Jag kan inte sitta och lösa en konflikt när det är två som är inblandade och 21 tittar på

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp Jag kan inte sitta och lösa en konflikt när det är två som är inblandade och 21 tittar på En kvalitativ intervjustudie om hur lärare upplever arbetet om konflikter Fredrik Lindholm och Lisa Rahm Handledare: Olle Nolgård Examinator: Charlotta Busing

Sammanfattning Syftet med studien var att undersöka hur grundskollärarna erfar arbetet med konflikter samt konflikthantering vid undervisningssituationer. Poängteras bör att konflikterna nödvändigtvis inte behöver starta i en undervisningssituation, utan även kan påbörjas under rast eller utanför skolan. Studien genomfördes genom kvalitativa intervjuer med sju stycken grundskollärare från tre olika skolor som för tillfället undervisar i årskurs ett till fem. Studien utgick från fyra frågeställningar som formulerades utifrån studiens syfte: vad definierar grundskollärare som en konflikt, vilka utmaningar upplever grundskollärarna i arbetet med konflikthantering i undervisningssituationer, vilka konflikthanteringsstrategier beskriver grundskollärarna att de använder sig av i den pedagogiska verksamheten och arbetar grundskollärarna med konflikthantering med eleverna och sådana fall på vilket sätt. Den empiriska data sammanställdes genom en tematisk analysmodell för att upptäcka lämpliga teman för studien. Därefter sammanställdes empirin i relation till studiens teoretiska utgångspunkter Cohens konfliktpyramid och konflikthanteringsstrategier enligt Maltén. Vidare visar resultaten att samtliga lärare definierar begreppet konflikt på ett liknande sätt även då formuleringarna skiljer sig åt. Samtidigt uttrycker lärarna att konflikter är vanligt förekommande i skolan men understryker att lärande kan ske om eleverna vägleds i hur eleverna bör hantera konflikter. Däremot urskiljer lärarna olika aspekter av utmaningar som de finner i samband med konflikter i undervisningssituationer. Slutligen poängterar lärarna att de på olika tillvägagångsätt arbetar mot Lgr11 för att ge eleverna de konflikthanteringsverktyg som krävs för att hantera konflikter på egen hand. Nyckelord: pedagogik, grundskollärare, intervjuer, konflikter, konflikthantering

Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 1. Inledning... 5 2. Bakgrund... 7 2.1 Återkommande beteendeproblem i skolan... 7 2.2 Begreppet konflikt... 8 2.3 Konflikter och konflikthantering i skolans styrdokument... 11 3. Syfte och frågeställningar... 13 4. Forskningsöversikt... 14 4.1 Lärande av konflikter... 14 4.2 Valet av konflikthanteringsstrategi... 15 4.3 Konflikthanteringsprograms avtryck... 19 5. Teoretiska utgångspunkter... 21 5.1 Cohens konfliktpyramid... 21 5.2 Konflikthanteringsstrategier enligt Maltén... 24 6. Metod... 26 6.1 Metodologiska ansatser... 26 6.2 Metod för datainsamling... 26 6.3 Urval och avgränsningar... 27 6.4 Forskningsetiska ställningstagande... 28 6.5 Metodreflektion... 29 6.6 Arbetsfördelningen... 30 6.7 Databearbetning och analysmodell... 30 7. Resultat... 33 7.1 Lärares upplevda syn på konflikter... 33 7.2 Lärande genom konflikter och konflikthantering... 36 3

7.3 Lärares upplevda syn på arbetet med konflikter och konflikthantering... 37 7.4 Lärares utbildning och erfarenheter... 44 7.5 Resultatsammanfattning... 45 8. Diskussion... 47 8.1 Hur grundskollärare erfar arbetet med konflikter och konflikthantering... 47 8.2 Vidare forskning... 51 Referenslista... 53 Bilagor... 56 Bilaga 1. Informationsbrev... 56 Bilaga 2. Medgivandeblankett... 58 Bilaga 3. Intervjuguide... 59 4

1. Inledning Om det har varit en konflikt på rasten eller om en elev har ramlat och slagit sig, vilket händer ganska ofta. Hur ska jag då göra? Ska jag ta lektionstid till att reda ut konflikten för att den inte ska fortsätta in i klassrummet? Ska jag ta hand om och trösta Kalle som blöder på knäet och låta de andra 25 eleverna klara sig själva, vilket de inte gör. Eller ska jag strunta i Kalle, vilket jag så klart heller inte kan göra. Hur jag än gör blir det fel om jag som lärare ska utföra flera jobb. (Bergling, 2018) I artikeln Lärarna: Vår tid går till annat än undervisning (2018) uppmärksammar Mikael Bergling resultatet av en undersökning som visar att lärarna upplever att mycket av deras arbetstid går åt till annat än kärnuppdraget, undervisningen. En av uppgifterna som tar tid från undervisningen är att lösa konflikter. Bergling (2018) understryker även att det uppstår ett dilemma för läraren när en konflikt som inträffat under rasten behöver hanteras samtidigt som lektionen ska börja. Ska läraren hantera konflikten och låta resterande elever sitta och vänta på att lektionen ska börja, eller ska konflikten åsidosättas för tillfället för att kunna bedriva den planerade undervisningen? Under de verksamhetsförlagda utbildningarna har vi uppmärksammat hur pass vanligt det är med konflikter inom skolvärlden. Konflikterna varierar i både storlek och hur lång tid det tar att hantera dessa, dessutom kan konflikterna påverka klassrumsklimatet och lärandet som sker. Det som återkommer är däremot att konflikthanteringen tar tid från den övriga undervisningen vilket skapar ett problem för både lärare och elever. När undervisningen påverkas av konflikter tvingas lärare att åsidosätta sin planerade undervisning för att hantera konflikten för att skapa ett gott klassrumsklimat och säkerställa att eleverna känner sig trygga i skolan. Detta påverkar därför den övriga undervisningen och resterande elever i klassen kan därför bli sittandes i skolarbetet utan att kunna få handledning från läraren. Lärare får närmast dagligen hantera konflikter och därför är det viktigt att lärare har den kunskap som krävs om hur man förebygger och hanterar konflikter för att skapa bra klassrumsklimat och lärandemiljö. Därför ämnar denna studie undersöka hur lärare upplever arbetet om konflikter som bryter ut vid undervisningssituationer. Vi som gör den här studien har observerat att vår egen lärarutbildning brister när det kommer till konflikthantering och att det finns få inslag och kurser om konflikthantering. Däremot ska nyexaminerade grundskollärare vara redo att hantera konflikter dagligen. I samstämmighet vittnar Sveriges radio i artikeln Lärarstudenter vill lära sig konflikthantering (2014) om att många lärare upplever att de saknar den kunskap som krävs för att hantera 5

konflikter samt att lärarstudenterna vid Uppsala universitet anser att de inte får tillräckligt mycket konflikthanteringsutbildning i Lärarprogrammet. 6

2. Bakgrund I följande avsnitt presenteras studiens bakgrund. Först förklaras de återkommande problem i skolvärlden som uppmärksammas i världen. Därefter kommer viktiga begrepp såsom konflikt, konflikthantering, olika typer av konflikter att förklaras. Slutligen kommer en tolkning av hur skolans styrdokument beskriver arbetet med konflikter och konflikthantering i skolan. 2.1 Återkommande beteendeproblem i skolan Under denna rubrik presenteras nyhetsartiklar som beskriver oacceptabla skolmiljöer samt oacceptabla konfliktsituationer inom dagens skolor. Detta tyder på att det finns allvarliga brister inom skolan som behöver åtgärdas, varav en del innefattar arbetet med konflikter. Mot bakgrund av detta anses nyheterna från dagens samhälle relevanta för att beskriva vissa av de problem som finns i skolorna. I några av nyhetsbyråerna som finns i Sverige går det att läsa om den rådande skolsituationen för både lärare och elever. Den 29 mars 2019 rapporterar Anna Adersjö och Marita Fahlander i SVT Nyheter (2019) att en hel årskurs i en skola har skickats hem som en trygghetsåtgärd då en pågående konflikt mellan elever urartat till en hotsituation. I tillägg skriver Ulf Kristersson och Kristina Axén Olin, Aftonbladet (2019) den 28 mars 2019 om att anmälningar om våld har ökat i svenska skolor. De skriver också att, Skolan ska vara trygg och väcka lusten att lära inte en plats där okvädesorden haglar och fysiskt våld ligger nära till hands. Även Nick Strömgren på Sveriges radio skriver den 11 april 2019 om en skola vars klimat har förvärrats genom att det förekommer mer bråk och kränkningar än tidigare. Där påpekas det även att det förändrade tuffa klimatet påverkar lärarnas arbetssituation och att det uppstår fler konflikter mellan elever där lärare tvingas gå emellan (lärare slår larm om arbetsmiljön på skola, 2019). Dessutom skriver Erik Bengtzboe och Åsa Fahlén i Dagens samhälle (2018) den 26 juni 2018 om bristen på studiero i klassrummen samt att anmälningar om våld och hot på skolan har ökat. De ger även fem förslag för att skapa bättre studiero i klassrummet där ett av förslagen är att införa mer ledarskap och konflikthantering under lärarutbildningen, vilket skulle medföra att de blivande lärarna känner trygghet i klassrummet. I Skolvärlden skriver Åsa Larsson artikeln Lär dina elever bråka smartare (2017) som handlar om Oskar Palmenfelt som föreläser om att barn behöver bråka smartare. Han påpekar vikten av att undervisa eleverna i att hantera konflikter eftersom små konflikter kan urarta snabbt till att få förödande konsekvenser om de inte hanteras på ett bra sätt. 7

Även Arne Maltén (1998, s. 146), författare samt lektor i pedagogik, påpekar vikten av att ta tag i en konflikt när den väl uppmärksammas. Han resonerar på samma sätt som Oskar Palmenfelt gör i Skolvärlden, det vill säga att en konflikt som kan verka obetydlig vid första anblick kan eskalera till att bli svårhanterad. Maltén (1998) menar även att om en konflikt skulle lämnas åt slumpen skulle eventuella syndabockar eller symtombärare kategoriseras i det sociala rummet. Ett exempel i skolan skulle då kunna vara att några elever beskyller en elev som syndabock i konflikten och sedan kan eleven bli utfryst eller kränkt av resterande elever. Maltén (1998) påpekar även att konsekvenserna av att inte ta tag i det som verkade som en obetydlig konflikt som sedan utvecklats till att någon blivit syndabock, kan medföra att det blir mycket svårare att finna en lösning på konflikten som alla inblandade accepterar. Dessutom tillägger Maltén (1998) att det är väldigt viktigt att alla inblandade i en konflikt uppvisar psykiska och fysiska signaler att de accepterat hanteringen av konflikten och känner sig nöjda med utgången (Maltén, 1998, ss. 146 149). 2.2 Begreppet konflikt Under detta avsnitt definieras begreppet konflikt som är av stor relevans för studien då studiens intresse är att undersöka arbetet med konflikter. Nationalencyklopedin (u.å.) väljer att definiera det komplexa begreppet konflikt som, konflikt är när två eller flera personer inte kan komma överens. Arne Maltén (1998) väljer att vidareutveckla definitionen av konflikt som, en konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil (Maltén, 1998, s. 145). Ilse Hakvoort (2015, ss. 30 33) skriver däremot i boken Konflikthantering i professionellt lärarskap att begreppet konflikt är svårdefinierat och påpekar att det krävs mer än att bara formulera en definition på själva begreppet för att det ska bli tillräckligt tydligt för att inte användas missvisande. Hon belyser även att det finns ett samband mellan begreppen konflikt, mobbning, våld och värdegrund men att de inte går att byta ut mot varandra. Hakvoort (2015) anser att definitionen av konflikt kan bero på i vilket sammanhang som konflikten uppkommer i och hänvisar till forskaren Thomas Jordans definition av konflikt specifikt för undervisningssammanhang: En konflikt uppstår: (i) när en eller flera parter har önskemål de inte är villiga att släppa och (ii) upplever att någon annan blockerar dem från att tillgodose dessa önskemål. (iii) När blockeringen av viktiga önskemål kvarstår väcks frustration, (iv) som driver minst en av parterna att agera på ett eller annat sätt gentemot den andra parten. (Hakvoort, 2015, s. 32) 8

Hakvoort (2015) understryker även att Jordans definition är användbar då det endast krävs att en part behöver uppleva situationen som en konflikt, att den parten på något sätt känner att sitt önskemål är blockerat (Hakvoort, 2015, s. 33). 2.2.1 Konflikthantering Under detta avsnitt presenteras definitionen av konflikthantering som är relevant till studien eftersom lärarnas konflikthantering innefattar en del av vad som undersöks i studien. Det finns flera variationer av definitionen av konflikt och ibland kan definitionen uppfattas vara väldigt komplex och svårtydd, därför har denna rapport valt att använda Thomas Jordans definition av konflikt som tidigare nämnts, eftersom Hakvoort (2015) anser att den är mest lämplig att använda till undervisningssammanhang (Hakvoort, 2015, ss. 32 33). Med begreppet konflikt tillkommer även begreppet konflikthantering/konfliktlösning. Både Maltén (1998) och Hakvoort (2015) väljer att använda begreppet konflikthantering istället för konfliktlösning då en konflikt alltid kan hanteras men kanske inte går att lösas. Konflikthantering går således ut på att hantera en konflikt när den uppstår (Hakvoort, 2015, s.35; Maltén, 1998, s. 174). Både Maltén (1998) och Hakvoort (2015) belyser även att det finns olika typer av strategier som kan användas för att hantera konflikter och de påpekar även att vissa strategier är lämpligare att användas än andra (Hakvoort, 2015, ss.35 37; Maltén, 1998, ss. 175 180). 2.2.2 Olika typer av konflikter Under detta avsnitt beskrivs orsaker till hur och varför konflikter uppstår. Detta redogörs för att påvisa den mängd olika typer av konflikter som kan uppstå inom skolan och vad lärare således måste vara medvetna om när konflikter uppstår. Det finns flera olika typer av konflikter men gemensamt för konflikter är det som Pat Patfoort (2015) skriver i Konflikthantering i professionellt lärarskap, nämligen att en konfliktsituation uppstår när olikheter leder till problem (Patfoort, 2015, s. 153). Det betyder att konflikter kan uppstå på olika sätt och via olika aktörer men att det uppstår när olikheterna skiljer sig tillräckligt mycket att de bildar ett problem. Maltén (1998) belyser därför vikten av att veta vilken typ av konflikt det handlar om i en konfliktsituation för att kunna hantera konflikten på bästa sätt (Maltén, 1998, ss. 155 156). För att veta vilken typ av konflikt det handlar om behöver således konflikthanteraren veta vilka olika typer av konflikter som det finns. Maltén (1998) delar in konflikter i tre huvuddelar: 9

individnivå, gruppnivå, organisationsnivå. Organisationsnivån handlar om samhällets/organisationers mål och att de inte stämmer överens med verkligheten och således kan leda till problem (Maltén, 1998, ss. 157, 160). Detta berör inte vårt syfte med studien och därför kommer vi istället rikta in oss på de resterande huvudgrupperna individnivån och gruppnivån eftersom dessa är applicerbara på elever. Individnivån handlar om att konflikten uppstår inom en individ och är därför intrapersonellt. Konflikten handlar då om olika val som individen tvingas göra vilket ger konsekvenser. Valen kan handla om både dubbel positiv- eller dubbel negativ konflikt. Vid en dubbel positiv konflikt tvingas individen välja mellan två positiva aspekter, till exempel mellan två olika resmål som individen gillar. Vid en dubbel negativ konflikt tvingas individen välja mellan två negativa aspekter, till exempel mellan att besöka läkaren, som individen är rädd för, eller fortsätta att ha ont. En ytterligare intrapersonell konflikt kan vara att individen gärna vill göra något men saknar medel för att genomföra det, exempelvis att individen vill resa utomlands men saknar ekonomiska medel för det (Maltén, 1998, ss. 157 158). Konflikter på gruppnivå beror på olikheterna mellan människors viljor och är således interpersonella. Dessa konflikter kan delas in i flera underkategorier där maktfrågor ofta ligger bakom oförenligheten. Maltén (1998) delar in konflikterna i underkategorier som; pseudokonflikter/kommunikationskonflikter, sakkonflikter, rollkonflikter, intressekonflikter, värde- och värderingskonflikter och strategikonflikter (Maltén, 1998, ss. 158 160). Han understryker dessutom att konflikter som är interpersonella måste hanteras öppet, förutsättningslöst och med aktivt lyssnande så att oförenligheterna inte permanenteras och resulterar i en svårhanterlig konflikt (ibid., s. 160). Pseudokonflikter/kommunikationskonflikter är när en konflikt uppstår på grund av missförstånd via kommunikationen. Det kan vara otydlighet i förklaringar, oklarheter i beskrivningar, dålig verbal uttrycksförmåga etc. (Maltén, 1998, s. 158). Sakkonflikter uppstår när två eller flera personer är oeniga om olika typer av sakfrågor. Det kan exempelvis vara hur olika fakta ska tolkas/värderas, hur arbetet ska läggas upp och vad som är tillåtet etc. (Maltén, 1998, ss. 158 159). Rollkonflikter handlar om vilken roll de olika individerna har i det specifika sammanhanget. Det kan vara hur utförandet av ett arbete genomförts och hur beteendet/engagemanget från parterna 10

varit under arbetet för att uppnå förväntade resultat. Det kan även vara att oenigheter om vem som ska göra vad i arbetet vilket kan leda till oklara revirgränser och således resultera i övertramp som leder till problem (Maltén, 1998, s. 159). Intressekonflikter uppstår när intressen skiljer sig åt mellan parterna. Det kan till exempel vara förväntningar om hur väl man ska prestera på en uppgift, att kraven drar åt olika håll. Det kan även vara att en eller flera individer i en grupp enbart ser till sitt/sina intressen och vinning (Maltén, 1998, s. 159). Värde- och värderingskonflikter handlar om att individer kan se på saker från olika perspektiv. Det vill säga att individer kan se olika på etiska och moraliska dilemman, politik, värderingar, människosyn etc. (Maltén, 1998, ss. 159 160). Strategikonflikter kan uppstå när individer inom en grupp har olika tankar om tillvägagångsättet i ett arbete. Det kan exempelvis handla om vilket val som är lämpligast att göra för att nå det krav som finns på arbetet (Maltén, 1998, s. 160). 2.3 Konflikter och konflikthantering i skolans styrdokument Under detta avsnitt presenteras det först vad som står i styrdokumenten från läroplanen inom området konflikthantering. Därefter presenteras det kortfattat om bristen av lärares konflikthanteringskunskap. Styrdokumenten i läroplanen uttrycker vid flertalet tillfällen att eleverna ska tillägna sig kunskap om empati och hur man ska bete sig mot varandra. Ett av skolans mål är att eleverna kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen (Lgr11, 2011, s. 10). Lärarna ska dessutom aktivt arbeta mot att förebygga och motverka diskriminering och kränkande behandlingar som framkommer i skolverksamheten. Det tillkommer även att lärarna ska, öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem (ibid., ss. 10 11) med eleverna för att göra eleverna medvetna om andra människors uppfattningar och perspektiv. Genom att följa dessa riktlinjer ska eleverna ges förutsättningar att utveckla tilltro till sig själva samt sin förmåga att samarbeta och att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt (ibid., ss. 18, 22). Eleverna ska således få den kunskap och handledning som krävs för att hantera de konflikter som de utsätts för, med mer eller mindre hjälp från en opartisk 11

vuxen. I tillägg utrycker Läroplanen tydligt att samtliga på skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (ibid., s. 12) och att eleverna genom detta ska utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet (ibid., ss. 18, 22). Som tidigare nämnts berättar Lisa Helgesson på Sveriges radio (2014) om bristen på konflikthanteringskunskap hos lärare samt bristen av konflikthantering i lärarutbildningen. I samstämmighet med Helgesson (2014) påpekar Hakvoort (2015) att flera studier visar att lärare saknar utbildning i konflikthantering samt att de önskar att de hade mer utbildning inom området (Hakvoort, 2015, ss. 23, 26). 12

3. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka hur grundskollärare 1 erfar arbetet med konflikter samt konflikthantering vid undervisningssituationer. 2 Frågeställningar: 1. Vad definierar grundskollärarna som en konflikt? 2. Vilka utmaningar upplever grundskollärarna i arbetet med konflikthantering i undervisningssituationer? 3. Vilka konfliktlösningsstrategier beskriver grundskollärarna att de använder sig av i den pedagogiska verksamheten? 4. Arbetar grundskollärarna med konflikthantering med eleverna och i sådana fall på vilket sätt? 1 Ett urval av grundskollärare i Uppsala län 2 Konflikterna behöver nödvändigtvis inte starta i en undervisningssituation, utan även kan påbörjas under rast eller utanför skolan 13

4. Forskningsöversikt Asnittet om forskningsöversikt består av tidigare forskning som är relevant för den här studiens område. Först presenteras tidigare forskning som visar på att det sker lärande av konflikter. Därefter presenteras relevant tidigare forskning till områden som berör valet av konflikthanteringsstrategier samt de typer av konflikter som är vanligt förekommande i skolmiljön. Slutligen presenteras relevant tidigare forskning som berör området konflikthanteringsprograms avtryck och inverkan. 4.1 Lärande av konflikter Under denna rubrik studeras den tidigare forskning som har undersökt synen på konflikter kontra lärande. Detta är relevant för studien eftersom studien är intresserad av att undersöka hur de lärare som intervjuats ser på konflikter och de arbete de gör i skolan. Det är vanligt förekommande i skolan med konflikter bland elever. I artikeln Conflict Resolution and Peer Mediation Programs in Elementary and Secondary Schools: A Review of the Research skriver forskarna David W. Johnson och Roger T. Johnson (1996) att om eleverna inte är utbildade eller inte har den kunskap som krävs för att hantera en konflikt, kommer de inte ske något lärande eller utveckling för eleven kan det resultera i en destruktiv konflikt (Johnson & Johnson, 1996, s. 498). Det är det som lärarna fruktar mest när det kommer till konflikter, att konflikterna ska mynna ut i ett destruktivt förhållande när eleverna själva hanterar konflikterna. Men teorin visar att konflikter är nödvändigt för att utvecklas som människa (ibid., s. 463). Ilse hakvoort och Elizabeth Olssons (2014) undersökning visar att det finns framförallt två uppfattningar om hur man kan lösa konflikter. Den första uppfattningen är när konflikter hanteras på ett negativt sätt och det sker genom ett destruktivt tillvägagångssätt och då sker det varken någon personlig utveckling eller något lärande. Däremot den andra uppfattningen, om konflikter hanteras på ett konstruktivt tillvägagångssätt sker det både en personlig utveckling och ett lärande sker (Hakvoort & Olsson, 2014, ss. 537 538). Forskarna David W. Johnson och Roger T. Johnson (1996) anser att begreppet konflikt är när en person vill uppnå sitt egna mål samtidigt hindrar för någon annan att uppnå sitt mål (Johnson & Johnson, 1996, s. 463). Det finns naturligtvis olika typer av konflikter som till exempel verbala konflikter som innefattar kränkningar, rykten, skvaller och hot. Det sker även fysiska handlingar som sparkar och slag (ibid., ss. 467, 497). För att eleverna ska utvecklas som människor måste de inkluderas i tidig ålder, hur man på bästa tänkbara sätt ska hantera konflikter. Linda Marklund (2007) betonar i sin avhandling Skolmedling i teori och praktik (2007) vikten av 14

konflikthantering i tidig ålder för att konflikter inte bara ska ha en negativ klang (Marklund, 2007, s. 55). För att eleverna då ska få den möjligheten att utveckla sin förmåga att hantera konflikter på ett konstruktivt tillvägagågnsätt skriver Ilse Hakvoort (2010) att det gäller att inkludera eleverna när det sker konflikter. Tar man bort den möjligheten för eleverna tar man även bort den möjligheten för deras lärande och utveckling till konflikthantering på ett konstruktivt sätt (Hakvoort, 2010, s. 160). För att det ska ske en konstruktiv lösning på en konflikt innebär det att deltagarna i en konflikt hjälps åt och samarbeta och se konflikten ur olika perspektiv. En konflikt som hanteras på ett destruktivt vis brukar beskrivas som att deltagarna i en konflikt arbetar i motsats till varandra, de ser endast sitt eget perspektiv (Johnson & Johnson, 1996, s. 465). För att eleverna ska bli bra på att hantera konflikter på ett demokratiskt konstruktivt tillvägagångssätt förutsätter det att lärarna engagerar och inkluderar eleverna i tidig ålder (Marklund, 2007, ss. 55 56). Genom att arbeta aktivt med konflikthantering kan det innebära att eleverna behöver ändra sitt synsätt gentemot konflikter, för att lära sig hantera konflikter på ett konstruktivt sätt oberoende om konfliktsituationen är negativ eller positiv. Genom detta arbete kan konfliktsituationen oavsett om den är positiv eller negativ bidra till att lärande sker. Målet med konflikthantering i skolan är att eleverna ska utvecklas till starka individer som klarar av att hantera konflikter själva på ett konstruktivt och demokratiskt sätt. Detta kräver att läraren lär eleven den konflikthanteringskunskap som krävs för att kunna hantera de konflikter som eleven möter genom hela livet. För att nå dit måste man arbeta hårt och det kan och kommer vara jobbigt stundvis (ibid., s. 56). Marklund (2007) belyser vikten av att inte undvika konflikter i tidiga år eftersom eleverna annars inte kommer ha den konflikthanteringskunskap som krävs för att hantera konflikter när de blir vuxna (ibid., s. 56). I likhet med Marklund (2007) har Johnson och Johnson (1996) en likartad uppfattning om att elever som lär sig strategier använder sig av dessa även utanför skolan (Johnson & Johnson, 1996, s. 479; Marklund, 2007, s. 56). Vidare poängterar samtliga ovannämnda forskare att konflikter är en viktig del av lärandet och att en demokratisk och konstruktiv konflikthantering kan stimulera till lärande och personlig utveckling hos både elever och lärare (Hakvoort, 2010, s. 160; Hakvoort & Olsson, 2014, s. 536; Johnson & Johnson, 1996, s.463; Marklund, 2007, s. 56). Mot bakgrund av ovanstående studiers resonemang är detta av relevans då studien har av intresse att undersöka om lärare ser konflikter som lärande. 4.2 Valet av konflikthanteringsstrategi Under denna rubrik beskrivs exempel på de tillvägagångsätt som lärare väljer att använda sig av när de ska hantera en konflikt, samt vilka faktorer lärarna bör ha i åtanke när en konflikt uppstår. Detta 15

är relevant för studien eftersom studien ämnar ta reda på hur lärare agerar vid konflikter, vilken strategi de använder samt hur dessa skiljer sig beroende på konfliktsituation. I artikeln The conflict pyramid: A holistic approach to structuring conflict resolutions in schools belyser Ilse Hakvoort (2010, s. 166) hur olika konfliktsituationer kräver olika val av åtgärder beroende på konflikters storlek och allvarlighetsgradering. Valet av konflikthanteringsstrategi bör således anpassas genom att analysera konfliktsituation (ibid., s. 166). I enlighet med detta påpekar Ilse Hakvoort och Elizabeth Olsson (2014) i artikeln The School s Democratic Mission and Conflict Resolution: Voices of Swedish Educators att lärare ska ha de konflikthanterings- och analysverktyg som krävs för att kunna hantera konflikter samt lära ut konflikthantering så att utkomsten blir konstruktiv (Hakvoort & Olsson, 2014, ss. 548 549). För att få en tydligare uppfattning om vad som menas med (konflikt)strategier förtydligar Agneta Lundström (2008) i sin licentiatavhandling, Lärare och konflikthantering en undersökande studie ur ett könsperspektiv, det genom att förklara det som det tillvägagångssätt som används för att hantera konflikter. Hon tillägger även att lärarens val av strategi i en konfliktsituation beror på vilken typ av konflikt som utspelas och att valet av konflikthanteringsstrategi både kan vara medvetet och omedvetet (Lundström, 2008, s. 14). Lundström (2008) beskriver några olika varianter av konflikthanteringsstrategier som lärare använder sig av vid konflikter. Lundström (2008) menar att vanliga strategier som lärare använder sig av är utmaning, att lyssna och bekräfta eleven, ignorera eleven, anpassa sig efter eleven, konkretisera de olika stegen i den situation som förevarit och olika former av fysisk beröring (Lundström, 2008, s. 95). Hon tydliggör även att om det finns flera olika konflikthanteringsstrategier anser hon att det finns tre centrala strategier som är framträdande: utmaning, bekräftelse, fysisk beröring. Hon understryker däremot att de andra strategierna som lyssna, ignorera, anpassa och konkretisera kan ingå i dessa strategier. Strategin utmaning går ut på att vägleda eleven till att se sin egen delaktighet i konflikten samt motpartens perspektiv. Genom denna strategin ska således eleven vägledas mot sitt ansvar. Strategin bekräftelse går ut på att läraren i samtal med eleven förstärker positiva aspekter i konflikten. Strategin fysisk beröring används främst för att lugna ner eleven vid uppvisat aggressivt beteende. Den fysiska beröringen sker i olika grader och är beroende på allvarlighetsgraderingen i konflikten. Lundström (2008) påpekar även att lärarens tolkning av konfliktsituationen och de inblandade eleverna avgör vilken strategi läraren använder. Hon menar att i vissa situationer behöver eleven tillrättavisas genom regler och de skyldigheter som eleven har som demokratiska medborgare. I andra situationer krävs det att läraren vägleder eleven till att se sitt eget ansvar i konfliktsituationen (ibid., ss. 95 97). Vidare framkommer det i Hakvoort och Olssons (2014) undersökning att lärare främst använder samtal med eleverna, där en viktig del 16

i samtalet är att eleverna får berätta hur de upplevt och känner sig, utan att den andra parten får avbryta, skratta eller döma. De understryker även vikten av att elever behöver få möjlighet till att öva på att utrycka sina åsikter och tankar i skolan (Hakvoort & Olsson, 2014, ss. 545 546). Hakvoort (2010) nämner även att en vanlig strategi som används i skolor är den regeldrivna strategin, där förlitar sig de inblandade på de regler som finns på skolan (Hakvoort, 2010, s. 166). Lundström (2008) menar även att det finns strategier där utkomsten blir destruktiv. Ett exempel på en sådan strategi är när det uppstår en konflikt där den ena parten blir underordnad den andra (Lundström, 2008, s. 7). På samma sätt som Lundström (2008) uttrycker den destruktiva hanteringen av en konflikt ger Hakvoort och Olsson (2014) ett exempel på när det denna strategi används. Enligt deras undersökning använder vissa lärare sin auktoritet till att bestämma utkomsten av konflikten för att lärarna var rädda att förlora sin auktoritet inför eleverna (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 544). Som tidigare nämnts behöver valet av konflikthanteringsstrategin baseras på analyseringen av konfliktsituationen (Hakvoort, 2010, s. 166). En annan aspekt som tillhör analyseringen av en konfliktsituation redogör David W. Johnson och Roger T. Johnson (1996, s. 465) genom att beskriva en konflikthanteringsteori som belyser att hanteringen av konflikten behöver baseras på de inblandades behov av att uppnå målet samt hur de värderar relationen. De har kommit fram till att det finns fem olika typer av konfliktstilar som påverkar hur de inblandade agerar vid en konflikthantering. De olika konfliktstilarna baseras på kombinationen mellan mål och relation, det vill säga vad de inblandade prioriterar mest. Förhandlingsstrategin 3 innebär att parterna i en konflikt anser att målet och relation är lika viktiga. Genom denna strategi hanteras konflikten genom att förhandla sig till en lösning där samtliga parter uppnår sitt mål samt att den goda relationen kvarstår. Kompromisstrategin 4 innebär också att parterna anser att målet och relationen är lika viktig. Däremot går det inte att finna någon lösning där samtliga parters mål kan uppnås, därav krävs det en kompromiss mellan parterna. Anpassningsstrategin 5 innebär att en av parterna värderar relationen mycket mer än målet och anpassar sig därför till den andra parten för att bevara relationen. Undvikandestrategin 6 innebär att minst en av parterna varken värderar målet eller relationen särskilt mycket och därför undviker att ta hand om konflikten. Vinna-förlora-strategin 7 innebär att minst en 3 Fritt tolkat från engelskans: Intergrative, problem-solving negotiations. 4 Fritt tolkat från engelskans: Compromise. 5 Fritt tolkat från engelskans: Smoothing. 6 Fritt tolkat från engelskans: Withdrawing. 7 Fritt tolkat från engelskans: Forcing or distributive, win-lose negotiations. 17

av parterna värderar målet som väldigt högt men inte relationen. Därför gör de inblandade allt för att uppnå sitt mål utan att tänka på relationen. Johnson och Johnson (1996) tillägger även att för att eleverna ska uppnå en konstruktiv lösning på konflikten krävs det att de har den förmågan som krävs för att värdera vikten av mål kontra relation (Johnson & Johnson, 1996, s. 465). 4.2.1 Konflikter som uppkommer i skolan I detta avsnitt presenteras den tidigare forskning som har gjorts angående konflikters utbredning, uppkomst och orsak. Detta är relevant för studien eftersom studien ämnar undersöka hur ofta konflikter sker i skolsammanhang, vilka typer av konflikter som uppstår samt varför konflikter uppstår. Det finns dessvärre inte tillräckligt mycket ny relevant forskning angående elevers konflikter som urskiljer antalet av konflikter och var konflikterna uppstår i dagens samhälle. Klart står att skolan är en arena där konflikter kan uppstå och där behovet av konflikterhantering finns. David W. Johnson och Roger T. Johnson (1996) identifierar två vanliga sorters konflikter som uppstår i skolan: låginvesteringskonflikter 8 och höginvesteringskonflikter 9. Låginvesteringskonflikter är de mindre konflikter som går att lösas inom en minut. Däremot tog höginvesteringskonflikter mycket längre tid eftersom de lät känslorna ta över. De påpekar även att dessa höginvesteringskonflikter vanligtvis uppstod i skolan, men att utlösningsfaktorn startades någon annanstans, som till exempel hemmet eller bussen (Johnson & Johnson, 1996, s. 479). Undersökningen visade även att de olika konflikttyper som uppstår i skolor är både verbala och fysiska. De verbala konflikterna innefattar kränkningar, rykten, skvaller, hot och relationsproblem. De fysiska konflikterna innefattar slag, sparkar, rivningar och knuffar (ibid., ss. 467, 497). Marklund (2007) menar även att sakfrågor, beteende eller attityder kan vara utlösningsfaktor till hur konflikters uppkommer. Hon tillägger även att de flesta konflikter startar med en sakfråga för att sedan övergå till personkonflikt för att känslorna tar över (Marklund, 2007, ss. 72 73). 8 Fritt tolkat från engelskans: Low-investment conflicts. 9 Fritt tolkat från engelskans: High-investment conflicts. 18

4.3 Konflikthanteringsprograms avtryck Under denna rubrik presenteras den tidigare forskning som framkommit angående olika typer av konflikthanteringsprogram och dess inverkan på elever. Detta är relevant för att studien eftersom studien har av intresse att undersöka hur lärare arbetar med elever för att lära eleverna den konflikthanteringskunskap som krävs för att hantera konflikter. Avsnittet är även av relevans då studien har av intresse att undersöka om lärare och respektive skola använder sig av något konflikthanteringsprogram för att lära eleverna hantera konflikter. Hakvoort (2010) skriver att det har skett en ökning av antalet konflikthanteringsprogram som kan användas i skolan (Hakvoort, 2010, s. 157). Johnson och Johnson (1996) har en likartad uppfattning om att antalet konflikthanteringsprogram har ökat och menar att en av faktorerna till ökning är att konflikter sker både oftare samt i allvarligare grad i skolorna (Johnson & Johnson, 1996, s. 459). Målet med konflikthanteringsprogrammen är att utveckla både lärares och elevers kunskap om konflikter för att kunna hantera konflikter konstruktivt, utan våld och på ett demokratiskt sätt (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 548). Hakvoort (2010) påpekar även att konflikthanteringsprogrammens huvudinnehåll varierar lite. Hon menar att olika program inriktar sig på olika aspekter av utbildningen om konflikthantering. Hakvoort (2010) finner att social kompetens, kommunikation och problemlösning samt förebyggande kring mobbning, kränkningar, orättvisor etc. är centrala innehåll i de flesta program. Hon påpekar även att samtliga aspekter nödvändigtvis inte behöver finnas i ett program, utan att ett program vanligtvis innefattar en eller två av de centrala aspekterna (Hakvoort, 2010, s. 159). I en studie gjord av Claudia J. Clayton, Bonnie Ballif-Spanvill och Melanie D. Hunsaker (2001) presenteras effekterna av implementerade konflikthanteringsprogram. Resultatet av implementering av konflikthanteringsprogram på skolorna visar en minskning i fysiskt våld, ökennamn, störningar i klassrum, lärar-relaterade beteendeproblem och disciplinära beteendeproblem. Resultatet visade även en ökad kunskap i interpersonell konflikthantering samt att eleverna använde sig av den erfarna konflikhanteringskunskapen även utanför skolan, för att hjälpa familj och vänner i interpersonella konflikter (Clayton, Ballif-Spanvill & Hunsaker, 2001, ss. 10 11). Även Johnson och Johnson (1996) uttrycker att elever som hade utbildats i konflikthanteringskunskap i skolan uppvisade dessa kunskaper utanför skolan för att lösa konflikter. Dessutom beskriver Johnson och Johnson (1996) en studie där resultatet efter 10 veckor av implementering av konflikthanteringskunskap visade ett minskat antal i konflikter med syskon, att konflikterna hanteras bättre verbalt samt att de klarade av att lösa flera av konflikterna utan att 19

föräldrar behövde ingripa (Johnson & Johnson, 1996, s. 479). Några andra resultat av studier som Johnson och Johnson (1996) beskriver visar att eleverna inte enbart lärde sig hantera konflikter utan att de även efter avslutad träning kom ihåg processerna för att hantera konflikter (ibid., ss. 477 479). I likhet med Clayton, Ballif-Spanvill och Hunsaker (2001) beskriver även Hakvoort (2010) effekten av implementering av konflikthanteringsprogram. Förutom att konflikthanteringsprogrammen resulterade i att eleverna tog med sig kunskapen hem, hanterade konflikterna på ett bättre sätt, minskat fysiskt våld etc. visade resultaten även en förbättring i klassrumsklimat, syn på skolan, förståelse för konflikter och skolprestationen. Tilläggas bör att Hakvoorts (2010) resultat visade att det skedde en minskning i den mängd tid som lärare behövde ägna till att hantera konflikter och disciplinära beteenden (Hakvoort, 2010, ss. 158, 167). 20

5. Teoretiska utgångspunkter Den teoretiska utgångspunkten i denna studie utgår dels från Richard Cohens konfliktpyramid (Hakvoort, 2015, s. 38) som ska fungera som en teoretisk arbetsmodell för hur lärare kan arbeta förebyggande, under konflikter och efter konfliktsituationer. Studien använder även Arne Malténs (1998) konflikthanteringsstrategier (Maltén, 1998, s. 174) för att analysera de konfliktsituationer som grundskollärarna delger under de kvalitativa intervjuerna. 5.1 Cohens konfliktpyramid Under denna rubrik presenteras Cohens konfliktpyramid som beskriver hur arbetet med konflikthantering kan organiseras i skolan genom en teoretisk arbetsmodell. Figur 1 symboliserar Cohens konfliktpyramid. Mot bakgrund av den teoretiska arbetsmodellen har studien av intresse att undersöka hur lärare väljer att arbeta med konflikter i skolan och om det således finns en koppling till Cohens konfliktpyramid. Cohens konfliktpyramid är en teoretisk arbetsmodell som är uppdelad i fyra nivåer och handlar om hur konflikthanteringen bör organiseras i skolan. De fyra nivåerna är; förebygga, hantering, hjälp och STOPP (översatt från engelska till svenska). Konfliktpyramiden har formen av en pyramid eftersom grunden (nivå 1) ska behandlas mest och toppen (nivå 4) ska behandlas minst. Cohen belyser däremot vikten av att alla nivåer måste inkluderas och arbetas med samtidigt som skolan inte får exkludera någon av nivåerna för att arbetsmodellen ska fungera. Tillägas bör att de olika nivåer överlappar i varandra vilket kan medföra att konflikthanteraren noggrant behöver identifiera i vilken nivå konfliktsituationen befinner sig i för att kunna hanteras på bästa sätt (Hakvoort, 2015, ss.38 41). 21

Figur 1. Cohens konfliktpyramid (Hakvoort, 2015, s. 39) Viktigt att notera är att pyramiden inte representerar faser i en konfliktsituation utan att konflikter uppkommer i olika nivåer beroende på dess storlek och innehåll, exempelvis kan en större konfliktsituation behöva hanteras direkt i nivå tre, hjälp. 5.1.1 Förebygga Första nivån (grunden) i pyramiden handlar om att förebygga oönskat beteenden för att skapa en stöttande och trygg skolmiljö. Det är även denna nivå som kräver och ska ta störst plats i arbetet med Cohens konfliktpyramid. Den centrala aspekten i första nivån är att eleverna ska erfara sociala relationer samt social kompetens. Detta förbyggs genom att lärarna skapar en stöttande miljö där de aktivt arbetar med att eleverna får arbeta med empati, värdegrunder, självkänsla, diskussioner om moral och etik etc. Vidare finns även rekommenderade program som till exempel EQ (emotionell intelligens), StegVis, Circle Time m.fl. som kan hjälpa lärare i det förbyggande arbetet med värdegrund, empati och social kompetens (Hakvoort, 2015, ss. 39, 47). 5.1.2 Hantering Den andra nivån i pyramiden handlar om när konflikten är pågående och hur konflikten bör hanteras, genom förhandling. Som tidigare nämnts överlappar nivåerna i konfliktpyramiden och därför är det viktigt att eleverna besitter kunskapen om sociala relationer och sociala kompetens som krävs för att hantera konflikter på demokratiskt sätt, eftersom konflikter är vanligt 22

återkommande. Genom att hantera konflikten genom ett demokratiskt tillvägagångsätt kommer utgången att bli konstruktiv, vilket ger möjlighet till lärande och utvecklingen. För att hanteringen ska få en konstruktiv utgång krävs det att både lärare och elever har erfarit kunskap och utbildning om konflikthantering. Tillägas bör att om elever eller lärare inte besitter kunskapen om konflikthantering riskerar utgången att bli destruktiv, detta kan resultera i ett missnöje hos parterna där missnöjet enbart förträngs och inte hanteras. För att underlätta arbetet för lärarna i pyramidens andra nivå rekommenderas flera olika typer av program med olika teoretiska utgångspunkter. Däremot är samtliga programs centrala innehåll kommunikation, där intresset ligger i att lära eleverna att hantera konflikter genom att diskutera, förhandla och hitta vägar för att lösa problem. Några exempel på program som rekommenderas är Nonviolent communication, Den isländska modellen, Dracon, Teaching students to be peacemakers m.fl. (Hakvoort, 2015, ss. 39 40, 47 50). 5.1.3 Hjälp Den tredje nivån i pyramiden handlar om när parterna i en konflikt inte klarar av att hantera den själva, utan behöver ta hjälp av en tredje neutral part (klasskamrat, vuxen). Däremot skiljer sig tredje partens deltagande beroende på hur konflikten utspelar sig. Tredje parten ska i första hand hjälpa de konfliktande parterna att börja kommunicera med varandra, för att sedan låta de konfliktande parterna försöka förhandla fram en lösning själva, som tidigare nämnts i den andra nivån i pyramiden. Tillägas bör att i vissa fall kan konflikter ha urartat till den grad att parterna inte kan hantera konflikten på egen hand, då behöver den neutrala tredje parten agera som medlare för att konflikten ska kunna hanteras. Den kunskap som medlare behöver besitta ska medlare ha erfaret genom arbetet i den första och andra nivån i pyramiden. Ytterligare är att i vissa konflikter krävs särskild hjälp för att vägleda processen, denna hjälp kan exempelvis fås av skolans kurator eller rektor. Tilläggas bör att det finns särskilda program som lärare kan använda sig av för att på ett enklare sätt förmedla kunskapen om tredje part/medling. Några exempel på sådana program är Kamratmedling, Medling med vuxna som medlare, Fighterrelationen m.fl. (Hakvoort, 2015, ss. 40, 51 52). 5.1.4 STOPP Pyramidens fjärde och sista nivå är STOPP. Den här nivån är den som ska innefatta minst arbete men även den som berör de allvarligaste incidenterna. Vid nivå fyra har något väldigt allvarligt inträffat vilket medför att konflikterna inte går att lösas utan enbart kan hanteras. Detta medför att oönskade, oaccepterade och förbjudna beteenden stoppas och parterna skiljs åt genom regler och sanktioner. Vid vissa extremt opassande beteenden kan polisanmälan och avstängningar ske. 23

Tillägas bör att nivå fyra handlar om att stoppa ovälkomna beteenden och inte att stoppa konflikter, då konflikter inte är förbjudna och kan bidra till lärande. För att försöka undvika att något ska nå nivå fyra (toppen av pyramiden) ska arbetet i de övriga nivåerna genomföras tydligt, detta inkluderar arbetet med kränkande handlingar och diskriminering. Dessutom finns det antimobbningsprogram att tillgå för att försäkra att samtliga på skolan vet vad som är oaccepterat beteende på skolan. Några exempel på sådana program är Olweusprogramet, Friends och Farstametoden (Hakvoort, 2015, ss. 40 41, 52). 5.2 Konflikthanteringsstrategier enligt Maltén Under denna rubrik presenteras några olika konflikthanteringsstrategier som kan användas vid hantering av konflikter. Mot bakgrund av dessa konflikthanteringsstrategier har studien av intresse att undersöka vilka typer av konflikthanteringsstrategier som lärare använder sig av i skolan. Maltén (1998) uttrycker att det finns fyra olika strategier gällande konflikthantering. Det finns den defensiva strategin som går ut på att ignorera problemet på ett sådant sätt att det inte behöver hanteras eller lösas. Det kan vara att läraren säger åt eleverna i en konflikt att leka på olika områden av skolgården under rasten för att inte störa sig på varandra. På det sättet blir det en separationsinsats vilket inte löser konflikten i längden och således blir hanteringen destruktiv (Maltén, 1998, s. 175). Den andra strategin kallas makt- och tvångsstrategin. Denna strategi förutsätter att parterna är i behov av varandra. Det går ut på att övertala eller hota den andra parten till underkastelse. Denna strategi används oftast vid uppfostran, till exempel när barnen behöver äta upp grönsakerna för att få spela på datorn. Även denna strategi löser problemet kortsiktigt och kommer tillslut att inte ha någon effekt samt att frustration kan byggas upp inom den som underkastas (Maltén, 1998, ss. 176). Den tredje strategin kallas den rituella strategin och går ut på att försöka få parterna att lugna ner sig och resonera kring hur personer ska bete sig generellt, därav koncentrerar sig parterna inte direkt på själva konflikten utan parterna får bearbeta situationen genom reflektion istället. Genom att använda denna strategi kan eleverna känna trygghet och säkerhet men själva konflikten som inträffade hanteras inte specifikt (Maltén, 1998, ss. 175 178). Den sista strategin samverkanstrategi som Maltén (1998) har valt att kalla den bästa strategin går ut på att lösa konflikten genom samtal där alla parter får vara med och berätta deras känsla och hur de upplever konflikten, därefter försöker läraren/medlaren förhandla fram en lösning som samtliga 24

parter känner sig nöjda med. Denna strategi medför att de inblandade parter går ifrån en konflikthantering med en nöjdhet och därav är denna strategi konstruktiv (Maltén, 1998, ss. 178 180). 25

6. Metod I följande avsnitt presenteras studiens metodologiska ansatser, metod för datainsamling, urval och avgränsningar, forskningsetiska ställningstagande, metodreflektion, arbetsfördelning, databearbetning och analysmodell. Bilagorna intervjuinformation, medgivandeblankett och informationsguide återfinns under kapitel bilagor. 6.1 Metodologiska ansatser Studiens metod var kvalitativa intervjuer. I den här studien var målet att förstå hur grundskollärarna resonerar eller reagerar i en konflikt som sker vid en undervisningssituation. Det betyder inte att konflikten behöver ske i undervisningssituationen men den bryter ut där. Konflikten kan exempelvis ha inträffat under rasten eller hemma, men den bryter ut vid undervisningssituationen. När en sådan studie ska genomföras anser Jan Trost (2010, s. 32) att kvalitativa intervjuer är en lämplig metod. Trost (2010) påpekar att det finns olika varianter av kvalitativa intervjuer varav semistrukturerade intervjuer använders i den här studien. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuerna är strukturerade men att frågorna som de intervjuade ska besvara är öppna frågor vilket kan medföra att svaren blir väldigt innehållsrika (ibid., s. 42). Semistrukturerade intervjuer utgår från en intervjuguide och den intervjuguiden som användes finns bifogad. Trots att intervjuerna är strukturerade kan frågorna ställas i olika ordning beroende på vad den intervjuade kommer in på för ämnesområde vilked medför att intervjuaren vara flexibel och kunna sin intervjuguide i ryggmärgen (ibid., s. 71). Samtliga frågor ska ställas men det kan tillkomma spontana följdfrågor och de frågorna kan variera från intervju till intervju. 6.2 Metod för datainsamling Intervjuerna genomfördes av båda författarna då Trost (2010) menar att redan genom intervjun börjar bearbetningen och analyseringen (Trost, 2010, s. 78). För att undvika att den intervjuade ska känna sig i ett underläge och att de som intervjuar har någon typ av maktposition, var det i huvudsak en som höll i intervjun och den andra intervjuaren gjorde anteckningar. Det anser även Trost (2010) är att föredra därav genomfördes intervjuerna på detta sätt (ibid., s. 67). Miljön som intervjuerna ägde rum i var konferenssalar på skolorna bakom stängda dörrar. Detta resulterade i att det var tyst och att ingen störde under intervjuerna. Trost (2010) påpekade även att intervjuarna ska föreslå plats för de intervjuade men att de som intervjuas får bestämma plats (ibid., ss. 65 66). De som intervjuar erbjöd sig att komma till respektive skola samt att de som blev intervjuade fick bestämma 26