VFU-guide Stöd och inspiration för bashandledare i samband med VFU

VFU-guide Stöd och inspiration för bashandledare i samband med VFU Huvudhandledare inom verksamheten Arbetsterapi och Fysioterapi Sahlgrenska Universitetssjukhuset September 2014 1 Varje människa jag möter har något att lära mig Dalai Lama Kontaktperson: ann.wingardh@vgregion.se 1

Revideras 2016 Innehållsförteckning Inledning... 3 Handledning... 3 Handledningsprocessen... 4 Trygghet... 4 Handledningsstruktur... 5 Uppstarts-/lära-känna-fas... 5 Arbetsfas... 6 Avslutningsfas... 6 Bearbetningsfas... 6 Verktyg för reflekterande handledning... 6 Samtalskompetens... 7 Reflektion... 7 Gibbs reflektionsmodell... 8 Pedagogisk sol... 9 Oavslutade meningar... 9 Motiverande samtal (MI)... 10 Feedback... 10 Peer learning... 11 Case-metodik... 11 Lärande... 11 Bedömning av lärande... 12 Referenser:... 14 Bilaga 1... 15 2

Inledning Avsikten med handledning under verksamhetsförlagd utbildning (VFU) är att utifrån de värderingar, kunskaper, förutsättningar och erfarenheter som varje student har med sig möjliggöra för studenten att själv komma fram till bästa sätt att utöva yrket på. Följande VFU-guide syftar till att erbjuda inspiration och stöd för handledare i handledningsprocessen. Möjlighet till ytterligare kunskapsfördjupning finns i länkar och litteraturtips angivna direkt i dokumentet. Handledning Handledning kan definieras som en pedagogisk process där klargörande och systematisering av kliniska upplevelser sätts i ett yrkesmässigt sammanhang. En trygg relation mellan handledare och student fungerar som stöd i lärandeprocessen. Gemensamma reflektioner över upplevelser och agerande i olika situationer hjälper studenten att utvecklas i sin profession. Kännetecken för handledning är reflekterande frågor, jämbördig dialog och aktivt lyssnande. Studenten och dess lärande är i fokus. Det handlar inte om att handledaren ska lära ut utan om att studenten själv ska reflektera kring reaktioner och agerande i olika situationer, i syfte att dra lärdom inför kommande liknande situationer (2). I handledning lär båda parter av varandra utifrån olika erfarenheter och olika kunskaper - inte bättre eller sämre utan just olika (3). Handledaren behöver reflektera över sin roll, sina mål med handledningen och sitt eget förhållningssätt i handledningssituationer. Nedanstående frågor kan användas: - Ska studenten läras eller lära sig? - Vem är handledningen till för? - Vilken uppgift har man som handledare? - Vem ansvarar för studentens lärande? - Vill man som handledare vara snäll och servera lösningar eller vill man utmana studentens tänkande och agerande? - Ser man handledning som en läroprocess eller handlar det främst om bedömning (4). Ju mer medveten man som handledare är, om vad man vill med sin handledning och vilket förhållningssätt man har, desto effektivare innehåll och process. Att som handledare lämna expertrollen i handledning innebär att stärka och skapa medvetenhet, istället för att lösa problemen åt studenten. Detta medför att studenten använder sina egna resurser och själv medverkar i processen (empowerment). Genom att reflektera över den egna yrkespraxisen ges möjlighet att upptäcka vad som är god yrkespraxis och vad som inte är det. Det är viktigt med kontinuerlig reflektion före, under och efter en handling för att uppnå en bra yrkesutövning. I reflektionen kopplas sambandet mellan teori och praktik ihop vilket är centralt i våra yrken för att uppnå en integrerad kunskap (2). 3

Handledningsprocessen Processen bör kännetecknas utav: Struktur Stöd Tillmötesgående Tillåtande handledaren tar initiativ, styr, organiserar och strukturerar handledningsprocessen så att den flyter på ett smidigt sätt. en engagerad, varm, vänlig och uppmuntrande handledare uppfattas som stödjande och värmande. tillitsfullt och tryggt samarbete där egna idéer, frågor och synpunkter uppmuntras vilket bidrar till en lugn och trivsam relation. handledaren drar sig tillbaka och lyssnar så studenten ges möjlighet att agera själv vilket bidrar till ökad självständighet (3). Trygghet Upplevelsen av trygghet är ett komplext fenomen. Forslund beskriver olika trygghetsaspekter i en handledningssituation: Prediktiv trygghet Rolltrygghet Relationstrygghet Integritetstrygghet Kontextuell trygghet Handlingstrygghet en känsla av kontroll, att kunna förutse vad som komma ska i situation. vetskap om förväntningarna på både handledare och student. ömsesidig respekt, man kan lita på varandra. individen tillåts att ta plats, att bli sedd och lyssnad på. miljötrygghet, en del i ett sammanhang, bekant med regler och möjligheter. egen erfarenhet ligger som grund och används i nya situationer. Självkännedomstrygghet en realistisk syn på egna styrkor och svagheter, trygghet som individ och i professionen. Oberoendetrygghet tillåtet att tänka fritt utan hänsynstagande till maktförhållanden (t.ex. bedömningsaspekten som finns i samtliga handledningssituationer). Rekommendation till kunskapsfördjupning: Forslund K. Handledning-tankemönster och trygghet 2011; 8. http://www.fsa.se/tidskriften/2010-2013/2011---nummer/ta-nr-8/ta--handledning-tankemonster-ochtrygghet/ 4

Handledningsstruktur Bra struktur är en förutsättning för en fungerande handledning. För att åstadkomma en god lärmiljö och goda lärsituationer krävs planering och kontinuerlig utvärdering, inför, under och efter VFU-perioden. Tveitens modell, se nedan, synliggör och ger vägledning i handledningens olika faser (2). Figur 1: Handledningens faser. Tveiten (2) Planeringsfasen Förberedelse med genomtänkt planering bör ske innan studenten kommer. I planeringen krävs samarbete mellan både bashandledare, huvudhandledare och övriga kollegor på enheten. Uppstarts-/lära-känna-fas Detta är den viktigaste fasen för att studenten ska känna sig välkommen. Här sker ofta det första mötet med bashandledaren och VFU-platsen. En tillåtande miljö skapar förutsättningar för trygghet i sökandet efter yrkesroll och yrkesidentitet. För att åstadkomma detta krävs avsatt tid och strukturerad introduktion (5). Följande punkter är viktiga: - Vilka tidigare erfarenheter har studenten? Varför har man valt yrket? - Genomgång av lärandeplan och lärandemål samt förankra detta i aktuell verksamhet. - Efterfråga studentens förväntningar och farhågor inför VFU-placeringen. - Resonera kring studentens lärstil, hur man bäst lär sig och eget ansvar för lärande. - Resonera kring hur handledning och reflektion ska genomföras samt boka fasta tider för handledning. 5

Arbetsfas Här ges studenten möjlighet att prova på olika moment för att kunna utvecklas i sin kommande profession. Det bör finnas ett gott samspel mellan student, handledare och patient för att möjliggöra ett gemensamt lärande. Handledningen utvärderas och anpassas kontinuerligt utifrån studentens förutsättningar med utgångspunkt i studentens egen självvärdering (aktuellt bedömningsformulär) (5). Följande punkter är viktiga: - daglig dialog och reflektion - konkret återkoppling relaterad till kursens och studentens mål - kontinuerlig utvärdering - konkret mittavstämning Avslutningsfas Syftet i denna fas är att hjälpa studenten att samla ihop alla intryck, att knyta ihop säcken och avsluta handledningsprocessen. I avslutningsfasen sker också en kvalitetssäkring av verksamheten (5). Följande punkter är viktiga: - Slutbedömningssamtal genomförs med utgångspunkt i studentens självvärdering utifrån aktuellt bedömningsinstrument och knyter an till de förväntningar/farhågor som lyftes vid uppstart - Utvärdering av VFU-platsen och handledningen sker muntligt och med hjälp av WEB-enkät - Lärdomar: Vad tar jag som student/handledare med mig härifrån och till nästa VFU-period? Bearbetningsfas För att ytterligare förbättra lärandemiljön för både studenter och handledare bör handledare och huvudhandledare, efter genomförd VFU-period, tillsammans reflektera kring upplevelser, tankar och känslor som uppstått under handledningsperioden. Verktyg för reflekterande handledning Det finns många olika handledningsmetoder med syfte att stärka studenternas förmåga att ta in kunskap och göra den till sin egen. Förutom enskild handledning kan grupphandledning med fördel användas för att dela erfarenheter och upplevelser vid gemensamma reflektioner. De modeller vi valt att beskriva syftar till att stärka studenten i att ta ansvar för sitt eget lärande och inse vikten av att göra kunskapen till sin egen. Här följer exempel på några olika modeller som kan användas. 6

Samtalskompetens I samtliga möten sker en mer eller mindre medveten kommunikation. Ökad medvetenhet om språkets olika beståndsdelar ökar möjligheten att det man säger tas emot som man önskat. Är kommunikationen ett hot eller blir det en möjlighet? Säljö beskriver språket som en kraftfull resurs för att bilda och överföra insikter och praktiska färdigheter, man möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla (6). Utvecklad samtalskompetens är ett kraftfullt redskap i handledning. I kommunikationen har kroppsspråket stor betydelse. Det är inte vad man säger utan hur man säger det som spelar roll. Genom avstånd, hållning, mimik, ögonkontakt och gester förmedlas olika signaler. Ökad medvetenhet påverkar kommunikationen i handledning. I genuin kommunikation råder alltid en genuin osäkerhet. Jag vet inte vad jag har sagt innan du har svarat och du vet inte vad du har sagt innan jag har svarat. Du visar mig vad jag har sagt och jag visar vad du har sagt (7 sid 45). Tystnaden är en viktig del av samtalet och ger tid till eftertanke för både student och handledare. Att lyssna aktivt innebär ställa frågor/motfrågor samt visa att man är närvarande genom kroppshållning, nickningar och ansiktsuttryck. Detta skapar en känsla av bekräftelse hos den andre personen (3). För att möjliggöra ett reflekterande samtal, där studenten själv kommer med svaren är det en fördel att använda öppna frågor: Hur? Vad? Vem? eller Kan du berätta lite mer? Klargörande frågor som Kan du ge mig ett exempel på bekräftar det som sagts och undviker missförstånd mellan samtalsparterna. Undvik att använda frågor som börjar med varför eftersom dessa kan vara svåra att besvara och leda till att studenten känner sig ifrågasatt på ett icke konstruktivt sätt (2). Ibland är det svårt som handledare att veta hur man ska fråga och agera. Om man då sitter och tänker vad var det jag skulle fråga? förlorar man i uppmärksamhet. Andra sätt att agera när man inte vet hur man ska göra är att luta sig tillbaka, göra långa pauser och reflektera över vad som sagts och gjorts och tala om att man inte alltid vet vad man ska säga eller göra. Att handledaren inte alltid har något att säga, eller ens något klokt att förmedla, kan också vara bra. Det visar att handledaren inte har övermänskliga egenskaper. Låt frågorna komma till dig. Som handledare vet man aldrig i förväg vad som behöver sägas till studenten. Konsten är att vara närvarande och uppmärksam på det som sägs och de känslor som väcks i en situation och utifrån dessa skapa sig en möjlighet att formulera de frågor kan behöva ställas (3). Reflektion Reflektion kan beskrivas som tankens krökning tillbaka mot sig själv och skiljer sig från vanligt tänkande eller grubblande genom att det genomförs systematiskt, strukturerat och målinriktat (8). Syftet är att utveckla nya tankemönster samt söka lösningar på frågeställningar (9). Reflektionsprocessen innebär en specifik typ av problemrelaterat tänkande som ofta uppstår i en situation, t.ex. när man blir förvånad eller förvirrad av något. Detta leder till att händelsen undersöks och bearbetas genom att man föreslår och prövar olika lösningsmöjligheter (5). Processen innebär också kompetensutveckling med ökad förståelse för varför man handlar som man gör. 7

Effektivt lärande förutsätter reflektion över upplevelser och leder oftast till ytterligare frågor. Genom reflektion blir erfarenheter till kunskap då samband mellan orsak och verkan blir synliga och ordsatta vilket kan leda till ett mer medvetet handlande. Att reflektera tillsammans med studenter/kolleger om samma fenomen kan skapa värdefulla insikter/kunskaper och synliggör såväl de egna som andras tankar och agerande i olika situationer (2,5,10,11,12). Exempel på andra reflektionsmodeller är: Kolbs lärcykel (liknar Gibbs reflektionsmodell) (13), DATA (Describe, Analyse, Theorise, Act) (14) och KLOK (bra vid etiska dilemman) (15). Nedan beskrivs några vanliga metoder för reflekterande handledning. Gibbs reflektionsmodell Gibbs reflektionsmodell (11) utgörs av sex steg som systematiskt gås igenom: 1. Beskrivning: Vad hände? Erfarenhet, en händelse som väcker tankar och känslor beskrivs. 2. Känslor: Vad tänkte du? Vad kände du? Reaktioner och känslor uppmärksammas. 3. Värdering: Vad var positivt? Vad var negativt? Hjälp att förstå känslor och tankar. 4. Analys: Hur uppfattar du det? Vad kan du lära dig av detta? 5. Slutsats: Kunde du ha gjort annorlunda? Vad byggde du ditt handlande på? Finns det alternativ? Här finns tillfälle till ett konstruktivt kritiskt synsätt. 6. Handlingsplan: Om det händer igen vad skulle du göra då? Hur kan du använda det du har lärt dig? För kopiering av Gibbs reflektionsmodell se bilaga 1. 8

Pedagogisk sol Den pedagogiska solen syftar till att avsluta en ofullständig mening eller ett påstående. Studenten uppmuntras att försöka skriva på så många solstrålar som möjligt (2). Metoden möjliggör skapande av kreativa öppningar och reflektioner vilket kan fungera insiktsgivande och medvetandegörande. Exempel på oavslutade meningar som kan användas tillsammans med studenter (i grupp eller enskilt): - Mina förväntningar på VFU-perioden är - Det mest lärorika hittills under VFU-perioden har varit - Svårigheter under VFU-perioden har varit - Det som förvånade mig mest under VFU-perioden var - I mötet med svårt sjuka patienter upplever jag - Mina utvecklingsområden som blivande arbetsterapeut/fysioterapeut är Oavslutade meningar Kan även användas utan pedagogisk sol och fungerar som en bra start för reflektion. Metoden går att använda både individuellt/grupp för att uppnå ett samtalsklimat utan rätt och fel (2). 9

Motiverande samtal (MI) MI är en effektiv evidensbaserad samtalsmetod som visat sig mer effektiv än rådgivning. Fokus inom ett MI-samtal är att rådgivaren vill stärka en persons inre vilja till förändring. Ofta är syftet med ett MI-samtal att det ska leda till en livsstilsförändring men strategierna kan med fördel användas även i handledning. Reflektivt lyssnande är en av grundpelarna, här betonas vikten av bekräftelse, öppna frågor, reflektioner och sammanfattning (förkortas BÖRS). Genom att rådgivaren ber om lov och tydligt markerar personens självbestämmande förebyggs motstånd till förändring (16). Feedback Genom att paketera budskap t.ex. feedback på ett tilltalande och konstruktivt sätt ökar chansen till ett givande möte där studenten kan ta till sig det som sägs och därmed utvecklas. Responsen kan ges utifrån två olika syften, dels att bekräfta genom stöd och uppmuntran, dels att korrigera genom att konstruktivt komma fram till förslag på förbättringar. Att ta till sig konstruktiv kritik är inte alltid lätt. Försvarstrappan/feedbacktrappan symboliserar utvecklingssteg. Om du som handledare har förmågan att förmedla feedback på ett sätt som påverkar studenten att hamna i övre delen av trappan, förstå och förändra, är det tecken på god lärmiljö (17). Att anklaga eller värdera ökar risken att stanna på första trappsteget och förkasta det du säger. Några praktiska tips för konstruktiv feedback: - Välj en ostörd och trygg plats för samtalet. - Var konkret och koppla till en specifik situation nära i tiden. - Tänk på att du har ansvar att formulera det du tänker säga så att det kan tas emot som en gåva att använda för utveckling - undvik att värdera, bedöma eller anklaga. - Låt personen själv uttrycka vad den tycker, tänker eller känner. - Synliggör det goda, men ge bara beröm om du verkligen menar det. - Tänk på att din personliga feedback förstärks om du kan berätta att du även hört andra prata uppskattande om personens agerande eller beteende. - Uppmuntra och bekräfta om du märker att någon har tagit till sig av tidigare given feedback och utvecklats. Om mottagaren fastnar i ett försvar får du försöka byta strategi - eller ge upp (17) Avsluta med en sammanfattning genom att spegla det som sagts. Det är tillåtet att inte vara överens (16). 10

Grupphandledning Syftet är att gemensamt kommunicera och reflektera över upplevelser för en ökad förståelse av det egna agerandet i olika situationer. I gruppen skapas en möjlighet för alla att dela med sig av erfarenheter och upplevelser som bidrar till att man växer i sin profession. Deltagarna får en känsla av gemenskap, att de inte är ensamma om sina tankar och känslor. Gemensamma diskussioner kan bidra till avdramatisering av eventuella upplevda problem och generalisering (2). Peer learning Innebär ett lärande med jämbördig. Det kan vara två eller fler studenter tillsammans. Peer-paret utgår från strukturerade uppgifter, diskuterar och reflekterar innan de söker hjälp eller diskuterar vidare med en handledare. Syftet med Peer learning är att studenterna ska träna på att kritiskt granska sig själv och andra samt ge konstruktiv feedback. Studenterna är ofta positiva till metoden då de uppskattar stödet från en annan student. De kan reflektera och resonera gemensamt och då också få möjligheten att ta upp känslomässiga aspekter och ställa ytterligare frågor till varandra utan att få känslan av att vara bedömd (18). Rekommendation till kunskapsfördjupning: Peer learning Case-metodik Utförs oftast i grupp men kan även förekomma enskilt. Syftet är att studenterna ska träna på att se strukturen i en situation och kunna analysera, reflektera och agera. Case utgår ifrån en verklighetsbaserad situation med ett problem som ska lösas gemensamt av olika professioner. Reflektioner förs utifrån problembeskrivning, problemanalys, åtgärdsanalys och åtgärd. Lärarens/handledarens roll är att tjäna som katalysator, att lyssna, vänta in, fånga upp och försöka få igång diskussionen utan att själv komma med lösningen. Det finns inga rätta eller felaktiga svar och processen bygger på studenternas egen aktivitet och ett kritiskt förhållningssätt. Rekommendation till fördjupad information: Casemetodiken engagerar både handledare och student Lärande Ordet lärande kan likställas med utveckling. Att medvetandegöra lärandet som en naturlig del och ständig process i vardagen skapar en god grund för ett utvecklande förhållningssätt inom en verksamhet. Detta påverkar studenthandledningen på ett positivt sätt. Handledarens uppgift är att skapa en bärande och tillitsfull relation mellan sig själv och studenten för att möjliggöra ett optimalt lärande. Att se situationer genom studentens ögon kan ge handledaren andra perspektiv. Några frågor som handledaren kan ställa till sig själv är (3): - Vilken är min inställning till studenten? - Vilken inställning kan man avläsa av både mitt verbala och icke-verbala beteende? - Hur mentalt närvarande är jag ihop med studenten? 11

- I vilken grad kan studenten uppfatta mig som mentalt och aktivt närvarande? - Vad kan det vara som gör att jag inte är helt närvarande med denna student? - Vad är det som distraherar mig? Lärandet in i en profession har många dimensioner och omfattar lärande av yrkeskunskaper, yrkeskultur och yrkessocialisering. Lärande sker genom både sociala och kulturella erfarenheter och inte bara i specifika uppgiftsrelaterade handledningssituationer utan sker i varje steg som studenten tar i verksamheten. Att människor lär genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra d.v.s. lär i ett sammanhang (kontext) är något som framkommer mycket tydligt inom VFU (6). Då handledaren är medveten om sitt eget lärande och sin lärstil skapas en bra grund i mötet med studenten. Ökad medvetenhet om kontextens betydelse för lärandet och medvetenhet om begrepp som yrkessocialisering och yrkeskultur leder också till byggande av god lärmiljö och ökar förståelsen för studentens situation (5). Studenten behöver både stöttning och bekräftelse i en god och trygg lärmiljö som präglas av öppenhet, förtroende och acceptans där det inte handlar om rätt eller fel. Därigenom skapas ett samspel mellan handledare och student, där handledaren stödjer och stimulerar studenten till att förmedla upplevelser och formulera sina kunskapsbehov. Handledaren bör, genom upplevelsebaserad systematisk reflektion, ge tid och invänta studenten både vid praktiska moment och vid svar på frågor i syfte att skapa plats för studenten där han/hon kan utvecklas och växa in i sin yrkesroll (19). Rekommendation till fördjupad information: Kolb fyra olika lärstilar (13) Bedömning av lärande I studenthandledning är handledarens uppgift att bedöma studentens kunskaper, kompetens och färdigheter. Vanligtvis görs en summativ (sammanfattande) bedömning av VFU-perioden där man utgår från studentens kunskaper, kompetenser och färdigheter i förhållande till de lärandemål som är uppsatta för aktuell VFU-placering. För att studenten ska uppnå de uppsatta lärandemål kan handledaren använda sig av formativ bedömning. Detta är ett sätt att kommunicera som syftar till att stärka studentens lärande genom ökad förståelse för vad som ska läras och hur detta kan göras. Utifrån handledarens kontinuerligt pågående bedömningsprocess anpassas (formeras) handledningen för att möta studentens inlärningsbehov. Formativ bedömning utgår från frågeställningarna: - Vart ska jag/vad är målet? - Var är jag nu? - Hur ska jag komma till målet? 12

I dessa processer är både handledare, student och ibland även studiekamrater involverade. Studenten förväntas själv ta ansvar för sin läroprocess och handledaren fungerar som guide och bedömer vilka lärsituationer som krävs för att hjälpa studenten nå målen. Rekommendation till kunskapsfördjupning: Film om formativ bedömning med docent Christian Lundahl Formativ bedömning En lärares/handledares pedagogiska förmåga är den enskilda faktorn som har störst betydelse för studenternas studieresultat (20). I bedömningssituationen bör det föras en reflektiv dialog mellan handledare och student om vad som skulle kunna förbättras/förändras (17). Relationen och tilliten mellan student och handledare bör möjliggöra studentens ifrågasättande av såväl sina egna som handledarens kunskaper. När den reflektiva dialogen lyckas eller ökar kan utvärderingen bli en naturlig del av handledningen. 13

Referenser: 1. http://www.pensioneradefarmacevter.se/web/page.aspx?refid=508. 2. Tveiten S. Yrkesmässig handledning: mer än ord. 2 nd ed. Lund:Studentlitteratur; 2003. 3. Birnik H. Handledande samtal. Lund: Studentlitteratur; 2010. 4. Gjems L. Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur; 1997. 5. Lauvås P, Handal G. Handledning och praktisk yrkesteori. 2:a ed. Lund: Studentlitteratur; 2008. 6. Säljö R. Lärandet i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag; 2005. 7. Andersson C. Kunskapssyn och lärande i samhälle och i arbetsliv. Lund: Studentlitteratur; 2000. 8. Filosofilexikonet. Stockholm: Forum AB; 2003. 9. Hemmingsson U. Reflektion - en väg till kompetensutveckling och lärande i vården. Praktisk vägledning. Kliniskt forskningscentrum, Universitetssjukhuset Örebro; 2002. 10. Kolb D. Experimental learning: Experience as the source of learning and development: Englewood Cliffs:Prentice Hall; 1984. 11. Gibbs G. Lerning by doing: A guide to teaching and lerning methods. Oxford: Further Education Unit, Oxford Polytechnic; 1988. 12. Schön D. The Reflective Turn. Case studies in and on educational practice. New York: Teachers College Press; 1991. 13. Kolb D. Experimental learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs:Prentice Hall; 1984. 14. Duncan F. Skills for practice in Occupational therapy. Edinburgh: Churchill Livingstone; 2009. 15. Henriksen J, Vetlesen A. Etik i arbete med människor. 2 nd ed. Lund: Studentlitteratur; 2001. 16. Holm Ivarsson B. MI Motiverande samtal, Praktisk handbok för hälso- och sjukvården: GOTHIA; 2009. 17. Gunnarsson S. Professionell feedback - medvetna mötets magi. Stockholm: Gestalhusets förlag; 2010. 18. Boud D Cohen R, Sampson J. Peer learning and assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education. 1999;24(413-426). 19. Andersson C. Kundskapssyn och lärande i samhälle och arbetsliv. Lund: Studentlitteratur; 2000. 20. Kroksmark T, Åberd K. Handledning i pedagogiskt arbete. Lund: Studentlitteratur; 2001. 14

Bilaga 1 Gibbs reflektionsmodell 15