Att se och förstå undervisning och lärande

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och Samhälle Kultur Språk Medier Självständigt arbete på grundnivå 15 högskolepoäng Att se och förstå undervisning och lärande Observing and understanding teaching and learning Karin Stjärne Nordqvist Lärarexamen 210hp Kultur, Medier, Estetik Datum för inlämning: Examinator: Els-Mari Törnquist

2 Detta arbete består av 3 delar: SAG I Klassrummet som läromiljö SAG II Intervju med den andre SAG III Den kulturskapande läraren Adressen till SAG 15hp (digitalt arbete) är: Sammanfattning Som lärarstudent får jag under lärarutbildningen möta många verkligheter, tankar och erfarenheter om vad läraryrket innebär. Detta väger jag mot vad jag kan sedan tidigare och de situationer där jag får pröva och lära. Förståelsen, utmaningen och den teoretiska basen för detta är det huvudämne, den inriktning, jag valt. Kultur, Medier och Estetik (KME) som huvudämne är för mig lika svårdefinierat som spännande och under tre terminers undersökande har jag kommit till en hållplats. På den här hållplatsen gör jag ett försök till överblick och sammanfattning av de bärande punkter jag tar med mig från grundnivå, genom sidoämnesstudierna, till avancerad nivå. Särskilt Arbete på Grundnivå (SAG) består av tre delar där jag prövat tre olika metoder i kombination med tre olika perspektiv för att på detta vis se och förstå lärande och undervisning. I arbetet med detta och i mötet med skolan, blir det tydligt för mig att jag inte bara är en del av en utbildning utan att vägen mot läraryrket på många sätt är en socialisationsprocess. Mötet med skolkulturen är för mig på inget vis självklar eller enkel och det väcker därför många frågor. Att eleven ska vara i fokus verkar de flesta jag mött vara överrens om men vad det innebär varierar. 1.1 Texterna i korthet I första delen av Särskilt Arbete på Grundnivå (SAG) problematiserar jag studiemiljö och klassrummets roll som läranderum. Fokus är hur eleverna använder rummet samt vilka förutsättningar läraren skapar i det aktuella rummet. Som metod användes ostrukturerad

3 deltagande observation som relateras till relevant teori. Teorin används inte som ett sätt att bedöma rätt och fel utan för att skapa förutsättning till fördjupning i ämnet. Resultatet visar på hur klassrummet, samtidigt som det är elevernas huvudsakliga rum för formellt lärande, också fungerar som lärarens arbetsrum vilket kan vara problematiskt. I del två byter jag fokus från rummet till eleven, den andre. Genom arbetet med texten undersöker jag vad en fältstudie kan innebära som metod. Jag prövar också intervjun som redskap för att se den pedagogiska kontexten ur barnets perspektiv. En av utgångspunkterna för arbetet är antagandet att jag, när jag intervjuar ett barn i en pedagogisk kontext, både lär mig mer om barnet utan och om vad som påverkar barnets uppfattning om sig själv. I arbetet möter jag intervjupersonen på barnets förskola och i intervjun framgår det hur det som sägs är kopplat till där och då. I diskussionen lyfter jag fram frågor om identitet, självbild och tolkning samt betydelsen av att ha ett språk för att beskriva sin livsvärld. I den tredje delen vänder jag blicken mot mig själv och min roll som lärande. Genom att planera, genomföra och dokumentera en lektion i samband med ett skolprojekt både prövar jag att didaktisera samt får underlag för analys. Utgångspunkten för texten är en förståelse för språket meningsskapande och undervisning som normstyrt. I analysen söker jag därför en medvetenhet kring vad jag förmedlar genom mitt urval av kunskapsinnehåll och mitt bemötande av eleverna. Aulin-Gråhamn (2004) beskriver i sin text Nya deltagare, nya möjligheter nio kunskaper och kompetenser för att arbeta med kultur i skolan. En viktig kunskap enligt henne är att utveckla ett språk för arbetet i skolan. Detta språk utvecklas inte bara genom att läsa och skriva utan genom att medvetet pröva dess innebörd. Människan är också social och dess identitet präglas och påverkas av omgivningen. Enkelt sagt är jag inte utan jag blir i ett visst sammanhang, en viss kontext (Stier 2003). Lärande kräver inte klassrum men klassrum formar lärande. Lärandets natur är, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, något som sker mellan oss i den kontext där lärandet sker. Till detta använder vi oss av saker, artefakter, för att minnas, skapa förståelse och mening (Strandberg 2006, Säljö 2000). Detta sätt att se på lärande får stöd i Lev Vygotskijs texter vilka används och tolkas flitigt i litteratur som behandlar ämnet. Leif Strandbergs (2006) tolkning beskriver det som att Människan är därför inte skild från kulturen. Människan är kultur. Kultur är människa. Människan tar till sig kultur samtidigt som hon skapar kultur. Människors medvetande är internaliserad kultur och kultur är externaliserat medvetande. (Strandberg 2006 s. 19)

4 1.2 Reflektion I mötet med skolan och i arbetet med mina tre texter har jag blivit medveten om vilken kultur jag har blivit socialiserad in i under min egen skoltid. Jag har blivit också varse i att min medvetenhet om skolkultur och lärandekulturer inte är det samma som att jag direkt ändrar mitt eget sätt att agera. Tydligast blir detta när mina intentioner krockar med mitt agerande. Jag styr verksamheten och kan genom mitt bemötande lätt tillskriva eleverna olika egenskaper vilka blir en del av deras självbild. Jag reproducerar också en skolkultur genom mitt val av undervisningsform. Det finns därför ett syfte med att variera formen för lärandesituationer eftersom varje situation bär ett lärande i sig. Min förståelse av vad lärande och kunskap är påverkar därför vad jag ser och hur jag förhåller mig till det. I diskursanalysen står språket i centrum utifrån ett vidgat textbegrepp. Användandet av hur vi talar om något och använder språket för att skapa en gemensam förståelse är i fokus. Thavenius (2004) menar att att diskurserna sätter vissa ramar för skolpraktiken och att nya annorlunda diskurser skulle kunna rucka på ramarna och förändra praktiken (s.69). När det språk jag använder mig av för att förstå och skapa förutsättningar för lärande inte är detsamma som det språk jag möter på skolor blir skillnaden i diskurser tydlig. Detta får också konsekvenser för min syn på undervisning, vad jag lär ut och vilken lärandekultur jag vill representera är inte alltid detsamma. I skolan finns flera språk som beskriver olika verkligheter. Språket och min användning av det beskriver min tolkning och min förståelse av min verklighet. Genom ett nyansrikt språk har jag möjlighet att beskriva och uppleva världen på mina villkor. Genom olika kommunikationsformer och genom att inte se undervisning som liktydigt med endast en arbetsform kan en lärandemiljö formas som utgår från eleverna men som också utmanar den språkvärld och den kultur eleverna är del i. Genom att utmana föreställningen av vad som är rätt och fel och inte tillskriva olika kunskapsinnehåll olika värden kan varje elev hitta sin väg och låta nyfikenheten vara vägledande. 1.3 Referenser Aulin-Gråhamn, Lena (2004) Nya deltagare, nya möjligheter. I Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur.

5 Thavenius, Jan (2004a) Den modesta estetiken. I Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur. Stier, Jonas (2003). Identitet: människans gåtfulla porträtt. Lund: Studentlitteratur Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma