Malmö högskola Lärarutbildningen Examensarbete 15 högskolepoäng Att vara eller inte vara kön To be or not to be gender Jessica Droppe Maria Jansson 76-90 hp 2010-05- 27 Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge 1
Förord Först och främst vill vi framföra ett stort tack till våra informanter; deltagare och pedagog, som så generöst låtit oss ta del av sina repetitioner och så öppenhjärtigt delat med sig av sina tankar i intervjuerna. Vi vill också tacka vår handledare Balli Lelinge för stöd och engagemang som varit till hjälp för att komma vidare när det varit tungt. Sedan vill vi även tacka nära och kära såsom kurskamrater som vi kunnat dela med- och motgångar med. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för gott samarbete! 2
Sammanfattning Vi har i denna studie valt att besöka en ungdomsteatergrupp, på en kulturskola, i deras arbete med uppsättning av Shakespeares pjäs En midsommarnatts dröm. Genom observationer och intervjuer har vi undersökt hur de, ungdomarna i gruppen och deras pedagog, förhåller sig till genus samt om och hur könsroller uppstår i gestaltandet på scen. Vårt syfte med uppsatsen är att undersöka deltagarnas gestaltande av karaktärer i teatergruppens pjäsarbete och ta reda på om och på vilket sätt könsroller uppstår. Samt få en större inblick i hur dessa ungdomar förhåller sig och/eller uttrycker sig kring genus och hur det i sin tur gestaltas på scen. Vårt syfte är även att se vilka eventuella konsekvenser deras gestaltning kan leda till. I vår litteraturdel redogör vi bland annat för begreppen kön, könsroll och genus. Genus diskuterar vi djupare med hjälp av olika teorier, dessa är även våra teoretiska utgångspunkter i analysen och slutdiskussionen. Den empiri vi analyserat finns i vårt resultat, där vi fokuserat på observationerna av två specifika scener som vi ansett vara intressanta och relevanta för vårt syfte. Fyra av scenernas aktörer samt pedagogen har vi valt att intervjua. Intervjusvaren finns även dem med i vårt resultat, där frågorna bygger på det vi observerat. Det vi kommer fram till, genom analys, i vår slutdiskussion är bland annat att vi sett könsroller och att de uppstår genom stereotypa bilder av män och kvinnor. Vi diskuterar huruvida detta verkar befästande och om det för individen begränsar ens känsloregister eller inte. Något enhetligt svar på dessa frågor har vi inte kommit fram till. På ett personligt plan kan gestaltningen vara utvecklande, på ett annat plan kan stereotyp gestaltning bidra till en förenklad bild av man och kvinna, som i sin tur kan ha en begränsande effekt. Det vi också sett, då aktörerna gestaltar karaktärer som inte har något definierat kön, är att det öppnar upp för vidare tolkning. Där finns en större frihet att använda både det som anses vara kvinnligt och det som anses vara manligt. Nyckelord: Genus och könsroll, manligt och kvinnligt, gestaltning, teater, pedagogiskt drama 3
Innehållsförteckning 1Inledning 6 1.1 Syfte 7 1.2 Frågeställningar 7 1.3 Avgränsningar 8 2 Litteraturgenomgång 8 2.1Centrala begrepp 8 2.3 Centrala teoretiska utgångspunkter 9 2.2.1 Genus 10 2.2.2 Känslostrukturer 13 2.2.3 Konstpedagogiskt perspektiv 13 3 Metod 14 3.1 Metodval 14 3.2 Vår metod 14 3.3 Undersökningsgrupp och urval 15 3.4 Lokalbeskrivning 16 3.5 Kategoriserning 16 3.6 Databearbetning 17 3.7 Validitet och reliabilitet 17 3.8 Genomförande 18 3.9 Etik 21 4 Resultat 22 4.1 Älvscenen - Resultat av observation 23 4.1.2 Resultat av intervjun Älvscenen 25 4.2 Bråkscenen resultat av observation 26 4.2.1 Resultat av intervjun Bråkscenen 27 4.3 Vi pratar om manligt och kvinnligt 28 4.4 Resultat av intervju Pedagog 32 4.4.1 Motsatser 32 4.4.2 Fokus 33 4.4.3 Klichéer 34 4
5 Analys 35 5.1 Som ni vill ha det 36 5.2 Så tuktas en argbigga 38 5.3 Att vara eller inte vara kön 41 6 Diskussion 43 Referenser 47 Bilagor 49 Textfördelning 54 5
1. Inledning Varje ny handling som går utanför våra färdiga bilder är viktig, påpekar Ann Petrén. Vi behöver börja göra annorlunda för att nå fram till en gestaltning som inte är så genusbunden, - Jag tänkte på vad man vill se på teatern. Är det inte det att man vill se komplexa människor! Det är förenklingen som man fan inte står ut med! (Elf Karlén, Liv, Stordal, Emma & Vinthagen, Rebecca 2008). Precis som Ann Petrén i citatet ovan så står vi heller inte ut med förenklingen av gestaltandet av kvinnan och mannen inom teater och drama. Vi vill förstå strukturerna bakom dessa förenklingar och börja göra annorlunda. Vad är det som gör att aktörerna på scenen många gånger, så onyanserat verkar ta med sig sina föreställningar om manligt och kvinnligt i sitt gestaltande? Utifrån våra egna dramapedagogiska erfarenheter, såväl genom vårt praktiska arbete med barngrupper i kurserna i pedagogiskt drama och i vår egen studentgrupp så ser vi mycket lite av reflekterande kring genus, kön och könsrollsgestaltning i själva scenrummet. Vi pratar mycket och gärna om dessa begrepp och vad de innebär, men när det kommer till själva görandet, det vill säga handlingarna och uttrycken i scenrummet så ekar reflektionerna tomma. Vi tror att om man i sitt arbete som dramapedagog låter verbala diskussioner födas kring genus och könsroller så är det bra men inte tillräckligt. Kanske behöver vi visualisera diskussionen. Känna i kroppen genom gestaltningen, att någonting annat kanske kan vara möjligt än den bild som först hamnar på näthinnan när vi ska spela tjej eller när vi spelar kille. Annars finns en risk att människorna som vi gestaltar blir onyanserade och endast håller sig innanför den bild vi redan har. Vi har under 2009-2010 båda läst kurs I-VI inom pedagogiskt drama på Malmö högskola, men det var i kurs II läsningen av Fanny Ambjörnssons (2008) bok I en klass för sig Genus, klass och sexuallitet bland gymnasietjejer, som vi på allvar började fundera på genusordningen inom drama och teaterns scenrum. Vi märkte att vi i improvisationssituationer under kursen ofta använde oss av stereotyper när vi gestaltade manligt och kvinnligt, tjejigt och killigt. Ambjörnsson ställer i sin avhandling, frågan; Hur blir man tjej? Vilka ideal, normer och krav har man att förhålla sig till? (s. ) Mycket kortfattat kan man säga att Ambjörnsson i sin studie problematiserar just detta. Hon talar om en normativ femininitet som handlar om att tjejer generellt har vissa egenskaper att förhålla sig till. Exempel på dessa egenskaper som 6
måttfullhet, kontroll, inlevelseförmåga och tolerans. Det är själva blivandet vi är intresserade av. Hur blir man tjej och hur blir man kille på scen? Vi har båda flera års erfarenhet inom teater, både som betraktare och som aktörer. Vi har märkt att som kvinna på scen är det de ovan nämnda egenskaper som Ambjörnsson betecknar som normativ femininitet, som oftast även genererar handlingar och uttryck på scen som i sin tur gestaltar kvinnan på scen. Som blivande dramapedagoger tycker vi att det är vår uppgift att utmana denna, för oss, negativa genusordning i gestaltande arbete inom pedagogiskt drama. Ambjörnssons studie problematiserar genusordningen hos tjejerna i två gymnasieklasser. Vad vi gör i vår studie är att vi undersöker en teatergrupps gestaltande genusordning på och under det sceniska arbetet. För att ha möjlighet att göra detta måste vi också ta hänsyn till hur dessa individer förhåller sig och/eller uttrycker sig kring genus. Vår studie kommer att röra sig mellan dels gruppens och då framförallt fyra individers förhållningsätt och tankar kring sin egen genusordning och dels hur det i sin tur överförs och gestaltas på scen. Vidare är vi intresserade av hur pedagogens förhållningssätt eventuellt påverkar deltagarna (med deltagare menar vi våra informanter, pedagogen undantagen, ungdomarna i teatergruppen). Genom vår studie hoppas vi hitta nycklar till hur vi själva skall förhålla oss till genus och könsroller i gestaltande arbete med dramagrupper. Vår förhoppning är att vi efter studiens avslut har fått ökade insikter i och kunskaper om stereotypa könsrollsmönster. Härigenom vill vi arbeta mer genusmedvetet med drama och teater. 1.1 Syfte Syftet med uppsatsen är att undersöka deltagarnas gestaltande av karaktärer i teatergruppens pjäsarbete och undersöka om och på vilket sätt könsroller uppstår på scen. Vårt syfte är även att undersöka vilka eventuella konsekvenser deras gestaltning kan leda till. 1.2 Frågeställningar På vilket sätt påverkar pedagogens förhållningssätt kring genus, deltagarnas gestaltande av könsroller på scen? Hur förhåller sig deltagarna och/eller uttalar sig kring genus? Vad ser vi för relation mellan hur deltagarna förhåller sig och/ eller uttalar sig kring genus, och det som uttrycks och gestaltas på scen? 7
Vad kan vi lära oss om pedagogiskt dramas betydelse för ungdomars förhållningsätt till genus på och utanför scen? 1.3 Avgränsningar Vår studie avgränsar sig såtillvida att vi inte har följt våra informanter under hela repetitionstiden utan endast under tre veckor av en hel termin. Pjäsens omfattning ledde till att vi utifrån observationerna valde ut specifika scener för att genom dem tolka och analysera deltagarnas gestaltningar. För att kunna fördjupa oss än mer i dessa scener valde vi att intervjua aktörerna i de aktuella scenerna. Vi lägger vikt vid våra informanters och respondenters könstillhörighet men i den mån det varit möjligt har vi bortsett från bakgrund, såsom klass och utbildning. 2 Litteraturgenomgång Vi kommer nedan att redogöra för de centrala begrepp som vi använder oss av i studien. Dessa är scen, gestalta, normer, könsroll samt kön. Efter detta följer vår teoretiska utgångspunkt, där vi förklarar och diskuterar våra teoretiska centrala begrepp, såsom genus och hur vi som sociala varelser och utifrån kön konstrueras av den kontext vi befinner oss i. 2.1 Centrala begrepp I vår studie kommer vi att använda oss av begrepp som bör definieras för att de ska förstås på det sätt vi ämnar. Med scen ta så avser vi ytan i repetitionslokalen där pjäsen och dess karaktärer gestaltas. Användandet av ordet gestalta innebär i denna uppsats hur man praktiskt och fysiskt uttrycker sin roll på scen. Normer är ett stort begrepp, i vårt användande av begreppet menar vi som Thornberg i Det sociala livet i skolan att normer, Avgör vad som är acceptabla och önskvärda eller oacceptabla och icke önskvärda beteenden (Thornberg 2006: 274). Eftersom vår studie främst behandlar den gestaltande genusordningen vill vi precis som Yvonne Hirdman göra en distinktion mellan begreppen genus, könsroll och kön. Detta är inte en enkel uppgift men vi ska försöka reda ur hur vi ser på begreppen i vår uppsats. Eftersom vi ser genus som en del av vår teori kommer det behandlas i avsnittet teoretiska utgångspunkter. Begreppet könsroll innefattar precis som genus en mängd föreställningar som uppkommit genom en människas sociala och kulturella erfarenheter. Denna idé om att begreppet innefattar föreställningar finns med i vår definition men vi kommer nu att redogöra för på vilket sätt vi gör en distinktion mellan genus och könsroller. 8
Själva ordet könsroll antyder att det finns något man kan kliva in och ur. Eftersom det är just en roll så ger det en bild av något som inte är definitivt, för oss är en roll något som man intar eller något som läggs på en. Därmed också något som man skulle kunna ta avstånd ifrån, kliva ur. Det är också så vi kommer att använda begreppet. Flera genusforskare, bland annat Hirdman (2003) beskriver i sin bok Genus om det stabilas föränderliga former om problematiken med begreppet. Hon menar att det blir en problematisk uppdelning mellan kön och roll, eftersom begreppet tyckts innefatta att rollen kan man hänga av sig medan kön, som i kropp, könsorgan, biologi, natur [ ] (s. 13) är något som är av naturen given. Hirdman menar att genom att se denna uppdelning så upprätthålls frågan om det är könet eller rollen som egentligen spelar mest roll för hur människor beter sig och handlar. Hon menar vidare att det då blir en ganska enkel syn som likväl bestämmer att det är biologin som är avgörande för hur människor handlar och agerar socialt. Man spelar en roll därför att det biologiska könet regisserar fram det (s.13). Eftersom vår studie grundar sig i en teatergrupps uppsättning av en pjäs där man går in och ur roller och köns(roller) så är begreppet, använt på detta sätt inte lika problematiskt för oss. Deltagarna kommer att kliva in och ur en roll inom ramen för pjäsen, de kommer således klä på sig en könsroll. De personer i vår studie som spelar det kön de biologiskt inte bär kommer att träda in i en ny könsroll på scen. Ett exempel på det är när en av våra kvinnliga informanter spelar mannen Lysander, hon intar en manlig roll, en roll som till stor del styrs av det manliga könet, hon spelar då en manlig könsroll. När det kommer till begreppet kön har vi i likhet med Tina Rosenberg (2000) i sin Byxbegär om kvinnor i manskläder på scen valt att se på kön som enbart biologiskt. Hon grundar sitt val på [ ] det teaterestetiska och teaterhistoriska faktum att de sceniska konstarterna av tradition skiljer mellan kön och genus (s.15). Då vårt arbete har sin utgångspunkt i just ett teaterarbete menar vi att detta förhållningssätt lämpar sig för vår studie. Begreppet kön innefattar i denna uppsats kvinnans respektive mannens biologiska kön. 2.2 Centrala teoretiska utgångspunkter Våra centrala teoretiska utgångspunkter är begreppet genus, hur man utifrån sitt kön blir socialt konstruerad. Vi går sedan vidare och förklarar begreppet känslostrukturer, som kan beskrivas som olika mallar av känslor man har att förhålla sig till, beroende på vilket kön man tillhör. Vår sista centrala utgångspunkt är Det konstpedagogiska perspektivet, vilket beskriver vikten av det konstnärliga perspektivet i ett pedagogiskt arbete. 9
2.2.1 Genus Vad är genus och hur blir man den man är? Vi har valt ut några röster bland de teoretiker, praktiker och filosofer som har gett sig i kast med att reda ut begreppet. Att förstå ordet genus är inte helt enkelt. Det finns många olika uppfattningar om vad som ska innefattas i begreppet. Vår intention med att definiera begreppet inkluderar inte att redogöra för alla teoretiska inriktningar kring begreppet, utan att förklara på vilket sätt vi kommer att använda det. I den lilla skriften som bygger på en föreläsning av Eva Gothlin (1999), Kön eller genus, har vi hittat referenser som vi stödjer oss på. Genus är för oss en social konstruktion av flickor och pojkar, kvinnor och män, en konstruktion under ständigt pågående process. Detta sker också i relation till identiteten. Men det är inte något som bara finns som man kan klä på sig. Gothlin (1999) nämner att Butler är den som drivit tanken på genusidentiteten som en process, längst. Hon menar att genus är en följd av alla de handlingar och det språk som vi ständigt upprepar. Hon talar om ett utförande (performance), en konstruktion, en fantasi inskriven på kropparna (s. 7). Även Fanny Ambjörnsson (2008) uttrycker det på liknande sätt i sin bok I en klass för sig. Hon menar precis som Butler att genus ständigt måste rekonstrueras för att vara övertygande. Det är detta återskapande denna nödvändiga upprepning som gör att genus inte kan betraktas som ett statiskt tillstånd. Snarare måste det ses som ett verb, ett oavbrutet pågående en process (s.13). Men enligt Gothlin (1999) handlar genus inte bara om den egna identiteten utan även om hur det uttrycks i relationer med andra människor. Dessutom förändras genus genom tiden och skiljer sig mellan kulturer och samhällen. Simone de Beauvoir (i Vad varje svensk bör veta, 2006), feministisk förkämpe under nittonhundratalets första del, menar att Man föds inte till kvinna, man blir det (s.327). För att få en djupare förståelse för hur genus skapas går vi här närmare in på vad social konstruktion innebär. Man är inte den man är, från början, man blir den man är. Detta blivande är möjligt genom att [ ] människor är medvetna om vad som sägs om dem, tänks om dem, görs med dem. De tänker på och begreppsliggör sig själva(ian Hacking, 2000, s. 50). Det beskriver en sida av social konstruktionism, som att vi människor på ett medvetet plan kan förverkliga yttre förväntningar på oss själva och konstruera oss efter vad som förväntas av oss. Men det är inte enbart människan som individ som kan sägas vara socialt konstruerad, Hacking tar upp tre typer av grupper som anses vara socialt konstruerade. De är som följer: Objekt, under denna kategori ingår bland annat människor, tillstånd, handlingar, beteenden 10
och relationer. Idéer, med detta menar han uppfattningar, attityder, teorier och trosföreställningar. Lyftaord, som Hacking har valt att kalla begrepp som sanning, kunskap och verklighet. Han kallar dessa lyftaord då de ofta lyfter filosofiska diskussioner till en annan nivå, än vad objekt eller idéer gör (s.37-39). Dessa begrepp används för att beskriva [ ] vad som gäller om världen snarare än i världen eller vad som gäller om det vi säger eller tänker om världen (s. 39). Hacking exemplifierar och synliggör vad han menar med konstruerad idé genom att titta närmare på titeln Den sociala konstruktionen av kvinnliga flyktingar (Moussa, 1992). Han ställer sig retoriskt frågande till användandet av titeln och menar att det är en självklarhet att kvinnor blir flyktingar till följd av olika sociala omständigheter. Men, Hacking menar att det inte i första hand är kvinnorna som individer som är socialt konstruerade. Det är kvinnliga flyktingar som kategori, menar Hacking. Vidare menar han att Moussa i sin bok diskuterar den kvinnliga flyktingen som en viss typ av person, en slags art. Detta, fortsätter Hacking, sägs vara en kategorisering till följd av [ ] händelser i samhället, av lagstiftning, av socialarbetare, av immigrantgrupper, av aktivister, av advokater och av de inblandade kvinnornas aktiviteter (s. 24). Han menar att detta är en social konstruktion, att benämnas såsom en särskild typ av person, idén om den kvinnliga flyktingen är helt enkelt konstruerad. Ovan nämnda påverkansfaktorer, som Hacking kallar materiella, till kategoriseringen har stor inverkan på människor och på idén om människor. Men det fungerar även åt andra hållet, idén om till exempel kvinnliga flyktingar påverkar omgivningen, anser Hacking. Han tar upp exempel som att kvinnliga flyktingar inte anses vara våldsamma, därför behövs inga vapen, däremot mycket papper (s. 25). Idén menar Hacking är beroende av sitt sammanhang som han kallar matris (s. 24). Enligt Svenska akademins ordlista (2006) betyder ordet matris gjutform för trycktyper; rektangulärt schema av tal (s.561). Matrisen är alltså en form i vilken idéer gjuts och matrisen består av samhället och alla dess aktörer (Hacking 2000, s 24). Ytterligare ett exempel på en social konstruktion som Hacking nämner är ungdomstevetittare. Han menar att ungdomar har tittat på tv sedan den uppfanns, men att det först när det började betraktas som ett socialt problem blev en kategori. När begreppet ungdomstittare väl finns blir alltså kategorin en sorts person och betraktas som verklig. I och med detta börjar föräldrar tänka på sina barn som just ungdomstevetittare, inte bara som sina egna barn som tittar på tv. Hacking menar, då ungdomar är mycket självmedvetna individer, att ungdomarna själva är medvetna om bilden av dem, som de på något sätt måste förhålla sig till. Det gör dem antingen genom att anpassa sig och bli så som det innebär att vara 11
ungdomstevetittare; förslöad, offer för våldets visioner, berövad hälsosam fritid, konsument eller så protesterar dem (s. 43-44). Hacking talar om växelverkan, vilket innebär att olika sätt att kategorisera människor växelverkar med de människor som blir kategoriserade. Som vi tidigare tagit upp så är idén, som vi skulle vilja beskriva som vedertagna tankar om något, beroende av matris men också av det som är föremål för idén. Hacking menar att sådan växelverkan, där [ ] praxis och människor [växelverkar] med varandra (s.49), är själva meningen med att tala om social konstruktion. Vi uppfattar det som att växelverkan är såsom konstruktion av något fungerar. Att vi som individer blir påverkade av föreställningar som finns, eller som vi tror finns, om oss eller om kategorier vi på något sätt tillhör eller vill tillhöra. Men också att omgivningen, med alla sina olika perspektiv (staten, media, kommers, skola, arbete, vänner), påverkar genom att producera bilder av hur någonting är. Som vi kort nämnt ovan talar Butler (2007) om upprepade handlingar som skapar genus. Butlers forskning om genus är grundlig och djupgående. Vi har dock valt att avgränsa oss till att i vår studie enkom använda oss av just dessa handlingar, som hon kallar för performativa (Butler, 2007). Med performativa handlingar menar hon handlingar, fysiska som verbala, som sägs uttrycka en identitet, men som snarare formar identiteten. Performativa handlingar, som Butler menar att människors beteenden består av då det ej finns någon kärna att utgå ifrån, ger intryck av att det finns en inre kärna, som skulle kunna beskrivas som en identitet utifrån kön. Butler hävdar att det är upprepade handlingar som skapar könstillhörigheten. Enligt Butler är könstillhörigheten således beroende av genus (s. 214-220). Könstillhörigheten skulle enligt oss kunna beskrivas som en könsroll, en roll som individen iklär sig med hjälp av performativa handlingar och som i sin tur ger illusionen av att det finns en kärna bakom rollen, en genuskärna: [handlingar] och gester, formulerade och manifesterade begär, [skapar] illusionen att det finns en inre organiserande genuskärna. (s. 214) Denna illusion menar Butler upprätthålls inom ramen för en reproduktiv tvingande heterosexualitet. Butler beskriver också genus som en fysisk stil, som har egenskaper av att vara tillfällig, men som blir långlivad då den ständigt upprepas, hålls vid liv och ger sken av en könstillhörighet (s.213, 218). Enligt Butler är genus en konstruktion som systematiskt döljer sin uppkomst genom [ ] den tysta kollektiva överenskommelsen att performativt skapa och som kulturella fiktioner upprätthålla polärt skilda genus (s.219). Vidare menar hon också att vi i konstruktionen av genus är mycket trovärdiga, vilket driver oss att tro på dess nödvändighet 12
och naturlighet (s.219). Bilden av mannen och bilden av kvinnan är således bara fiktiva bilder, i Butlers ögon, som skapas genom performativa handlingar och hålls vid liv med dem samma. 2.2.2 Känslostrukturer Ambjörnsson (2008) beskriver i sin avhandling känslostrukturer som de strukturer i människan som skapas av tidigare erfarenheter och strukturella begränsningar. Det kommunikativa kapital man förfogar över är färgat av specifika känslostrukturer som i sin tur uttrycks genom det sätt man meddelar sig med andra. Ambjörnsson kopplar samman känslostrukturer med normativ femininitet genom att se den som en slags struktur av känslor. Känslostrukturer är enligt Ambjörnsson sociala och historiskt bestämda sätt att kommunicera med sin omvärld. 2.2.3 Konstpedagogiskt perspektiv Sternudd (2000) har utifrån forskning som finns kring pedagogiskt drama utformat fyra olika perspektiv: Konstpedagogiskt perspektiv, Personlighetsutvecklande perspektiv, Kritiskt frigörande perspektiv samt Holistiskt lärande perspektiv. Samtliga perspektiv berör hur man kan arbeta med pedagogiskt drama och vilka konsekvenser och behållningar ett sådant arbete kan ge, men ur olika vinklar. Det perspektiv som vi valt att fokusera på, som vi anser att det arbete som vi observerat kan luta sig emot, är Det konstpedagogiska perspektivet. Detta perspektiv lägger stor vikt vid teater såsom agering och färdig föreställning. Genom till exempel agering, tillsammans med andra, kan individen bland annat utveckla sin personlighet, sociala samarbetsförmåga och kreativa uttrycksförmåga. Sternudd menar vidare att formen för teater, med en text att utgå ifrån, tvingar deltagarna att tolka innehållet och leva sig in i olika karaktärers liv (s.110). Genom detta utvecklas [ ] konstnärliga och kommunikativa färdigheter och gemensamma normer för att föreställning ska bli klar. En bred språklig kompetens utvecklas (s.110). En kunskap, både om sig själv och om sina medmänniskor och samspelet däremellan, kan alltså erhållas med hjälp av teatern. Sternudd menar att individen aktivt kan söka kunskap, men också vara skapare av kunskap, dels undersöka verkligheten och dels skapa verkligheten tillsammans med andra (s.110). 13
3 Metod 3.1 Metodval Vi har valt att genomföra en kvalitativ undersökning och har således valt bort kvantitativ metod. I Jan Trosts (1993) metodbok Kvalitativa intervjuer förklarar han hur ett sådant val kan gå till: Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie. (s. 13) Enligt Birgitta Kullbergs (1996) tolkning av de båda begreppen följer den kvalitativa forskaren upptäckandets väg genom bland annat observationer och intervjuer. Kvantitativ forskning däremot menar Kullberg är intresserad av att mäta något och använder sig till exempel av enkäter för att samla in data (38, 40). Vi ville i vår studie närma oss teaterguppen genom att vara närvarande som observatörer under deras arbete med pjäsen men också genom intervjuer. I linje med vårt syfte och frågeställningar samt valet av datainsamlingsmetoder ser vi att den kvalitativa metoden passar vår studie bäst. 3.2 Vår metod Våra observationer av gruppens pjäsarbete och samtal under repetitioner har dokumenterats dels genom fältanteckningar av oss båda och dels genom ljudupptagning via diktafon samt filmande. Vi använde diktafonen för att fånga samtalen i rummet. Den placerades nära pedagogen där den kunde fånga ljud både från scen och från samtal som ägde rum mellan deltagare och pedagog. Filmkameran placerades på publikplatserna så att den fångade hela scenen. Ljudupptagningar och film har använts som stöd i analys och komplettering av anteckningar. Våra anteckningar från fältet har vi gått igenom gemensamt efter varje observation samt tillsammans tolkat och diskuterat våra respektive iakttagelser, upplevelser och intryck och kopplat dessa till centrala teoretiska begrepp som vi redogjort för och beskrivit ovan. Att närma sig en grupp man inte tidigare träffat, för att observera dessa, är inte helt enkelt. Pål Repstad (1999) varnar bland annat för att inta en passivt observerande roll ( Mona-lisa-rollen, med ett gåtfullt och inåtvänt leende för allt som sker) (s.39). Men även för det motsatta, att lägga sig i och börja hålla föredrag. Då finns risk att informanterna kan börja göra den som observerar till lags eftersom de känner sig undergivna, eller att de sluter sig (s. 39). Det gäller att hitta en balans i observatörsrollen eftersom man aldrig enbart [är] 14
forskare i förhållande till aktörerna och dessa är aldrig enbart forskningsobjekt (Repstad, 1999: 39). Kvalitativ intervju är en annan del av vår metod. Enligt Steinar Kvale (1997) så är en kvalitativ forskningsintervju varken ett helt öppet samtal eller ett hårt strukturerat frågeformulär, utan den befinner sig någonstans mitt emellan (s. 32). Våra intervjuer strukturerades kring våra kategorier som kommer att redogöras för i ett separat stycke. Vi anser att vårt upplägg av intervjuerna stämmer överens med Kvales beskrivning, således är de vad han menar halvstrukurerade (s. 32). Vi har valt att göra intervjuer med fyra av deltagarna i gruppen samt med pedagogen då vi tror att vi genom denna form av komplettering till våra observationer kommer att få svar på våra frågeställningar. Våra intervjuer kommer att beröra det vi sett i observationerna. Enbart observationer kommer troligtvis inte att vara tillräckliga om man som Repstad (1999) säger, vill tränga in i aktörernas världsbild och förstå den innebörd de lägger i sina handlingar (s. 62). Vi måste observera deltagarna i deras handlingar och aktioner och sedan prata med dem för att kunna förstå deras handlingar. Först då kan vi få en större bild av deras verklighet. Vi är dock medvetna om att tre observationstillfällen inte är särskilt mycket med tanke på att repetitionerna har pågått under en hel termin. Vi anser ändå att vi genom våra metoder funnit relevant material för att få fördjupade svar på våra frågeställningar, om än i väldigt liten skala. 3.3 Undersökningsgrupp och urval Gruppen utgörs av nio tjejer och tre killar i åldern 14-19 år samt en kvinnlig pedagog i yngre medelåldern. Teatern är en fritidsaktivitet under kvällstid, en gång i veckan på en kulturskola i Skåne. De yngre deltagarna går på högstadiet och övriga på gymnasiet, på olika skolor. Flera av dem har varit verksamma i gruppen i nio år och har således många gemensamma teateroch dramaerfarenheter. Av dessa tolv deltagare har vi intervjuat fyra stycken. Detta urval står i relation till det vi ville undersöka då samtliga fyra agerade i de scener vi ansåg vara intressanta för vårt syfte. Dock spelade även tiden in, att våra observationstillfällen var begränsade, tre till antalet och endast innehöll repetition av ett fåtal scener. Även pedagogen har vi valt att intervjua, då en av våra frågeställningar specifikt berör hennes roll i pjäsarbetet. Alla intervjuer har varit frivilliga och respondenterna tillfrågades i förväg. Nedan följer kortfattad information av de deltagare och pedagog som vi valt att intervjua (samtliga namn är fingerade), detta för att tydliggöra och särskilja dessa en aning från övriga informanter: Malin, 17 år, spelar Hermia i pjäsen. 15
Carin, 18 år, spelar Titania i pjäsen. My, 14 år, spelar Kvitten och Senapskorn i pjäsen. Filip, 18 år, spelar Demetrius i pjäsen. Anna pedagog och regissör 3.4 Lokalbeskrivning Gruppen som vi följer träffas på en kulturskola i Skåne. Rummet de använder är ett stort rum på cirka hundra kvadratmeter. Halva rummet utgörs av en uppåtgående läktare med fasta stolar. Resterande yta är ett tomt trägolv som gruppen utnyttjar som scen. Regissören/pedagogen sitter oftast på en stol på första raden medan ungdomarna repeterar på scenen. De ungdomar som inte repeterar sitter också på första raden bredvid regissören. Vi sitter på första raden, men på ytterkanten för att få överblick över hela rummet som gruppen använder. 3.5 Kategorisering Vi har genom våra frågeställningar kunnat urskilja två kategorier som håller samman arbetet och hindrar oss att följa de otaliga stigar man kan gå i undersökanden kring genus och könsroller och som riskerar att leda oss bort från frågeställningar. Kategorierna skall även ses som en utveckling av frågeställningarna för att förstå vad vi specifikt tittar på i observationerna och på vilket sätt vi kommer att utforma samt tolka intervjuerna. Kategori: Det egna uttrycket Med denna kategori avser vi tolka hur vi upplever att deltagarna förhåller sig till det egna uttrycket på scen. Med det menar vi hur vi upplever att deltagarna i gruppen uttrycker och gestaltar könsroller kopplat till känslor men också hur de uttrycker och förhåller sig verbalt kring känslor och könsroller kopplat till genus. Vi tittar på hur deltagarna använder sig av sin kropp och sitt kroppsspråk samt sin röst. Kategori: Pedagogens roll Denna kategori avser att tolka på vilket sätt pedagogen förhåller sig kring genus, med det menar vi vad hon ser i handling och aktion i gestaltandet av könsroller och hur samtalen kring detta förs och hur det i sin tur påverkar gestaltandet av könsrollerna, samt hur deltagarna och pedagogen upplever det hela. 16
3.6 Databearbetning Vi har valt att vara två i intervjusituationen vilket har inneburit att vi efteråt tillsammans kunnat tolka vad som hänt i situationen. Detta tror vi kommer att stärka och fördjupa vår tolkning av intervjun. I Repstads (1999) bok Närhet och distans finner vi stöd i vårt resonemang, han bekräftar att det finns fördelar med att vara två intervjuare. Dels för att den ena då kan ha huvudansvaret för att man följer de frågor som finns i kategorierna, dels kan den andre då följa den icke-verbala kommunikationen. Men också att det efteråt finns möjlighet att diskutera sina tolkningar och uppfattningar av intervjun. (s.84). Den diskussion som följt, mellan oss två, på observationer och intervjuer anser vi vara värdefull bearbetning av materialet. Vi har genom detta tillsammans kunnat formulera och förtydliga vad det är vi letar efter. Respondenterna kommer inte att representera gruppen som helhet utan enbart sig själva och deras utsagor ligger till grund för vår analys. Men i de fall som observationer av hela gruppen bearbetas utgår vi endast från det vi sett, hört och upplevt i den specifika gruppen som vi i vår studie har avsett att undersöka. Kategoriseringen spelar en stor roll i bearbetningen av våra data. Det är den vi har utgått ifrån när vi letat efter, för vår studie, relevanta svar i transkriberingen (överföring från tal till skrift SAOL 2006 s. 992) av intervjuerna och intressanta iakttagelser i dokumentationen av observationerna. Detta har vi sedan valt att lyfta i vårt resultat, för att med detta som underlag för analys finna svar på våra frågeställningar. 3.7 Validitet och reliabilitet I denna studie kan man fråga sig om våra metoder för att få svar på våra frågeställningar är valida och reliabla. Validitet innebär, menar Ejvegård (2009), [ ] att man som forskare verkligen mäter det som man avser att mäta (s. 80). Alltså att vi undersöker det som vi vill undersöka. För att göra detta krävs för ändamålet lämpliga och trovärdiga metoder. Trovärdiga metoder kan också benämnas reliabla. I och med att vi valt att närvara båda två under intervjuerna ökar reliabiliteten. Att genomföra intervjuer anser vi vara ytterst viktigt för att underbygga validiteten i studien, då vi under dessa kommer lyfta det vi sett i observationerna samt utgå från vårt syfte för att vidga vår bild med kommentarer från respondenterna. När det kommer till trovärdigheten inför intervjuerna, kom vi fram till att alltid vara två på plats vid dessa tillfällen, men ha olika uppgifter. En av oss var den som 17
intervjuade, alltså den som ställde frågorna och förde samtalet framåt. Den andres uppgift blev att observera vad som hände i rummet; studera reaktioner på det som sägs, iaktta respondentens kroppsspråk i förhållande till det som sägs samt känna av stämningar i rummet. Men den noterade också på vilket sätt intervjuaren ställde frågorna och följdfrågorna. Vi ville med detta undvika vad Borg (1981) kallar för responseffekter, det innebär att intervjuaren kan komma att vilja få fram svar som stödjer förutfattade meningar (s. 123). Vi är medvetna om att vi i vår undersökning har tagit på oss genusglasögonen, det finns då en risk att den som intervjuar enbart ställer frågor som ger de svar vi söker och att vi tolkar intervjuerna enbart genom våra glasögon. Detta kan ha inneburit att vi gått miste om väsentlig information, som skulle kunna gå emot det vi tror oss veta. Vi har i största möjliga mån försökt undvika det. Vi har valt bort videokamera vid intervjutillfällena, även om detta hade kunnat underlätta vår tolkning och analys av intervjuerna då allt som händer i rummet finns dokumenterat på film. Anledningen till att vi valde bort kamera är att vi befarade att det skulle kunna göra informanten obekväm, vilket vi ville undvika. Vi har dock använt oss av diktafon för att spela in samtalet då diktafonen är en liten apparat som troligtvis inte har samma effekt som en videokamera har. Vi tror också att situationen blir mer avslappnad och förtroendeingivande om intervjuaren inte tar anteckningar utan kan koncentrera sig helt och fullt på att vara närvarande i samtalet. I början av intervjutillfället informerade vi informanten om hur vi tänkt oss upplägget och försäkrade oss om att inget kändes obekvämt 3.8 Genomförande För att finna en dramagrupp att följa kontinuerligt, tog vi kontakt med en kulturskola i Skåne där det visade sig finnas ett stort antal teater- och dramagrupper. Enligt kulturskolans hemsida har de valt att göra en uppdelning mellan drama och teater, där kurserna i teater innehåller teaterlek, improvisation och dramaövningar. Kurserna skall också leda till en uppsättning som ska framföras för publik. Dramakurserna har ett liknande innehåll förutom att deras arbete inte leder till en uppsättning. Kontakten togs med kulturskolan, vi förklarade vårt ärende och bad att få prata med en dramapedagog. Olyckligt nog var det påsklov just denna vecka och verksamheten låg nere men vi fick pedagogens telefonnummer och ringde henne trots risken att hon var ledig. Pedagogen kommer hädanefter i arbetet att refereras som pedagogen eller Anna. Vi ringde Anna och berättade vilka vi var och att vi ville observera en av hennes grupper i syfte att titta på gestaltande av kön(roller). Bemötande på telefon var positivt. Vi kom överens om att träffas fredagen nästföljande vecka i kulturskolans lokaler. 18
Bemötandet från Annas sida var mycket positivt. Vi presenterade oss och vi beskrev våra tankar kring studien och vad vi ville undersöka. Hon blev engagerad och berättade att i den gruppen som hon tänkt att vi skulle få följa fanns en medvetenhet kring ämnet. Anna berättar att hon arbetar en hel del med att låta deltagarna gestalta det motsatta könet, killar spelar tjejer och vice versa. Detta grundade sig, enligt henne själv inte främst i en genusmedvetenhet, men hon tyckte att ungdomarna blir mer fria på scen, bättre skådespelare helt enkelt (samtal med Anna på kulturskolan 9/4-10). Gruppen vi skulle observera bestod av ungdomar mellan 14-19 år, den var en så kallad teaterkurs -grupp, där några av dem hade varit delaktiga i nio år. Gruppen hade sedan december 2009 repeterat En midsommarnatts dröm av William Shakespeare och den skulle spelas för publik i maj detta år. Det bestämdes att vi skulle träffa gruppen för observation vid tre tillfällen, varje onsdag med början nästföljande vecka. Vi talade om för Anna att vår önskan var att intervjua både henne och vissa av deltagarna i gruppen, utöver de tre observationstillfällena, för att få ytterligare djup i studien. Tre intervjuer hade vi tänkt genomföra, en med henne själv samt två intervjuer med respektive två respondenter i varje. Hon var positiv även till detta. Vi träffade gruppen i Kulturhuset på utsatt tid, presenterade oss för gruppen och berättade vad vi hette och vårt syfte med besöket, vi berättade att vi höll på att skriva en uppsats i pedagogiskt drama utifrån ett genusperspektiv. Vi förklarade att vi tänkt oss tre observationer, då vi på kulturskolan skulle följa deras arbete med En midsommarnatts dröm. Om detta skulle vara okej förhörde vi oss om och inga invändningar fanns. Vi undrade också om de skulle vara intresserade av att ställa upp på intervjuer, vilket de var. Dock kom vi inte under detta tillfälle överens om när, var och vilka som skulle intervjuas. Sedan stämde vi också av med dem, om någon hade något emot att vi filmade och tog ljudupptagning under observationerna, vilket ingen hade. Vi förklarade att det bara var vi som skulle titta på och lyssna på materialet och att vi kommer att samtliga kommer att vara anonyma i uppsatsen. Filmkameran riggades så att den omfattade den del av rummet där scenen var. Diktafonen placerades på ett ställe nära Anna. Scenerna för dagen spelades upp från början till slut, ibland stoppade pedagogen för att kommentera något eller komma med regihänvisningar. Vid några tillfällen i olika scener diskuterades vissa problem och lösningar på scenen. Vi observerade deltagarnas repetition utan att kommentera eller lägga oss i på något sätt. Förutom vid något tillfälle då Pedagogen frågade oss vad vi tyckte om älvornas dans, vi svarade att det såg fint ut. 19
Nästföljande vecka var fler deltagare där. Deltagarna släntrade in en efter en och repetitionen startade utan någon gemensam start med gruppen, vi fick därför ingen riktig chans att presentera oss för alla på en gång. Men när passet var slut hade vi presenterat oss och förklarade varför vi var där. Kameran riggades på samma sätt som vid första tillfället, diktafon likaså. Flera olika scener repeterades, några som vi redan sett veckan innan samt ett par, för oss nya scener. Scenerna spelades upp från början till slut, ibland stoppade Anna för att kommentera något eller komma med regihänvisningar. Vid några tillfällen i olika scener diskuterades vissa problem och lösningar på scenen. Vid detta andra tillfälle frågade vi de fyra deltagare som vi ville intervjua och som vi utifrån dessa två tillfällen ansett ha mest material om, att fråga vidare om i intervjuer, om de skulle vara intresserade av att ställa upp på en intervju. Vi talade om att frågorna skulle komma att handla om deras tankar kring pjäsen, pedagogen och deras roller, kopplat till genus. Alla fyra var positiva till att vara med. Vi kom överens om tid och plats. Vid det tredje och sista tillfället med hela gruppen gjorde vi på samma sätt som de föregående gångerna. Vi hälsade på de som var där och satte oss sedan längst fram vid publikplatserna. Vi riggade vår utrustning. Samma scener som vi tidigare sett repeterades denna gång. Inte heller vid detta tillfälle lade vi oss i något som rörde deltagarnas eller pedagogens arbete på scen. Intervjugenomförande: Första intervjun skedde i anslutning (timmen innan) till vårt tredje observationstillfälle, med Carin och Malin. Platsen var densamma som för deras repetitioner. Vi använde oss av två lösa stolar som fanns i salen och två fasta publikplatser, samt ett bord som vi placerade mellan stolarna. På bordet placerade vi diktafonen. Malin kommer på utsatt tid men Carin dröjer. Vi ringer till henne men inget svar, då sänder vi iväg ett sms och meddelar att vi sätter igång med intervjun. Innan vi börjar med intervjufrågorna( se bilaga 1) informerar vi Malin om hur upplägget av intervjun ser ut och att hon svarar så mycket hon själv känner för. Efter cirka en kvart anländer Carin och vi välkomnar henne samt delger även henne den information som Malin fick precis innan intervjustart. Sedan förlöper ungefär en timmes intervju med i förväg skrivna frågor. Efteråt tackar vi så mycket och släpper in övriga i gruppen som precis ska till att börja repetera. Andra intervjun äger rum en vecka efter första intervjun, samma plats, även den i anslutning till en repetition, men denna gång blir vi inte kvar för att observera. Respondenterna heter My och Philip. Båda infinner sig på utsatt tid och vi slår oss ner alla fyra kring bordet, som vi placerat mellan stolar såsom vid föregående intervjutillfälle. Även 20
My och Philip informeras om upplägget av intervjun och vi försäkrade oss om att inget kändes obekvämt. Cirka en timme tar intervjun och vi tackar sedan för oss. Tredje och sista intervjun genomförs med pedagogen som respondent. Vi väntar utanför repetitionslokalen på utsatt tid. Anna dröjer, efter ungefär tjugo minuter ringer vi henne. Det visar sig ha uppstått ett missförstånd om datum men hon befinner sig i närheten och efter ytterligare tjugo minuter är hon hos oss. Då vädret är fint föreslår Anna att vi beger oss ut på gården för intervjun, vilket vi gör. Vi slår oss ner vid ett trädgårdsbord, respondenten på ena sidan och vi på den andra. Vi är tacksamma för att hon tog sig tid trots viss brådska, då hon är uppbokad timmen efter med annat. Först inleder vi med att klargöra att hon kommer att vara anonym i uppsatsen samt att hon när som helst kan säga pass på frågor som hon inte vill svara på. Cirka fyrtio minuters intervju blir det, där vi diskuterar förskrivna frågor (se bilaga 1) samt annat som dyker upp allteftersom. Eftersom detta är sista tillfället i vår studie ute på fältet tackar vi extra för att vi fått följa gruppen. 3.9 Etik Etisk hänsyn har tagits i form av informerat samtycke som omnämns i Kvales (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Detta innebär att vi muntligt, både inför observationer och intervjuer, informerade informanterna om studiens övergripande syfte varpå de gav oss sitt samtycke. Vi ville försäkra oss om att deras medverkan var frivillig. Kvale nämner även konfidentialitet, vikten av att undersökningspersonerna förblir anonyma (s.113). För att ombesörja detta kommer alla namn i studien vara fingerade. Allt dokumenterat material, såsom ljudfiler och filmer kommer att hållas otillgängligt för obehöriga. Informanterna har blivit informerade om detta. I transkriberingen av intervjuerna har vi strävat efter att vara så ordagranna som möjligt. Informanternas unga ålder skulle i en annan typ av studie, av mer etisk känslig karaktär, inneburit att deras medverkan i studien borde godkännas av målsman. Dock har vi i vår studie gjort den bedömningen att deras eget medgivande varit tillräckligt, med tanke på studiens karaktär och med tanke på att det rört sig om ungdomar i en ålder närliggande myndighetsgränsen. Vissa hade dock fyllt arton år. Vi finner stöd för vår avvägning på forskningsetiska rådets hemsida (http://www.stingerfonden.org/documents/hsetikregler.pdf). 21
4 Resultat Som vi tidigare nämnt har ungdomarna i den studerande teater gruppen sedan december 2009 repeterat pjäsen En midsommarnatts dröm. Pjäsen i sig är intressant för vårt arbete eftersom den är skriven för länge sen och därför, genom sitt språk och den historia som berättas i hög grad rymmer traditionella könsroller. Kvinnorna i pjäsen är på väg att giftas bort mot sin vilja, de är bundna till sina familjers (pappors) vilja på det sätt att om de väljer att motsätta sig den väntar döden eller ett liv som nunna. Vi har i observationerna och intervjuerna fokuserat på två scener som vi tycker är relevanta för att få svar på våra frågeställningar. Från våra observationsanteckningar tyckte vi oss se vissa mönster ifrån våra informanter i dessa två scener. Begrepp som manligt och kvinnligt användes flitigt i båda scener. Begrepp som för oss blir intressanta att studera närmare. Hur används begreppen av informanterna? Vad innefattas i användandet och hur värderas de? I den ena scenen talade pedagogen om feminint och älvor, vad menade hon med det? Scenerna kallar vi för Älvscenen och Bråket i skogen. Förutom tre observationer genomförde vi tre intervjuer där frågorna kopplades till det vi sett i observationerna samt våra kategorier. Intervjuerna med deltagarna genomfördes efter två av observationstillfällena. Den första intervjun genomfördes tillsammans med Carin och Malin. Veckan efter genomfördes en intervju tillsammans med Philip och My. Utöver dessa scener har vi även i intervjuerna diskuterat kring begreppen manligt och kvinnligt. Resultatet av denna del som kommer ifrån deltagarna, kommer att redogöras under en separat rubrik, frånskild scenerna. Slutligen intervjuade vi pedagogen. Detta möte sparades efter de tre observationstillfällena eftersom vi ville strukturera frågorna med observationerna och intervjuerna med deltagarna i ryggen. Den del av samtalet med pedagogen som handlade specifikt om begreppen manligt och kvinnligt redogörs tillsammans med resultatet av hennes intervju. Resultatdelen är strukturerat på så sätt att vi först redogör för resultatet från observationen av den ena scenen som vi valt att observera; älvscenen. Vidare följer resultatet av de intervjufrågor som varit kopplade till älvscenen och svaren vi fått från de respondenter som varit en del av den scenen. Samma upplägg gäller för den andra scen som vi valt att observera; bråket i skogen. Vi har fört samman både observationsdata och intervjudata från samma scen under en och samma rubrik för att vi anser att det skapar en tydlighet som annars inte framkommit. De fyra deltagare som vi intervjuat två och två har nämligen inte varit 22
kopplade till samma scener. Carin och Malin som intervjuades tillsammans spelade i olika scener. Detsamma gäller för My och Philip. Det hade naturligtvis varit mer praktiskt om vi haft möjlighet att intervjuat Philip och Malin tillsammans eftersom de båda spelade i bråkscenen. Det hade på samma sätt varit mer praktiskt att intervjua Carin och My tillsammans av samma anledning. Av olika anledningar förhöll det sig tyvärr inte så och därför har vi valt att strukturera resultatet på detta sätt. Utöver respondenterna benämns informanterna enbart med sina karaktärers namn. Av relevans för studien har även en deltagare som ej intervjuats lyfts fram med fingerat namn, Hennes namn i studien är Hedvig. 4.1 Älvscenen - Resultat av observation För beskrivning av scenen, se bilaga 1 Denna scen repeterades under vårt andra tillfälle (första gången vi såg scenen) frånvarande var Puck och Ärtblomma. I övrigt var alla skådespelare för den aktuella scenen närvarande. Oberon spelas av en kille, övriga roller av tjejer. Samtliga har sina privata kläder på sig. Av de som är på scen håller tre av älvorna manus i handen. Senapskorn, Titania och Oberon har inga manus. Pedagogen talar om vilken scen samt vilken sida i manus som gäller. Hon ger instruktioner till älvorna, Det är väldigt roligt om ni dansar lite såhär, samtidigt som hon visar med kroppen, följsamma, mjuka rörelser med armarna. Hon säger att de ska tänka glamour, guld och pärlor. My berättar att hon vill sy en kjol till sin älva: Jag funderar på att sy en kjol som är svart, rosa och grön i bebifärger. Pedagogen tycker det låter jätte bra och säger att hon kanske kan köpa tyg och paljetter så att alla älvor kan sy varsin kjol. Pedagogen utbrister Bra, då kör vi, varsågoda! Skådespelarna antar sina positioner, älvorna står en bit ifrån Titania och får ytterligare regi: Ni är hela tiden runt Titania, för ni är hennes beskyddare, tjänarinnor. Älvorna lyssnar inte, utan pratar om annat och Pedagogen upprepar: Hör ni vad jag säger, ni måste va med Titania, wakie wakie! Älvorna flyttar sig närmre Titania och dialogen mellan Oberon och Titania sätter igång. Titania håller huvudet högt, likaså Oberon. Hon rör sig, ståtligt, bort från Oberon när han utropar stanna din slampa, jag är ju din man! Titania svarar med tydlig stämma: Då är väl jag din fru! När det är dags för älvornas repliker tycker Pedagogen att de ska testa att gå fram några steg när de ska säga något. Hon illustrerar genom att ställa sig vid de stillastående älvorna och trippa fram 23