Syftet med detta arbete är att synliggöra några förskolepedagogers förhållningssätt och vår förhoppning är att detta ska kunna vara till nytta för alla som arbetar med barn genom att de uppmärksammas på dess betydelse. Våra frågeställningar utgår ifrån det som vi har valt att titta på i vår undersökning; Vygotskijs teorier, det salutogena lösningsinriktade tankesättet, läroplanen för förskolan och dess syn på demokrati samt vikten av att se mer än det som syns, detta kan bland annat förklaras med att se saker ur olika perspektiv. De metoder som vi har valt att använda oss av i vår undersökning är observationer och intervjuer. Vi inledde vår undersökning med två dagars observation i en barngrupp på en förskola i Malmö kommun. Efter observationerna intervjuade vi de två förskollärarna som arbetar med barngruppen. Intervjun innehöll en generell del om förhållningssätt och en del där vi ställde frågor om barn vi sett i barngruppen. Genom vårt examensarbete hoppas vi kunna uppmuntra till reflektion över olika sätt att bemöta och förhålla sig till de barn som pedagogerna dagligen möter i sitt arbete. Nyckelord: Förhållningssätt, läroplanen, demokrati, salutogent tankesätt
Förord Vi har genom detta arbetes insamlade empiri funnit ytterliggare motiveringar till vårt antagna förhållningssätt. Det har på så sätt varit både intressant och lärorikt för oss personligen att skriva detta examensarbete. Vi hoppas också att vi genom denna uppsats kan uppnå vårt syfte att få andra personer som arbetar med barn att fundera över och inse betydelsen av deras förhållningssätt. Vi vill tacka de personer som har hjälpt oss genom att ställa upp i våran undersökning. Det som de har bidragit med genom sin insats av samarbetsvilja, vänlighet och tid har varit ovärderligt för oss.
Innehållsförteckning 1. Inledning... 7 1.1 Introduktion till problemområdet... 7 1.2 Syfte och frågeställningar... 9 1.3 Disposition.. 10 2. Teori och tidigare forskning. 11 2.1 Vygotskij. 11 2.2 Salutogent lösningsinriktat tankesätt. 12 2.3 Demokrati 13 3. Tillvägagångssätt och empirisk studie..14 3.1 Observation. 14 3.2 Intervju...
14 3.3 Motivering av metodval. 15 3.4 Urval och genomförande. 16 3.4.1 Urvalsgrupp 16 3.4.2 Genomförande 17 3.5 Analysbeskrivning... 19 3.6 Forskningsetiska överväganden.. 20 4. Analys och resultat... 22 4.1 Läroplanen... 22 4.2 Demokrati i förskolans verksamhet... 22 4.2.1 Delaktighet och barns kompetens.. 23 4.3 Lärande genom samspel.. 26 4.4 Aktivt lärande..26 4.5 Den proximala utvecklingszonen 29 4.6 Ta barnets perspektiv och se mer än det som syns..30 4.6.1. Barn i behov av särskilt stöd..32 4.6.2 Lär känna varje barn...33 4.7 Salutogent lösningsinriktat tankesätt. 34 4.7.1. Genomsyrar det salutogena tankesättet verksamheten?... 36 4.8 Sammanfattning och slutsatser... 37
5. Diskussion 40 5.1 Kritisk granskning.. 40 5.2 Förslag på vidare forskning 42 5.3 Slutsats... 42 Referenser 44 Bilaga A Bilaga B 1 Inledning Pedagogiskt förhållningssätt i förskolan
med läroplanen som utgångspunkt 1.1 Introduktion till problemområdet Förhållningssätt ett uttryck för pedagogens inställning och attityd, (Måhlberg & Sjöblom, 2002). Vi har valt att skriva vårt examensarbete om det pedagogiska förhållningssättet i förskolan och kommer att utgå ifrån förskolans läroplan. Vår undersökning görs mot förskolan, eftersom vi båda har inriktat oss mot de yngre åldrarna i vår utbildning. Vårt intresse för pedagogiska förhållningssätt väcktes genom att vi läste 40 poäng specialpedagogik som sidoämne. Vi upplevde att en stor bit av undervisningen berörde pedagogiskt förhållningssätt genom att stor tyngd lades vid hur pedagogen bör förhålla sig till de barn den möter. Att sättet hur man förhåller sig till de barn man möter alltid är viktigt upplever vi som självklart, men också att det är än mer nödvändigt då de barn man möter är i behov av särskilt stöd. Detta eftersom många av dessa barn bär på erfarenheter som gör att de lider av dåligt självförtroende, har en dålig självbild, svag självkänsla, stor misstro till sin egen förmåga och ofta inte väntar sig att bli älskade (Dyregrov, 1997). Vi har genom våra studier i specialpedagogik insett att man som pedagog inte alltid är medveten om att de barn man möter är i behov av särskilt stöd. Barn med socioemotionella svårigheter, barn som har svårt att hantera sina känslor i relation till de krav som samhället ställer (Alsiö m.fl., 2006), är exempel på barn där det kan vara mycket svårt att se och förstå att ett särskilt stöd är nödvändigt. Svårigheterna kan exempelvis yttra sig genom att barnet visar tillbakadragenhet eller aggressivitet på ett avvikande sätt (Johannessen, 1997). Personalen som arbetar med dessa barn har ibland ingen aning om att det kan röra sig om socioemotionella svårigheter (a.a). Detta gör det extra viktigt för alla som arbetar med barn att inse betydelsen av sitt förhållningssätt och att tänka på detta gällande alla barn de möter i sin verksamhet. Forskning och beprövad erfarenhet visar att förhållningssättet mellan barn och pedagoger är det som är mest betydelsefullt för barns utveckling och lärande
(Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Följande citat visar hur läroplanen motiverar vikten av pedagogers förhållningssätt så att dessa kan påverka barnen positivt genom att vara goda förebilder. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (lpfö98 s.3). Eftersom förskolläraren är skyldig att utgå ifrån läroplanen i sitt arbete blir vår undersökning i högsta grad relevant för vårt kommande yrke. Vi har därför blivit inspirerade till att ta reda på mer om hur förhållningssättet ser ut i den pedagogiska praktiken. Genom att fördjupa oss i läroplanen har vi sedan valt ut vissa delar som vi främst vill titta på för att se om dessa genomsyrar den dagliga verksamheten i förskolan. I läroplanen står det att I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (Lpfö 98, s.5). Utifrån detta såg vi en klar koppling till de teorier och tankar som ligger till grund för det förhållningssätt som vi har anammat under vår utbildning och som vi utgått från när vi gjort vår undersökning och när vi skriver vårt arbete. Det vi vill titta på i vår undersökning är bland annat om pedagogernas förhållningssätt genomsyras av ett salutogent lösningsinriktat tankesätt. Detta salutogena tankesätt handlar om att se det positiva och utveckla det som är bra samt att arbeta för och fokusera på att stärka det som fungerar (Fågelström, 2007-03-21). Vygotskijs teorier om att arbeta utifrån barnets möjligheter i ett aktivt samspel med andra berör vi i vårt arbete. Vi kommer även att behandla det demokratiska arbetssätt som enligt läroplanen ska genomsyra förskolans verksamhet. Det vi främst har tittat på är hur pedagogerna samspelar med barnen, om de ser individen, och ger varje individ möjlighet att påverka och vara delaktig genom att ta tillvara på dess tankar, idéer och kompetens. Det sista vi valt att titta närmre på är om pedagogerna kan se mer än det som syns. Med detta menas att man kan ta och förstå andra perspektiv, att man kan tolka, kommunicera, känna av stämningar och agerande, att man kan vara flexibel, bry sig och att man kan stå på sig och vara tydlig (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Detta kan jämställas med vad pedagogen Jörgen Jensen kallar för att ta på sig sina
möjlighetsglasögon och lära sig att se saker ur mer än ett perspektiv (Jensen, 2005-01- 24). Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) trycker exempelvis på hur viktigt det är att kunna ta barns perspektiv. Det innebär att man försöker tolka och förstå hur barn tänker, varför de gör som de gör och hur världen ser ut utifrån deras perspektiv. Men det handlar inte bara om att förstå det kognitiva utan också om att avläsa barns känslomässiga värld (a.a.). 1.2 Syfte och frågeställningar Efter att ha fördjupat oss inom det specialpedagogiska området har vi båda kommit till insikt om hur stor betydelse pedagogens förhållningssätt har för att denne ska kunna bemöta alla barn på bästa sätt. Kadesjö (2001) menar att de vuxnas förhållningssätt alltid påverkar ett barns beteende och förhållningssättet kan både förebygga och framkalla problem hos barn. Hur vi bemöter, uppfattar och ser på barnen som vi möter i förskolan har därmed stor betydelse för deras utveckling och lärande (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Syftet med vår undersökning är därför att synliggöra ett par förskolpedagogers förhållningssätt gentemot barnen. Vår förhoppning är att vi genom detta ska kunna uppmärksamma andra som arbetar med barn på betydelsen av deras förhållningssätt. Vi kanske kan uppmuntra till reflektion över olika sätt att bemöta och förhålla sig till barn som man dagligen möter i sitt arbete. Genom att andra pedagoger tar del av vårt arbete kan de enligt Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) lära sig vad som sker i mötet mellan dem och barnen, på så sätt skapas möjligheter för pedagogen att utveckla sitt eget förhållningssätt till barnen. Om pedagogen bli mer medveten om betydelsen av sitt agerande gentemot barnen, att detta avgör hur barnets självförtroende och identitet kommer utvecklas, så ökas chanserna för en insikt hos pedagogen som kan gynna bemötandet av barnen (Pramling, Samuelsson & Sheridan 1999). Vår förhoppning är att detta i sin tur leder till ökad förståelse för barnen och en större möjlighet för pedagogen att se och upptäcka barnet och dess behov. Då kan personalen förhoppningsvis bemöta barnet på det sätt som är nödvändigt och utforma rätt stöd så att även de barn som verkar ha de sämsta förutsättningarna kan växa och
komma långt. Vi har valt att ha läroplanen som utgångspunkt för vårt examensarbete eftersom det är förskollärarens skyldighet att ha denna som grund i sitt dagliga arbete. Vi lägger mycket vikt vid läroplanen då vi instämmer med Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) som skriver att man måste förstå och göra läroplanen till sin egen för att kunna motivera den med sina egna ord om någon frågar om dess intentioner. Enligt läroplanen så ska arbetet i verksamheten vila på en demokratisk grund (Lpfö98) och därför har vi i våra frågeställningar främst valt att fokusera på frågor om demokrati. Dessa frågeställningar har även fungerat som redskap när vi valt teori och metod. Våra frågeställningar utgår i sin helhet ifrån det som vi har valt att titta på i vår undersökning, Vygotskijs teorier, det salutogena lösningsinriktade tankesättet, läroplanen för förskolan och dess syn på demokrati samt vikten av att se mer än det som syns. 1 Hur gör pedagogerna på ett demokratiskt sätt barnen delaktiga i verksamheten? 2 I vilken omfattning tar pedagogerna tillvara på barnens egna tankar och idéer? 3 Hur arbetar pedagogerna för att uppmuntra barnen till att lära genom att prova och genom att hjälpa varandra? 4 Hur utformar pedagogerna verksamheten för att kunna se och ta till vara på varje barn och dess kompetens? 5 I vilken omfattning genomsyras verksamheten och pedagogernas förhållningssätt av ett salutogent lösningsinriktat tankesätt? 1.3 Disposition Vi inledde vår undersökning med två dagars observation på en förskola i Malmö kommun. Utifrån dessa observationer sammanställde vi den intervju som vi sedan genomförde med de två förskollärarna på den observerade avdelningen. Detta tillsammans med diverse litteratur har vi sedan analyserat och diskuterat. Slutprodukten kommer att presenteras på följande vis: I kapitel två kommer en
presentation av de teorier och den forskning som vi baserar vårt examensarbete på. Sedan följer kapitel tre som behandlar och beskriver tillvägagångssättet för vår undersökning och som motiverar våra metodval. I kapitel fyra analyserar och kopplar vi vår undersökning till de teorier och den forskning som vi presenterar i kapitel två. Analysen avslutas med en sammanfattning av vårt resultat. Sista kapitlet i vårt examensarbete, kapitel fem, är diskussionen där vi kritiskt granskar undersökningens genomförande, metoder och det presenterade empiriska materialet. I följande kapitel kommer vi att presentera de teorier och den forskning som vi har som underlag för vårt examensarbete. 2 Teori och tidigare forskning I det här avsnittet ska vi presentera de teorier och texter som vi kommer använda som underlag för att besvara våra frågeställningar. Vi kommer att utgå från Vygotskijs forskning och teorier, det salutogena, lösningsinriktade tankesättet och läroplanen för förskolan. Dessutom kommer vi att presentera litteratur som behandlar demokrati och det som vi har valt att benämna att se mer än det som syns. 2.1 Vygotskij Lev Vygotskij föddes i Vitryssland 1896. Han fick genom att undervisa i psykologi tillfälle att möta barn med olika handikapp. Detta utvecklades till ett pedagogiskt intresse som han höll fast vid under hela sin livstid (Hwang & Nilsson, 2003). En av Vygotskijs mest kända teorier handlar om den proximala utvecklingszonen. Den talar om avståndet mellan ett barns faktiska kunskapsnivå och den kunskapsnivå som kan uppnås genom att barnet får hjälp av en vuxen eller en mer kompetent person (Evenshaug & Hallen, 2001). Denna teori anser vi vara viktig att ha med eftersom en av förskollärarens viktigaste uppgifter enligt Kadesjö (2001) är att formulera avgränsade arbetsmoment som barnet kan överblicka och på en nivå som det upplever som lagom utmanande. Först då har man gett barnet en rimlig chans att nå framgång och sig själv möjlighet att uppmuntra lyckade resultat (Kadesjö, 2001, s.154). Teorin
är dock också viktig att ha med eftersom vi kan se en tydlig koppling till läroplanen som säger att förskolans pedagogiska verksamhet ska anpassas till alla barn med hänsyn taget till deras behov och förutsättningar (Lpfö98). Vygotskijs tankar om att lära av en mer kompetent person hänger också ihop med hans idéer om att barn lär utav varandra. Pedagogen i förskolan bör uppmuntra barnen till att ta hjälp utav varandra. Vygotskij trycker nämligen på vikten av samspel mellan barnen eftersom det är en viktig bas för utvecklingen att klara av någonting tillsammans (Hwang & Nilsson, 2003). Enligt Vygotskij är samspel mer än en metod för att stödja utveckling och lärande, i hans mening är samspel lärande och utveckling (Strandberg, 2006). Även i läroplanen kan man se spår av Vygotskijs teorier och tankar om att barn lär i samspel med varandra. Där står att lärande ska basera på ett samspel både mellan barn och barn och mellan vuxen och barn (Lpfö98). En annan av Vygotskijs teorier handlar om det aktiva lärandet. Med detta menar han att barn lär bäst genom att få prova på saker i ett meningsfullt sammanhang, där de kan dra slutsatser utifrån aktiviteten (Benn, 2005-04-18). Det som kommer in i huvudet har föregåtts av yttre aktiviteter (Strandberg, 2006, s.28). Barn lär sig inte nya saker genom att få dem demonstrerade för sig utan genom att de ges möjlighet att använda dem aktivt i sin vardag (Kadesjö, 2001). Detta kan kopplas till den del i vår undersökning som handlar om barnens delaktighet i verksamheten. Läroplanen säger att vi vuxna ska vägleda barnen så att de genom egen aktivitet utvecklar nya kunskaper och tankar och ökar sin kompetens (Lpfö98). Med detta menar vi att den vuxne i sitt förhållningssätt måste vara öppen för barnets idéer och uppmuntra denne till att pröva. Det är annars lätt att man som vuxen sätter stopp för barnets utveckling genom att man på grund av stress och tidsbrist gör saker åt barnen som de skulle kunna klara av själv. Det är viktigt att man frågar sig om man låter barnen pröva sig fram när man ser att de kan eller vill, eller om man hämmar barnets eget initiativ och deras möjlighet att lära sig, genom att hjälpa dem (Kärrby, 1985). 2.2 Salutogent lösningsinriktat tankesätt
Vi stödjer också vår undersökning på några av de tankar och sätt att förhålla sig som presenterats för oss under våra studier inom det specialpedagogiska området, bland annat det salutogena, lösningsinriktade, tankesättet. Det salutogena lösningsinriktade tankesättet handlar om att utgå från det positiva, och att fokusera på de tillfällen som fungerar. Om man väljer att fokusera på de sidor som fungerar så är det dessa som vi får se mer av (Måhlberg & Sjöblom, 2002). Man kan förklara detta med att barn som upplever att pedagogen tolkar deras avsikter välvilligt oftare rättar sig efter dessa (Kärrby, 1985). Johannessen (1997) menar att man för att kunna uppnå detta måste försöka förändra sina negativa tolkningar. Exempelvis, Emil är inte envis och egoistisk, utan modig och själhävdande (a.a.). Detta förhållningssätt kan också göra det lättare att handskas med sådant som kan upplevas problematiskt, exempelvis bråkstakar. Istället för att se bråkstakarna som ett problem, så menar Johannessen (1997) att man kan se dem som en intressant utmaning. Genom att förändra våra negativa tolkningar av barnen så blir det lättare att se bakom ett negativt beteende. Enligt Åkerman (2006-10-26) beror ett barns beteende på de inre känslorna. Beteendet är ett uttryck för hur barnet mår, inte för hur det är som person. Trots detta så blir de flesta barn bedömda utifrån sitt beteende. Kärrby (1985) hänvisar till en SOU-rapport där det uttrycks så här I stället för att utvärdera vad barnet gör måste den vuxne tolka barnets beteende som ett uttryck för hur det uppfattar sin omvärld (Kärrby, 1985, s.145). Genom att förstå att beteendet beror på barnets känslor så kan denna kunskap leda till en insikt hos pedagogen som gör att denne vid nästa utmanande tillfälle kan se mer än det som syns, det vill säga att man exempelvis kan ta och förstå andra perspektiv, att man kan tolka, kommunicera, känna av stämningar och agerande (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). 2.3 Demokrati När vi har formulerat våra frågeställningar och samlat in vårt presenterade material har vi haft i åtanke att förskolan vilar på en demokratisk grund och att dess verksamhet ska utformas utifrån detta. Ett demokratiskt samhälle, som det vi lever i
idag, kräver en förskola som fostrar till demokrati (Grut, 2005). Läroplanen för förskolan säger att Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt skall delta i samhällslivet (lpfö98, s.3). Enligt Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) så grundläggs de demokratiska värdena och förmågan att kunna handla demokratiskt i vuxnas förhållningssätt mot barn. Personalen måste därför vara uppmärksam på och verka för att skapa ett demokratiskt klimat i barngruppen. Detta medför att barnen får uppleva och tillämpa ett demokratiskt handlingssätt (Doverborg & Pramling, 1995). Betydelsen av att tala om det pedagogiska förhållningssättet för att få en demokratisk verksamhet blir här tydlig och det gör det viktigt för oss att ha det med i vårt arbete. I kommande kapitel redogör vi för hur vi har gått tillväga med vår undersökning. Vi presenterar våra metodval, som vi sedan motiverar och diskuterar. Här berättar vi även om de etiska överväganden som vi har gjort under arbetets gång. 3 Tillvägagångssätt och empirisk studie De metoder som vi har valt att använda oss av i vår undersökning är observationer och intervjuer. Vi började med att observera under två hela dagar i en barngrupp på en förskola i Malmö kommun. Efter observationerna intervjuade vi de två förskollärarna som arbetar med barngruppen. Intervjun innehöll en generell del om förhållningssätt och en del där vi ställde frågor om barn vi sett i barngruppen. Båda pedagogerna fick samma frågor berörande samma barn. Vi gjorde detta för att det kändes som ett intressant upplägg där eventuella skillnader/likheter skulle bli synliga. Vi tycker det är intressant att se om förhållningssättet skiljer sig mellan pedagogerna som arbetar med samma barn och inom samma avdelning. 3.1 Observation Vi har valt att använda oss av metoden observation i vår undersökning eftersom den enligt Kylén (2004) är den självklara metoden när man ska beakta det som sker för tillfället. Eftersom vi har begränsat våra observationer till två dagar så faller det under
kategorin kvalitativa observationer. Det finns olika sätt att observera och vi utgick ifrån Johansson & Svedners (2006) förslag. Detta innebar att vi hade färdiga frågeställningar som styrde vad vi registrerade och vi skrev ner så mycket som möjligt under observationen. Detta gjorde att observationen blev mer meningsfull och lättare att analysera, eftersom vi hade frågeställningarna som grund och mycket text som underlag. Det vi antecknade under observationen var så som Johansson & Svedner (2006) anser att det ska vara, det vill säga helt fritt från egna värderingar och tyckanden, men precist, beskrivande och detaljerat. 3.2 Intervju Vi har även valt att använda oss av intervjuer i vår undersökning. Kylén (2004) förklarar denna metod med att en person eller grupp blir tillfrågad av en eller flera personer. Då vi bygger våra undersökningar på intervjuer med enbart två pedagoger så faller detta, liksom observationerna, under kategorin kvalitativa intervjuer. Detta innebär att vi istället för att intervjua många personer om ett litet område, kvantitativ intervju, fördjupar oss inom ett större område. Vi har valt att ställa samma fasta frågor till våra respondenter, detta kallar Johansson & Svedner (2006) för strukturerad intervju. 3.3 Motivering av metodval Eftersom vårt syfte med arbetet inte är att skapa en generaliserande kunskap om området, utan snarare att uppmärksamma andra som arbetar med barn på betydelsen av förhållningssätt, så har vi valt kvalitativa intervjuer, före kvantitativa. Vi stödjer också vårt metodval på att man lättare får fram argument och känslor i kvalitativa intervjuer jämfört med kvantitativa intervjuer (Trost, 1997), samt att kvalitativa observationer och intervjuer är de grundläggande metoderna för att få fram det bästa resultatet när man skriver ett examensarbete inom lärarutbildningen (Johansson & Svedner, 2006). Våra tidigare erfarenheter av att använda observationer och intervjuer under utbildningen gör att vi känner oss trygga med dessa metoder, det har också
bidragit till att vi har valt att använda oss av dem i vår undersökning. Metoden intervju blir extra relevant eftersom Johansson & Svedner (2006) menar att denna metod ofta ger lärorika och intressanta resultat om pedagogens förhållningssätt, värderingar, attityder och så vidare. Johansson & Svedner (2006) berättar också att observationsmetoden kanske är den mest givande metoden i denna typ av undersökning och den anses dessutom vara lätt att använda. Fördelen med observationer om man jämför med exempelvis intervjuer eller enkäter är att man direkt kan iaktta hur någon beter sig i en viss situation. Inte bara hur någon anser eller tror att den beter sig. Nackdelen är dock att man får se hur någon beter sig, men inte varför (Carlsson, 1984, s.67). Det som observeras blir därför observatörens tolkningar av miner, kroppsspråk och gester (Kylén, 2004), detta innebär att det är den som observerar som avgör vad som blir observerat (Carlsson, 1984). Med andra ord så kan man inte få reda på motivet bakom ett visst beteende genom att enbart observera (a.a.). Därför har vi valt att kombinera observationer med intervjuer som kan komplettera det vi har sett. Eftersom vi inte bygger vår undersökning på observationerna vi gjort, utan enbart använder dessa som underlag för våra intervjuer, som vi sedan bygger vår undersökning på, så bör våra eventuella feltolkningar av det vi sett under observationerna inte påverka vårt resultat. Vi har valt detta upplägg, att vi bygger undersökningen på intervjuerna, eftersom det då är lättare att undvika missförstånd och missuppfattningar. Under en intervju är det också lättare för respondenten att ge spontana och nyanserade svar som tenderar att bli direkta och tydliga, dock är anonymitetsskyddet inte så bra, som vid exempelvis enkäter (Carlsson, 1984). Nackdelen med enkäter är dock att man inte kan ställa spontana följdfrågor till respondenten (Kylén, 2004). Dock menar Repstad (1999) att i en intervjusituation kan en viss stress uppstå som leder till att svaren bli mindre genomtänkta. Om man använder sig av enkäter kan den utvalda i lugn och ro fundera på svaren. Detta hade vi i åtanke och därför valde vi att skicka ut intervjufrågorna innan det aktuella intervjutillfället, något som också hade efterfrågats av respondenterna, så att de skulle kunna vara förberedda inför intervjun. 3.4 Urval och genomförande
Vi började vår undersökning med att kontakta personalen på en förskola i Malmö kommun. Anledningen till att vi valde den aktuella förskolan är för att vi har kontakter på en av avdelningarna där och vi hoppades att pedagogerna skulle vara intresserade av att hjälpa oss genom att delta i undersökningen. Vi kände dessutom till att båda förskollärarna på avdelningen hade lång arbetslivserfarenhet och vi antog att detta innebar att de både hunnit bilda sig en uppfattning om sitt förhållningssätt och kunde motivera denna. 3.4.1 Urvalsgrupp Den grupp vi har undersökt består i vanliga fall av två förskollärare, Anna och Lotta, (alla namn i arbetet är fingerade) en barnskötare och ca 20 barn i åldrarna ett till fem år. Under våra två observationsdagar såg dock personalsammansättningen lite annorlunda ut. Barnskötaren är för tillfället mammaledig, vilket innebär att en annan barnskötare, Nadia, går på hennes tjänst. Första dagen vi var där för att observera så bestod personalen av Anna, och två vikarier, eftersom Lotta och Nadia inta var där. Andra dagen vi observerade så var Anna där och både Lotta och Nadia var tillbaka. För att minimera risken av att resultatet av undersökningen skulle kunna bero på personalsammansättningen och skillnader i pedagogernas utbildning valde vi att enbart intervjua förskollärarna Anna och Lotta, eftersom de är ordinarie personal på avdelningen och dessutom har samma utbildning och likvärdig bakgrund. Både Anna och Lotta har en barnskötarutbildning i grunden. De utbildade sig samtidigt till förskollärare och tog examen 1982. De har under lång tid arbetat på den aktuella förskolan och sen många år tillbaka arbetar de på samma avdelning med en ett till fem års grupp. I vår intervju har vi ett avsnitt som behandlar pedagogernas förhållningssätt gentemot tre barn som vi valde ut ur den aktuella barngruppen. Eftersom de båda pedagogerna fick samma frågor rörande samma barn så hoppades vi på att få fram eventuella skillnader/likheter. Vi tycker det är intressant att se om förhållningssättet gentemot de tre barnen skiljer sig mellan pedagogerna, eftersom de hävdar att de efter så många år
som kollegor tänker och arbetar likadant. Genom att vi belyser eventuella skillnader/likheter i respondenternas förhållningssätt mot ett och samma barn kan vi kanske uppmuntra till eftertanke hos andra pedagoger. Frågor kan kanske väckas och sätta igång diskussioner som uppmuntrar till reflektion över olika sätt att bemöta och förhålla sig till barn som man dagligen möter i sitt arbete. Hur kommer det sig att två pedagoger kan förhålla sig så olika/lika till barnen? Hur påverkar det barnen? Hur påverkar det verksamheten? Barnen valdes ut eftersom vi kände att det skulle kunna bli intressanta samtal med pedagogerna kring dessa barn. Vi försökte välja barn som hade olika kön, åldrar och blandade nationaliteter för att kunna spegla sammansättningen av barngruppen. 3.4.2 Genomförande Vi började fundera flera månader innan det var dags att påbörja examensarbetet kring vilket ämne vi ville behandla. Då vi bestämt oss för att vår inriktning skulle vara förhållningssätt så började vi fundera på en formulering av den stora frågeställningen. Vi funderade över olika metoder som skulle kunna passa för att samla in det empiriska material vi behövde. Vi beslutade oss för att observationer som skulle leda till intervjuer var det som skulle fungera bäst för vår undersökning. Nästa steg blev att kontakta den förskola där vi hoppades på att kunna göra vår undersökning. Efter att ha fått ett positivt besked därifrån började vi att skriva vår projektplan. Med denna som utgångspunkt gick vi sedan till den aktuella förskolan och observerade. Under vår första observationsdag tittade vi mest på pedagogerna och deras bemötande av barnen för att få uppslag till den generella intervjudelen. Efter observationen så diskuterade och reflekterade vi kring vad vi hade sett och upplevt och insåg att vi hade fått så mycket underlag att vi beslutade oss för att lägga uppsatsens största fokus på den generella intervjudelen. På vår andra observationsdag samlade vi främst in underlag till den del av intervjun som skulle beröra barnen. Under båda observationsdagarna tittade vi på matsituationen, utelek, samling, sångstund och fri lek. Efter andra observationsdagen diskuterade vi återigen kring det vi sett och valde ut de tre barn som vi ville använda i vår intervjudel om barnen.
Vi valde sedan att låta respondenterna ta del av den generella intervjudelen (se bilaga A), dels eftersom de hade efterfrågat detta, men även för att vi var rädda för att få mindre genomtänkta och sanningsenliga svar om de inte hade hunnit förbereda sig. Vi ansåg nämligen att våra frågor var ganska omfattande och behövdes tänkas igenom för att få ett genomtänkt, välmotiverat och utvecklat svar. Vi har tagit till oss av det Repstad (1999) säger om att om man skickar ut frågorna innan så behöver inte respondenterna så lång tid på sig att tänka, vilket kan motverka stress under intervjun, detta är positivt eftersom stress kan leda till att svaren blir mindre genomtänkta. Vi valde dock att inte skicka ut barnintervjuerna innan intervjutillfället. Vi motiverade detta med att vi inte ville att pedagogerna skulle kunna diskutera frågorna och påverka varandras svar. Vår tanke med denna del av intervjun var nämligen att se vad pedagogerna svarade oberoende av varandra, vi ville ta reda på om förhållningssättet skiljer sig mellan de som arbetar med samma barn och inom samma avdelning. Vi hade tänkt att intervjuerna skulle ta en halvtimme per pedagog, men då vi insåg omfattningen av vår intervju, samt med Kyléns (2004) åsikt om att en intervju bör ta mellan 20 och 90 minuter, beslutade vi oss för att be pedagogerna om mer tid. Intervjun tog slutligen cirka 80 minuter med varje pedagog. Vi valde att bygga upp vår intervju genom att en av oss ställde frågorna, medan den andre antecknade svaren. Att vi inte använde några andra hjälpmedel var ett medvetet val eftersom Carlsson (1984) påpekar att tekniska hjälpmedel kan leda till att respondenterna kan bli osäkra och agera annorlunda, vilket kan orsaka att svaren på frågorna blir andra än vid en intervju utan tekniska hjälpmedel. Carlsson (1984) påverkade oss också liksom Johansson & Svedner (2006) i valet av intervju metod, det vill säga den strukturerade intervjun. En strukturerad intervju innebar för oss att vi hade ett fastställt frågeschema, där ordningen på frågorna och dess formuleringar var färdiga sedan innan. Vi ställde sedan dessa färdiga frågor och antecknade svaren. Denna metod har vi valt eftersom den enligt Carlsson (1984) underlättar för den som intervjuar genom att den kan träna innan och dessutom är det lätt att på förhand se om frågorna är tydligt formulerade. Nackdelen med denna metod är enligt Carlsson (1984, s. 84) att man genom att strukturera en intervju oftast uppnår god reliabilitet, men risken är att detta sker på bekostnad av validiteten. Carlsson (1984) menar sedan på att man för att komma ifrån detta bör bygga upp intervjun som ett friare samtal, eftersom de flesta
människor behöver ett friare samtal för att kunna uttrycka sina tankar, värderingar och känslor. Detta har vi tänkt på när vi har strukturerat vår intervju. Vi hade enligt den strukturerade intervjumodellen färdiga frågor till vår intervju, men eftersom vi lät pedagogerna förbereda sig genom att ta del av dessa frågor innan intervjun så blev situationen mer lättsam och avslappnad, vilket ledde till att intervjun tog samtalets form. 3.5 Analysbeskrivning Efter intervjuerna gick vi vidare i vår sökning av litteratur. Vi följde Carlssons (1984) råd om att välja ut och förteckna det i litteraturen som är intressant för den egna undersökningen. Med detta i åtanke så antecknade vi under tiden som vi läste litteraturen. När vi sedan analyserade våra intervjuer så diskuterade och reflekterade vi utifrån våra litteraturanteckningar, de teorier vi stödjer vårt arbete på, läroplanen och framförallt våra frågeställningar. Vi diskuterade, och kategoriserade vår empiri genom att göra mindmaps och dispositioner för att ha som utgångspunkt vid skrivandet. En mindmap är en skiss som visualiserar hur en tankekedja börjar, utvecklas och avslutas. Den kan användas för att strukturera, organisera och sammanfatta material som du inhämtat från till exempel texter Detta kan även vara ett hjälpmedel för att utveckla och systematisera idéer, eller för att strukturera den text som du skriver (Dysthe, Hertzberg & Lökensgard Hoel, 2002, s.28). Detta sätt att arbeta har vi använt oss av tidigare och det har fungerat mycket bra, därför valde vi att använda oss av det även i detta arbete. 3.6 Forskningsetiska överväganden Vi har utgått ifrån några av de punkter som anges i boken Grundläggande forskningsmetodik (1984) när vi har informerat våra respondenter om
undersökningens innehåll och utformning, för de ska kunna ge sitt samtycke till att medverka. Vi har; 1 beskrivit på ett korrekt och lättförståligt sätt vad syftet med undersökningen är 2 gett en kort men tydlig beskrivning av vårt tillvägagångssätt 3 förklarat varför de är utvalda Med tanke på den sekretess som finns inom förskolan har vi valt att utesluta eller fingera namnen på förskolan, pedagogerna och barnen. För att ytterligare försvåra för andra att identifiera de tre barnen som vi har valt ut i vår undersökning bestämde vi oss för att, bortsett från vars en personlig fråga, ställa samma generella frågor om de tre barnen (se bilaga B). Vi ansåg att den personliga frågan var relevant för vår undersökning och vi försökte formulera den så neutralt som möjligt, dock läggs den inte ut som bilaga för att minimera risken för identifikation av barnen. Carlsson (1984) menar att det inte är etiskt korrekt att observera andras beteende utan att de vet om att de är under observation, men han påpekar också att människors beteende i många fall förändras om de vet om att de iakttas. Detta fick oss att ta ställning till huruvida vi skulle informera de individer det gäller om vår observation av deras förhållningssätt, eller inte. Vi bestämde oss för att informera pedagogerna eftersom vi ansåg att de behövde denna information för att kunna ge sitt samtycke till att medverka. Dessutom tyckte vi inte att det spelade så stor roll om de påverkades av att veta eftersom vi inte drog några slutsatser av våra observationer, utan bara använde dessa som underlag för intervjuerna. Vi tog beslutet att inte informera barnen eftersom det inte var deras, utan pedagogernas, beteende som var i blickfånget för vårt observerande. Vi var också rädda att de kanske skulle uppleva obehag om de trodde att vi skulle observera och bedöma dem. Vi ansåg inte heller att det var nödvändigt eftersom vi inte skulle intervjua barnen utan hade pedagogerna i fokus. Det var också detta som gjorde att vi bestämde oss för att inte informera föräldrarna om vår undersökning. Föräldrarna har naturligtvis rätt att veta vad som pågår kring deras barn, men vi upplevde inte det som nödvändigt då eftersom vi framförallt ville fokusera på pedagogerna. I kommande kapitel presenterar vi analysen av vår undersökning och vår insamlade empiri. Detta görs genom att vi presenterar diverse litteratur, forskning, teorier och tankesätt och sammanväver detta med våra intervjuer. Vi avslutar kapitlet med en
sammanfattning och presenterar våra slutsatser.
4 Analys och resultat 4.1 Läroplanen Hela vårt examensarbete genomsyras av läroplanen och dess vikt i vårt kommande yrke. Därför ville vi veta hur våra respondenter anser sig ha anammat läroplanen så att de kan använda sig av den i mötet med barnen och i planeringen av verksamheten. Frågande löd så här: Anser du att du/ni har läroplanen i tankarna när du/ni möter barnen och planerar verksamheten? Våra respondenter anser att läroplanen kommer in naturligt i allt de gör och att den genomsyrar planeringen av verksamheten. Båda två upplever att den är inpräntad och sitter i ryggmärgen. Detta är enligt Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) en förutsättning för att man ska kunna motivera den med sina egna ord om någon frågar om dess intentioner. 4.2 Demokrati i förskolans verksamhet En stor del av förskolans läroplan handlar om demokrati och det är en punkt som vi tagit fasta på i vårt examensarbete. Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verksamhet utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (lpfö98, s.3). Dessa demokratiska värderingar ligger till grund för ett demokratiskt samhälle och ett demokratiskt samhälle kräver en verksamhet som fostrar till demokrati (Grut, 2005). Därför måste personalen i förskolan skapa ett demokratiskt klimat i barngruppen genom att demokratiska värderingar blir en naturlig del av barnens vardagserfarenheter. Det är en av pedagogernas viktigaste uppgifter att hjälpa barnen uppfatta och ta till sig dessa demokratiska värderingar. Detta kan ske genom barnens delaktighet i sin egen vardag och i de frågor som rör dem Doverborg & Pramling, 1995). Barnen ska aktivt få delta i beslut om miljöns utformning, de ska få vara med och forma regler som gäller trivsel och samvaro. Dessutom bör barnen få vara med i val av temaarbeten och i utformningen av dess innehåll. Möjlighet ska också finnas för barnen att välja mellan
olika val och aktiviteter (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). När barn ges ansvar som innebär att de kan påverka sin situation och verksamhetens innehåll och när deras åsikter respekteras genom delaktighet i beslutsfattande, så utvecklar de en förmåga som gör att de kan handla efter och förstå demokratiska principer (a.a.). Enligt läroplanen ska arbetslaget ansvara för att barnen allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och miljön så att ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar tillämpas (lpfö98). För att kunna belysa våra frågeställningar så ställde vi under intervjuerna med våra respondenter frågor angående demokrati, bland annat hur demokrati genomsyrar deras verksamhet. 4.2.1 Delaktighet och barns kompetens Vi bad våra respondenter att berätta hur demokrati genomsyrar deras verksamhet och fick svaren att barnen är medbestämmande i den mån de kan, de får ta ansvar exempelvis genom att de äldre barnen får vara faddrar åt de yngre, en gemensam respekt för varandra finns, barnen får uttrycka sig och ha åsikter, de görs delaktiga samt att de får lära sig om sina rättigheter och skyldigheter. Vi ställde också frågor där pedagogerna fick berätta hur de gör barnen delaktiga, samt hur de utnyttjar barnens tankar, idéer och kompetens i verksamheten. Pedagogerna berättade att barnen får vara med och duka borden och kalla in sina kamrater till lunch, de får välja sånger vid sångstunden och vara med och styra i temaarbeten. Barnens kompetenser tänker de bland annat på när de konstruerar mindre grupper i verksamheten och barnen själv utnyttjar dessa genom att de lär av varandra. Ibland ber pedagogerna också barnen att ta hjälp av en kompis som kan, exempelvis när det gäller att knäppa jackan, hälla upp mjölk också vidare. Att de små barnen lär av de stora anser pedagogerna sker naturligt i deras barngrupp eftersom den är åldersblandad och barnen tittar på varandra och tar efter. De flesta av de exempel som pedagogerna gav på frågan hur de utnyttjar barnens kompetens och gör dem delaktiga i verksamheten såg vi också prov på under våra två observationsdagar. Det vi dock blev lite fundersamma över var att vi inte riktigt tyckte att de svar vi fick på denna fråga och den fråga som gällde hur de tar vara på barnens
tankar och idéer, genomsyrades av de svar vi fick på frågan om hur de arbetar för att verksamheten ska genomsyras av demokrati. De nämnde bland annat barnens rättigheter/skyldigheter, att barnen blir medbestämmande och att de tar tillvara på barnens tankar och idéer och vi önskar att vi hade fått fler spontana exempel på hur de arbetar med detta i verksamheten. Våra respondenter berättade att barnen får vara med och välja tema och bestämma i utformningen av temaarbetet, vilket även Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) menar att barnen bör få göra. Men våra respondenter gav inga vidare exempel på hur barnen blir medbestämmande. Anna pratade mycket om att de vill och låter barnen uttrycka sina känslor och åsikter. Detta kan kopplas till de strävans mål i läroplanen som handlar om att barnen ska utveckla sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter, genom detta ska de få möjlighet att påverka sin situation (lpfö98). Dessutom kan man i läroplanen läsa att Flödet av barnens tankar och idéer ska tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet (lpfö98, s.9). När vi frågade pedagogerna hur de i verksamheten tar tillvara på barnens tankar och idéer fick vi inte så många svar. Lotta berättade att de samtalar mycket med barnen och att det är ett bra sätt att få fram barnens egna tankar och idéer. Pedagogerna gav dock inga direkta och konkreta exempel på hur dessa tankar och idéer tas tillvara på för att göra barnen delaktiga i verksamheten, frånsett att de får vara med och styra vid temaarbeten. Enligt Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) bör barnen vara med i beslutsfattande processer för att utveckla demokratiska principer och de menar att det i förskolan finns stora möjligheter att gör barnen delaktiga i sammanhang där beslut kring verksamheten fattas. Ett tillfälle som Anna berättade om där barnens tankar och idéer tas tillvara och där barnen görs delaktiga är i den fria leken. Där ges barnen utrymme att själv bestämma vad de vill göra eller leka med. Vi anser att detta är en självklarhet vid fri lek och hade hoppats på att få exempel på hur barnens idéer tas tillvara på i andra sammanhang, som vid utformningen av verksamheten och vid fattande av beslut som rör barnens vardag, exempelvis deras rättigheter och skyldigheter samt verksamhetens regler. Vi finner stöd för våra tankar om barnens medbestämmande hos Pramling, Samuelsson och Sheridan (1999) som menar att barnen bör vara medbestämmande i exempelvis utformningen av verksamhetens regler, gällande bland annat trivsel och samvaro. Just vid utformningen av regler kan det vara bra om barnen görs delaktiga och får vara
med och bestämma, eftersom dessa ofta kan vara orsak till konflikter (Johannessen, 1997). Lotta anser att ett bra pedagogiskt förhållningssätt bland annat innebär att man ger barnen regler. Hennes motivering är att det är en friare uppfostran med otydliga regler i många hem idag och eftersom barnen i många fall spenderar så mycket tid på förskolan måste pedagogerna ge barnen regler. Vi håller med Lotta om att det i en fungerande verksamhet måste finnas regler, men det beror på vilka regler det gäller och hur de har utformats. I boken Barn med socio-emotionella problem (Johannessen, 1997) kan man läsa om en intervju som gjorts med barn om hur det är att vara barn. De flesta svaren visar att barn upplever att vuxna hindrar dem från att göra det de har lust med och att vuxna gaddar ihop sig så att barnen känner sig underlägsna och mindre betydelsefulla än vuxna. På frågan hur det är att vara barn svara praktiskt taget alla att det handlar om att bli dirigerad och kontrollerad av de vuxna och att de längtar efter att bli stora så att de kan bestämma själv (a.a., s.95). Genom att låta barnen vara med och bestämma reglerna tror vi att man kan undvika att få dem att känna på detta vis. Ibland kan det kanske också vara nödvändigt att rucka på redan satta regler för att undvika onödiga konflikter. En typisk regelkonflikt kan enligt Johannessen (1997) se ut så här: Det är Larry, 4 år, som en regning dag kommer med sina nya stövlar, som han inte vill ta av sig. Typiskt svar: Regeln är att alla stövlar ska placeras under bänken, rakt under dina regnkläder. Det är inte bra att gå med stövlar inne. (Läraren tar bort stövlarna medan Larry gråter. Han gnäller hela dagen, äter nästan ingenting och stör flera andra barn och förskolläraren flera gånger. (Johannessen, 1997, s.99) Detta exempel visar hur konflikter kan uppstå på grund av regler. En pedagog med ett förhållningssätt som innebär att den är flexibel skulle kanske kunna få situationen att se ut så här istället: Vi har en regel som säger att stövlarna ska stå på golvet under våra regnkläder. Men om du tycker det är skönt får du lov att ha dem på bara för idag. Är det något annat barn som vill ha på sina stövlar? (Ett annat barn bestämmer sig för att ha stövlarna på. Efter ungefär en halvtimme går båda barnen ut i hallen, tar av sig stövlarna och är nöjda och samarbetsvilliga resten av dagen.) (Johannessen, 1997, s.99).
På det här sättet blev barnet delaktigt i beslutsfattandet och vi menar att han på ett demokratiskt sätt görs delaktig i verksamheten. Vi fick inte särskilt stort underlag på de frågor i vår intervju som handlade om demokrati, att göra barnen delaktiga, ta vara på deras tankar och idéer, samt att dra nytta av deras kompetens. Vi blev lite förvånade över detta eftersom vi båda är väldigt inspirerade av Vygotskij och hans tankar och teorier om att barnen lär genom delaktighet, samspel och aktivitet, och att det är genom deras tankar, idéer och kompetens som man finner barnets erfarenhetsvärld och kan utgå ifrån den för att barnet ska utvecklas (Strandberg, 2006). Ingen av pedagogerna var dock särskilt bekanta med Vygotskijs tankar och teorier, en tanke som har väckts hos oss är därför att de kanske hade gett oss mer underlag om de hade haft mer kunskap om dessa. 4.3 Lärande genom samspel Den av Vygotskijs teorier som vi kunde se mest av i de analyserade intervjuerna är den om att barn lär i samspel med andra. Vygotskij menar att samspelet mellan barn och vuxna utgör underlag för vad barnet tar till sig eftersom tänkandet utvecklas genom interaktioner (Strandberg, 2006). Utvecklingen sker också i samspel med andra barn där de lär och får förståelse för sin omvärld (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Vygotskij drar det så långt att han menar att samspel är lärande och utveckling (Strandberg, 2006, s. 47). Den barngrupp som våra respondenter arbetar i består av barn i åldrarna ett till fem år. Detta medverkar enligt pedagogerna till att barnen på ett naturligt sätt lär utav varandra. Eftersom vi arbetar med en åldersblandad grupp faller det sig naturligt att de små barnen lär av de stora. De hjälper varandra, exempelvis genom att knäppa jackan, hälla upp mjölk också vidare (Lotta) Detta är ett konkret exempel på hur barnets egna kompetenser tas tillvara genom att barnen lär av varandra. Detta sätt att arbeta på och förhålla sig till barnens egna
kunskaper går att finna stöd för i läroplanen. Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. (lpfö98, s.6). De förskolor där samspelen mellan barn och vuxna och mellan barn och barn är många skapar en kraftfull plattform för barns lärande och utveckling (Strandberg, 2006). 4.4 Aktivt lärande För att kunna skapa en kraftfull plattform för barns lärande och utveckling menar Vygotskij att förutom samspel så är även aktivitet ett nyckelord i lärande (Strandberg, 2006). Med aktivitet menade Vygotskij att barnet bokstavligen gör någonting (a.a.). Man lär sig många saker genom att prova, därför måste barnen få göra det, det stärker dem (Lotta) Lotta och Anna har nyligen fått kännedom om Vygotskij genom fortbildning på arbetsplatsen, deras kunskaper om hans teorier var därför inte så stora. Lotta hade dock själv valt att ta reda på mer om Vygotskij och kunde därmed se likheter mellan hans tankar och teorier och arbets- och förhållningssättet på deras avdelning. Detta kunde vi också se prov på under våra observationer och genom våra analyser av intervjuerna, trots att svaren inte var så utförliga och underlaget var relativt litet när det gällde just dessa frågor. Under intervjuerna gav våra respondenter exempel på saker barnen i deras barngrupp får göra för att lära sig genom egen aktivitet. Efter lunchen sköljer barnen av och diskar sina tallrikar, de äldre barnen lekskriver mycket och lär sig så småningom att skriva genom denna aktivitet, på- och avklädnad sköter barnen själv i den mån det är möjligt. Pedagogerna berättar att barnen många gånger lär genom att se hur kompisarna gör och följer deras exempel, ett annat sätt att lära menar Anna också är genom sina misstag, här lär sig barnen att finna alternativa sätt att agera. Vygotskij menar att barnen måste få vara aktiva och ges möjlighet att prova saker, eftersom barnen omformar det dem gör till kunskap. Han menar vidare att därför blir görandet till att börja med viktigare än vetandet för det lärande barnet (Strandberg, 2006). Denna teori kan motivera det som enligt läroplanen är en del av förskolans uppdrag Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom
egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter (lpfö98, s.6). Vi upplever att våra respondenter har anammat denna del av läroplanen ordentligt, genom att de låter barnen klara saker själv i den mån de kan och att de låter barnen ta hjälp av och därmed lära sig utav varandra. Anna berättar också att barnen tycker det är roligt att få hjälpa till och att personalen ofta ger dem uppdrag, exempelvis att de äldre barnen får vara faddrar åt de yngre, genom dessa uppdrag får barnen ta eget ansvar som ökar deras självständighet. Pedagogernas försök till att göra barnen självständiga riskerar dock att förlora en del av sin betydelse då vikarier kommer in på avdelningen och den pedagogiska verksamheten läggs åt sidan. Eftersom personalsammansättningen såg ut som den gjorde, med många vikarier, när vi var på förskolan och genomförde våra observationer, så blev vi intresserade av att ta reda på hur detta påverkar verksamheten. Vi ställde därför följande fråga: Hur påverkas arbetet när vikarier kommer in i verksamheten? Den planerade pedagogiska verksamheten läggs åt sidan eftersom barnen ständigt kommer till den ordinarie personalen när det är någonting, detta gör att tiden inte räcker till (Anna) Här menar Anna att barnen oftast kommer och avbryter den ordinarie personalen i sitt görande trots att det finns en vikarie tillgänglig att gå till. Lotta berättar vidare att det märks tydligt att de ofta har vikarier under eftermiddagen, för då är det mer rörigt på avdelningen. Genom att vi tolkar och analyserar deras övriga svar på frågan kan vi dra slutsatsen att denna rörighet beror på att de vikarierna inte har samma arbets- och förhållningssätt som våra respondenter. Pedagogerna menar nämligen att det gärna blir rörigare på eftermiddagarna eftersom vikarierna ofta inte tar tag i barnens konflikter och eftersom de i många fall behandlar barnen på ett annat sätt än vad de själv gör. Detta märks främst genom att vikarierna oftast inte tänker på att arbeta med barnens självständighet, något som den ordinarie personalen lägger mycket tid på. Det är istället mer vanligt att vikarierna bär omkring på barnen och att de gör saker åt dem som de skulle klara av själva. Lotta tror att detta kan bero på att vikarierna ofta har en annan kulturell bakgrund där tänket om att låta barnen göra saker själv och på så sätt