ARTIKLAR EDUCARE VETENSKAPLIGA SKRIFTER

Transkript

1 2017:2 ARTIKLAR EDUCARE VETENSKAPLIGA SKRIFTER

2 EDUCARE Vetenskapliga skrifter är en sakkunniggranskad skriftserie som ges ut vid fakulteten Lärande och samhälle vid Malmö högskola sedan hösten Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forsk-ningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsar-beten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskap-liga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare. ADRESS EDUCARE-vetenskapliga skrifter, Malmö högskola, Malmö. ARTIKLAR EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan eller vänd er direkt till redaktionen. Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, REDAKTION Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola EDUCARE 2017:2 Artiklar Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. GRAFISK FORM TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2017 ISBN: (tryck) ISBN: (pdf) ISSN: BESTÄLLNINGSADRESS Holmbergs AB Box Malmö TEL FAX EPOST: info@holmbergs.com

3 EDUCARE EDUCARE är latin och betyder närmast ta sig an eller ha omsorg för. Educare är rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska motsvaras av såväl (upp)fostran som av långvarig omsorg. I detta lägger vi ett bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att ömsesidigt växa, lära och utvecklas.

4 Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida: Redaktion: Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann- Carita Evaldsson

5 INNEHÅLL Förord Jonas Qvarsebo 5 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet Magnus Karlsson 7 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion Jenny Rendahl, Signild Risenfors, Marianne Pipping Ekström, Peter Korp, Christina Berg 31 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom Anette Svensson 56 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett Lina Lago 81 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Anita Varga 103 Assessed into form: The discourse of formative assessment in teacher Facebook interaction Robert Walldén 130 Poesiintresserade unga i Sverige en studie om poesiläsning på fritiden Anna Sigvardsson 145 Default heterosexualitet i arbetet med noveller i språkundervisning på högstadiet Angelica Simonsson 169

6 EDUCARE 2017:2

7 Förord EDUCARES ambition är att publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns som utbildningsvetenskap. Detta nummer (Educare 2017:2) består av sju artiklar som samtliga lever upp till denna målsättning och som tillsammans ger indikationer om av vad utbildningsvetenskap kan handla om. Trevlig läsning, Jonas Qvarsebo EDUCARE 2017:2 5

8 6 EDUCARE 2017:2

9 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet Magnus Karlsson This study focuses on moral work- in- interaction between teachers and children during a circle time episode, focusing on a moral problem related to the chil- dren s peer play activities. The data are drawn from ethnographic research combined with video- recordings of routine activities in a Swedish preschool. Using an ethnomethodological conversation analytical approach examining talk- in- interaction in its sequential and social context. In the particular case the moral problem concerns a girl s emotional reactions (i.e. being sad) from being excluded from peer play. The particular problem is dealt with by the teachers through a) holding other children publically accountable and b) making them share the girl s negative feelings through the telling of hypothetical scenarios. At the same time, the children navigate from a subordinate position and can be seen as doing different forms of moral defense work. In so doing they manifest their own moral agenda, which is different from the teachers or the institu- tional agenda. Thus, the interactional moral work in the circle time episode can be described as an encounter between two worlds or orders. On the one side an institutional order, represented by the teachers, morally fostering children, and on the other side the children s peer culture, where children learn to use different strategies to handle the moral work of the preschool teachers. Keywords: accountability, institutional rules and moral orders, moral work- in- interaction, preschool children s peer play, teacher- child interaction Magnus Karlsson, doktorand vid institutionen för pedagogik och specialpeda- gogik, Göteborgs Universitet magnus.karlsson@ped.gu.se EDUCARE 2017:2 7

10 MAGNUS KARLSSON Inledning Barns egen lek har en central plats i den svenska förskolan. I de nationella styrdokumenten lyfts leken fram som positiv, en arena för barns fantasi och kreativitet (Skolverket, 2016). 1 Den ses allmänt som en plats för barns lärande och sociala utveckling. I det som till vardags kallas för den fria leken uppmuntras barnen till självvalda aktiviteter där de får förhandla om vad och med vem de ska leka. Barnen lämnas här i viss utsträckning utanför vuxnas inblandning och leken kan därför ses som en del av barns egna aktiviteter. I leken skapar barn, med inspiration från och som en reaktion på de vuxnas normer och samhällets kultur, en egen social ordning och kamratkultur (Corsaro, 1985; Danby & Baker, 1998; Evaldsson, 2009). Barns lek och sociala samvaro i en pedagogisk verksamhet som förskolan omgärdas samtidigt av en lokal värdegrund knuten till styrdokumenten, och påverkas vidare av andra utifrån kommande ramar som politiska beslut, lärarresurser, lärarbeslut, lokaler, utemiljö etc. På många förskolor finns olika trivselregler man gemensamt diskuterat fram omkring hur man ska vara mot varandra vilket ska främja ett positivt gruppklimat (Löfdahl & Hägglund, 2006). På förskolan, som materialet till undersökningen hämtats från, har man exempelvis haft ett tema gällande hur man ska vara som kompis. Leken omgärdas även av regler instiftade av vuxna som att alla ska få vara med. Att dessa kollektiva regler kan vara svåra för barn att leva upp till utgör ett dilemma både för de vuxna och för barnen (se t.ex. Skånfors, 2013). Tidigare studier visar också att barn mer indirekt gör motstånd emot den här formen av institutionella regler (Cromdal, 2001; Evaldsson & Tellgren, 2009; Löfdahl & Hägglund, 2006). De vuxna som arbetar med barn i olika pedagogiska verksamheter har den komplexa uppgiften att socialisera barn 2 i enlighet med de demokratiska värden och normer som lyfts fram i läroplanen. Det kan handla om att visa solidaritet med svaga, respektera individens frihet och integritet, att förstå andras situation, ta ansvar för sina handlingar och för gemensamma regler, utveckla en vilja att hjälpa andra m.m. (Skolverket, 2016). Styrdokumenten föreskriver vidare att pedagoger ska arbeta för att förskolan ska vara en in- 1 Forskare problematiserar och ifrågasätter dock en romantisk syn på lek som fri, oskyldig och enbart lustfylld (se t.ex. Evaldsson, 2009; Löfdahl & Hägglund, 2006). 2 Men viktigt är att socialisering inte bör ses som en ensidig process från vuxna över till barn, utan att barn är aktiva i sin egen socialisation och även socialiserar vuxna på olika sätt (Corsaro, 1985; Thorne, 1993). Och som Thorne (1993) påpekar, att även om vi vuxna anser att vi socialiserar barnen, bör nödvändigtvis inte barnen själva se det som att de blir socialiserade. 8 EDUCARE 2017:2

11 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet kluderande och trygg plats där barns sociala utveckling ska främjas. Det innebär att vuxna också behöver blanda sig i barns lekaktiviteter och gripa in i vad de ser som problematiska händelser och brott mot institutionella moraliska ordningar och regler över hur man ska vara mot varandra. Tidigare forskning visar bland annat på de utmaningar som vuxna ställs inför när de skall medla i barns konflikter och relationer på basis av barns rapporter, klagomål, berättelser om tidigare händelser etc. (Cekaité, 2013; Danby & Baker, 1998; Evaldsson, 2017; Theobald & Danby, 2012). I fokus för denna artikel är en samlingsepisod på förskolan där pedagogerna tillsammans med barnen hanterar ett problem som uppstått under barnens utelek. En flicka har blivit ledsen efter att, som hon menar, flera gånger blivit nekad av ett antal andra flickor att vara med att leka. I den här studien riktas intresset mot det moraliska arbete som görs i interaktionen mellan pedagogerna och barnen under samlingsepisoden. Följande frågor som är av särskilt intresse: Hur hanterar och löser förskolepedagoger i samspel med barn problem med att barn bryter mot förskolans regler? Vilka moraliska ordningar aktualiseras och görs gällande i samspelet mellan barnen och de vuxna? På vilket sätt görs barn ansvariga för sina moraliska handlingar i lek med andra barn och hur hanterar barnen detta? När vuxna löser problem i pedagogiska kontexter Tidigare forskning har visat att barn och vuxna definierar och löser problem i barns lek på olika sätt, eftersom barns och vuxnas sociala och moraliska ordningar ofta skiljer sig åt (se Danby & Baker, 1998; Evaldsson, 2017; Theobald & Danby, 2012). När de vuxna griper in i barns konflikter och i vad de ser som problematiska händelser uppmuntras barn att ge sina perspektiv och versioner på vad som skett. Dessa versioner bedöms sedan av de vuxna i en slags socialiserande process där förskolans eller skolans moraliska ordning ibland utmanas, men där den oftast sätts i spel (Cekaité, 2013; Evaldsson, 2017; Theobald & Danby, 2012). När barns och vuxnas sociala och moraliska ordningar krockar har vuxna ofta tolkningsföreträde (Theobald & Danby, 2012). Det finns samtidigt studier som visar att barn är socialt kompetenta aktörer, som äger kunskap om olika sociala ordningar och som EDUCARE 2017:2 9

12 MAGNUS KARLSSON vidare kan ses göra motstånd mot, transformera och lyckas kringgå institutionella ordningar och regler (Corsaro, 1985; Danby & Baker, 1998; Löfdahl & Hägglund, 2006; Markström & Halldén, 2009). I en analys av hur pedagoger griper in en konfliktepisod mellan några pojkar i byggutrymmet på en australiensisk förskola, visar Danby och Baker (1998) hur pedagogen definierar händelsen som att en pojkes känslor har blivit sårade och att de inblandade ska komma överens. Pedagogernas sätt att hantera situationen, menar Danby & Baker (1998), bygger på gängse barnpedagogiska rekommendationer om att se barns konflikter som ett problem. Pojkarna som blivit anklagade löser emellertid problemet på ett annorlunda sätt när pedagogen lämnat situationen. Efter att till synes först ha anpassat sig efter lärarens rekommendationer om att komma överens och säga förlåt, hanterar pojkarna sedan konflikten utifrån egna sociala agendor och knutet till barnens egen sociala ordning. På liknande sätt visar Theobald & Danby (2012) hur barns och vuxnas olika sociala ordningar ställs mot varandra. Episoden som analyseras handlar om hur en lärare griper in i vad som av denne uppfattades som en problematisk situation på utegården; som ett brott mot gängse skolregler om att man inte får knuffas. Trots att barnen först inte verkade uppleva det som en problematisk händelse, och att läraren inledningsvis intar en neutral hållning, utvecklades det hela till en lärarledd dispyt. Barnen argumenterar för en annan social ordning och tolkning av hur man kan agera på skolgården, men det är läraren som bestämmer vilken ordning och tolkning som är giltig. Och slutligen är det lärarens egen rekonstruerade version av händelsen som används för att kunna sanktionera moraliskt önskvärt beteende på skolgården, samtidigt som pojkarna görs ansvariga för att inte kunna skolans regler för utelek. Evaldsson (2017) undersöker hur barn (i tidiga skolåren) sinsemellan, och sedan tillsammans med vuxna, hanterar problematiska händelser under rasten vilket gäller försvinnandet av ett antal Pokemon-kort. Barnen sinsemellan knyter problemet till de försvunna korten och vilket ska redas ut. De ägnar sig här åt vad Evaldsson (2017) beskriver som ett direkt moraliserande, vilket bl.a. innebär att de genom direkta anklagelser försöker att hitta en skyldig. När de vuxna blandar sig i händelsen ser de problemet mera knutet till att hantera barnens konflikter och att skapa ordning i gruppen, där man samtidigt försöker undvika skuldbeläggande. Barnen och de vuxna har således olika normativa standarder för acceptabelt beteende på skolgården. Liknande resultat gör Cekaité (2013) som visar på institutionella socialiserande praktiker i samband med att elever uppmuntras att gemensamt i 10 EDUCARE 2017:2

13 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet gruppen ta upp problematiska saker som skett under rasten. När barnen presenterar versioner av vad som hänt innehåller de ofta anklagelser och ett skuldbeläggande av andra, och där de utpekade sedan formulerar sina motversioner. Här engagerar sig både elever och lärare i frågor omkring intention och aktörskap. Lärarna kan å sin sida ses försöka socialisera elever utefter skolans sociala ordning, genom att exempelvis korrigera och ifrågasätta barnens emotionella reaktion gentemot händelserna. Studien i den här artikeln bygger vidare på ovan nämnda interaktionsstudier om hur pedagoger och barn tillsammans hanterar problem i pedagogiska sammanhang relaterade till barns lek och förmenta brott mot institutionella moraliska ordningar. Tidigare forskning har främst fokuserat barn i de yngre skolåldrarna medan föreliggande studie studerar hur vuxna tillsammans med barn gör ett moraliskt arbete i anslutning till att man hanterar problem relaterade till barns lekaktiviteter på förskolan. Att hållas ansvarig för sina handlingar Människor, i egenskap av moraliska varelser, kan göras ansvariga för att ha utmanat eller överträtt en för givet tagen social eller moralisk ordning (Garfinkel, 1967). Det innebär att när aktiviteter eller händelser uppfattas ske utanför gränserna för acceptabelt beteende kan deltagare explicit göras ansvariga för sina handlingar av andra. De som anklagas eller skuldbeläggs för oegentliga handlingar måste således kunna redovisa (på engelska account for ) och ge motiv, förklaringar, eller skäl för de handlingar som de ställs till svars för (Buttny, 1993; Heritage, 1984). Andra måste sedan acceptera de förklaringar som ges för att de ska anses som giltiga, eller i alla fall inte avfärda dem (Tholander och Aronsson, 2002). Förklaringar, motiveringar och redogörelser ska här inte främst ses som faktiska eller som sanningar, utan som interaktionella resurser vilka används i interaktionen för att presentera och återge en viss händelse på ett särskilt vis, för att samtidigt åstadkomma något (Buttny, 1993). Det kan handla om att göra ett visst ställningstagande, presentera sig själva på ett speciellt sätt, att skuldbelägga andra eller att själv undvika skuld. Till dessa ansvarsgörande praktiker kan uppvisande och åberopande av olika negativa känslor (som att vara/bli ledsen, arg, irriterad, frustrerad etc.) knytas (ibid.). Snarare än att uppvisade känslor reflekterar ett inre själv kan de betraktas som att de fungerar diskursivt ihop med tal (Edwards, 1997) som ett sätt att göra andra ansvariga, exempelvis att intensifiera och moti- EDUCARE 2017:2 11

14 MAGNUS KARLSSON vera en anklagelse eller ett klagomål (Buttny, 1993). Om man signalerar att man själv eller någon annan är eller har blivit t.ex. ledsen innebär det ofta att man samtidigt kritiskt positionerar sig mot någon, som i sin tur kan hållas ansvarig för att ha orsakat dessa negativa känslor. Som Buttny (1993) uttrycker det; att åberopa negativa känslor fungerar som en form av bevis för att något problematiskt hänt (s. 91). Negativa känslor kan sedan likt olika former av accounts bli bedömda och ifrågasatta, t.ex. huruvida de är välgrundade eller ej (Cekaité, 2013). Metod och data Datamaterialet som används i den här studien är en del av en mikroetnografisk avhandlingsstudie som handlar om moraliska praktiker i olika rutinaktiviteter på förskolan. Det inspelade materialet omfattar 35 timmar videoobservationer av lekaktiviteter inne och ute, matsituationer, samlingar, spelsituationer m.m. Förskolan som materialet är hämtat från ligger i ett litet samhälle utanför en medelstor svensk stad. Alla barnen har svenska som modersmål och var mellan 4,5 och 5,5 år vid observationstillfället. I denna studie har jag valt att analysera förskolans samling som en arena där barn och vuxna hanterar moraliska problem. Studiens data analyseras utifrån ett etnometodologiskt samtalsanalytiskt perspektiv (Heritage, 1984). Det innebär att jag i analysen försöker förstå sociala fenomen inifrån mänskliga praktiker och där fokus ligger på hur yttranden dvs. sociala handlingar ges mening av deltagarna själva i interaktionen i en sekventiell och social kontext. Samtalsanalysen bygger på att ingående analysera vad och hur något sägs och att fokusera vad deltagare i interaktion försöker åstadkomma eller göra med sina yttranden (Pomerantz & Fehr, 1997). Pomerantz & Fehr (1997) pekar på vikten av att analysera förpackningen av yttranden, dvs. vilken form de har och i hur de levereras, eftersom detta har en avgörande betydelse för vilken handling det är som åstadkoms. Vidare är det också av vikt att studera hur handlingar relaterar till varandra i en längre sekvens, vilket också ger en särskild förståelse för hur det sociala livet organiseras. Genom videoobservation och utförliga transkriptioner av social interaktion kan forskare därmed ta del av alla de detaljer i interaktionen, som innefattar allt från volym, intonation, pauser osv., vilka tillsammans med kroppsliga handlingar som gester, blickar, ansiktsuttryck osv. är viktiga för hur människor tillsammans upprätthåller och skapar en viss förståelse av vad 12 EDUCARE 2017:2

15 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet som sker (Melander, 2009). Samlingsepisoden har transkriberats utifrån etablerade konventioner inom samtalsanalys (Jefferson, 2004; se Appendix). Resultat Samling på förskolan är en form av institutionell rutinaktivitet där lärare försöker socialisera barn i linje med gemensamma regler och normer för att skapa social ordning (Markström, 2005). Samlingen organiserar samtidigt övergången mellan olika aktiviteter och kan även betraktas som en slags skolförberedande aktivitet (Rubinstein Reich, 1996). I samlingen liksom i ett klassrum finns ordningsregler och normativa förväntningar på de deltagande barnen, som att de ska sitta upp, vara vända in mot samlingen, prata en i taget, lyssna aktivt och inte ägna sig åt att leka med saker (Evaldsson, 2005; Markström, 2005). På den aktuella förskolan har man före lunch en gemensam samling där alla barn tillsammans med förskolepedagogerna sitter i en ring och där innehållet oftast bestäms av lärarna. Man pratar exempelvis om vad man har gjort eller ska göra, drar namnlappar för vart barnen ska sitta och äta eller övar på sånger inför uppträdanden m.m. I det exempel som jag analyserar tas ett problem som inträffat mellan barnen i leken upp på samlingen. Det aktuella problemet initieras av en av lärarna (L1), vilken fått det återberättat från en flicka (Mia), att hon har nekats att vara med och leka med några andra flickor. Mia sitter i samlingen med sänkta axlar och med ryggen in mot ringen och visar därmed vilka negativa känslor (här ledsen) som de andra flickornas handlingar åsamkat henne. I samlingen sker ansvarsgörandet för flickans negativa känslor i ett stegvist förfarande, vilket orkestreras framförallt av en lärare (L1) och med viss hjälp av två andra lärare (L2, L3). Analysen som presenteras nedan följer i kronologisk ordning hur problemet utvecklar sig i en längre sekvens av aktiviteter. Det tar sin utgångspunkt i att man först identifierar ett problem och sedan hur detta stegvis hanteras i samspelet mellan barnen och de vuxna i samlingen. Steg 1: Att identifiera problemet Inledningsvis i samlingen identifierar lärarna en inträffad händelse i barnens lek som ett moraliskt problem. Det börjar med att läraren (L1) ber hela gruppen av barn att uppmärksamma att någon är ledsen (se rad 2 i Excerpt 1 nedan). EDUCARE 2017:2 13

16 MAGNUS KARLSSON Excerpt 1 01 Mia: ((sitter i samlingen med ryggen vänd in mot ringen och med blicken riktad ner i golvet)) 02 L1: ->det e såhär att se:r ni att det är någon som är ledsen här nu 03 Barn: AA:: 04 Emma: [((orienterar med blicken mot L1, pekar sedan på Mia)) 05 Barn: [MI:A:: 06 (1.7) 07 L1: mm ((nickar)) 08 (1.0) 09 L1: för Mia vad var det Mia du alltid får höra: 10 Barn: (4.0) ((flera av barnen orienterar mot Mia)) 11 Mia: ->att (0.4) Li:n:da och ehm Ne:lly (1.5)och ehm (1.5) ehm Emma å Moa alltid säger att (.) att (.) om dom vill va ifred och jag inte får va me: ((med ledsen röst på slutet)) 12 (2.0) 13 L2: oops då ((tittar med sänkta ögonbryn och med allvarlig blick på Nelly och Moa som sitter nära henne i ringen)) 14 L3: de var ju inte bra Lärarens (L1) tonfall i rad 2 signalerar att hon tar ställning för den som är ledsen och att någon är skyldig till att ha orsakat detta genom oegentliga handlingar. Som Buttny (1993) beskriver, att åberopa negativa känslor fungerar som en shorthand formulation till att något problematiskt har hänt (s. 91). Efter att barnen har bekräftat läraren (rad 3) och identifierat vem det gäller (rad 5) tar läraren hjälp av barnet själv (Mia) för att hitta en förklaring till flickans negativa känslor (rad 9). Lärarens val av adjektivet alltid kan beskrivas med, vad som inom samtalsanalys kallas för, ett extremfall (eng. extreme case), ett retoriskt medel som används för att legitimera klagomål, anklagelser, försvar, beskrivningar etc. framförallt i situationer där en person ifrågasätts (se Pomerantz, 1986). Användningen av alltid i det här fallet, pekar mot allvarligheten i handlingarna, och mot att Mia vid upprepade tillfällen blivit nekad tillträde, vilket på så vis rättfärdigar anklagelsen. 3 När Mia svarar räknar hon upp vilka flickor som anklagelsen gäller (se pil, rad 11). Mia knyter genast an till lärarens ord alltid när hon berättar att hon upprepade gånger fått höra av de andra att de alltid skulle vilja vara 3 Det kan jämföras med hur man brukar definiera mobbning som upprepade negativa och kränkande handlingar mot någon. 14 EDUCARE 2017:2

17 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet ifred (rad 11). När Mia beskriver varför hon är ledsen formulerar hon samtidigt en anklagelse mot de andra flickorna, vilket kan liknas med vad Cekaité (2013) kallar för en emotionellt laddad anklagelse (eng. emotionally charged accusatory report, s. 517). Mia använder sin röst för att signalera vilka de negativa känslor är som de andra bär ansvaret för att ha orsakat (se slutet av rad 11). 4 En av de andra lärarna (L2) uttrycker en slags förvåning, efter det hon har fått höra, samtidigt som hon orienterar med en allvarlig uppsyn mot några av de uppräknade flickorna (rad 13). Även den tredje läraren (L3) värderar det hon fått höra negativt och uttrycker besvikelse över det hon fått höra: det var ju inte bra (rad 14). Genom dessa handlingar kan de andra lärarna ses stödja L1:s iscensättning av det allvarliga i situationen och det problematiska i flickornas handlingar. Och vidare att detta är något som bör redas ut och som på samma gång signalerar ett kollektivt ansvarsutpekande. Själva iscensättningen av problemet drivs alltså först och främst av en av lärarna (L1). Samtidigt kan Mia ses som medaktör i formulerandet av problemet och vidare använda lärarnas inspel likt en politisk aktör, här för att intensifiera skuldbeläggandet av de andra flickorna och föra fram sin egen utsatta position (se Maynard, 1985; även Evaldsson & Svahn, 2012). Steg 2: Att tillskriva någon känslor I vad som följer ber läraren Mia att utveckla hennes egna känslor (se rad 15 i Excerpt 2 nedan) och visar därmed att det är hennes negativa känslor som är problemet och som ska hanteras. Samtidigt kräver också de andra barnen förklaringar av de flickor som pekats ut som ansvariga för händelsen (jfr Evaldsson, 2017). Hela situationen utmärks av en asymmetrisk klassrumsordning där vuxna kan korrigera och intervenera i barns tal och sociala praktiker (se Speier, 1976; Theobald & Danby, 2012). Excerpt 2 15 L1: ->och hur var det d[u kände 16 Göran: [Moa varför säger ni så ((tittar mot Moa)) 17 L2: SSCH: ((mot Göran)) 18 L1: SSCH SSCH SSCH ((pekar med fingret mot Göran)) 19 Moa: det gö:r vi inte: 4 Det kan jämföras med Drew (1998) som visar hur beskrivningar av sitt emotionella tillstånd används som ett retoriskt medel mellan vuxna för att motivera skuldbeläggande för en norm- EDUCARE 2017:2 15

18 MAGNUS KARLSSON 20 L1: vänd dig om Mia så du kan.hh 21 fö- för va det du fö- för va du var vad det du sa sen att du du kände? 22 Mia: ((vänder sig sakta om in mot ringen, med armarna i kors, rynkade ögonbryn och sänkt huvud)) 23 L2: ((orienterar mot Mia, skrattar, skakar på sitt huvud och sätter handen för pannan)) 24 Mia: jag kan inte [ tå:la att dom säge:r så:: ((med ledsen och anklagande röst på slutet)) ] 25 L2: [((slutar le)) ] 26 L1: ->du kände dig att det att det var jobbigt ja (.) I rad 15 ber läraren Mia att utveckla hur hon kände, något som läraren redan verkar veta, vilket signalerats tidigare (se Excerpt 1). Innan Mia hinner svara avbryter ett annat barn (Göran) läraren och kräver en förklaring från de andra flickorna (rad 16). Här driver alltså barnen själva ett ansvarsgörande av de utpekade (jfr Evaldsson, 2017). När Göran ställer frågan varför säger ni så? (rad 16), distanserar han sig samtidigt från ett visst beteende och visar att han själv aldrig skulle göra så, och gör sig på så vis bättre än de anklagade. Lärarna demonstrerar med sitt gemensamma hyssjande (se raderna 17-18) att det är Mias tur att fortsätta, vilket på samma gång kan tolkas som att det är de vuxna som ska driva själva ansvarsgörandet och inte barnen. Moa, som av Göran valts som talesperson för den anklagade gruppen flickor, behandlar dock hans inlägg som relevant när hon försvarar sig mot hans anklagelse (rad 19). Moa förnekar all inblandning, vilket här omfattar hela den anklagade gruppen det gö:r vi inte: (rad 19). Efter att ha blivit avbruten av barnen orienterar sig läraren (L1) nu mot vad Mia har berättat för henne, om de känslor som det påstådda nekandet ska ha resulterat i (rad 21). För att visa upp sina tidigare negativa känslor använder Mia sig här av ett antal kroppsliga resurser (rad 22), något som en annan lärare (L3) verkar observera, när hon skrattande tar sig för pannan (rad 23). Mia positionerar sig återigen mot de andra flickorna, när hon med ledsen röst beskriver hur hon reagerade: jag kan inte tå:la att dom säge:r så:: (rad 24). Läraren (L1) förstärker då Mias yttrande genom att själv säga: du kände dig att det att det var jobbigt ja (rad 26). Läraren kan här ses göra ett slags översättningsarbete där hon tillskriver Mia vissa känslor, vilket samtidigt kan ses stärka Mias sak. Lärarens översättningsarbete transformerar det till någon som har det jobbigt (se rad 26), vilket gör att Mia istället framställs som ett offer. överträdelse. 16 EDUCARE 2017:2

19 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet Läraren har nu konstaterat de jobbiga känslor som Mia har för barnen i samlingen. Det kan sedan leda vidare till nästa steg, vilken omfattar en förhörsliknande sekvens där skuldfrågan vandrar runt mellan de flickor som pekats ut av Mia. Steg 3: Att ställa barn till svars Nästa steg innebär att läraren håller de utpekade barnen ansvariga för händelsen, vilket vidare innebär att de som görs ansvariga bör bemöta anklagelsen (Heritage, 1984). Excerpt 3 27 L1: ->å då så sa jag såhär=vi får ju frå:ga dom (0.8) varfö:r (1.0) [varför får inte Mo- Mia va me: 28 L2: [((orienterar med sin blick och med rynkade ögonbryn mot Moa och Nelly som sitter nära henne)) 29 Göran: jag får inte bort den här tuschpennan 30 L2: ssch ((tittar mot Göran och håller sin hand för Görans mun)) 31 L1: varför får inte Mi- Mia va med=är det nån som kan svara på de 32 (1.0) 33 Göran: för att (.) dom= 34 L2: =ssch ( ) flickerna ((sätter handen framför Görans mun)) 35 (2.0) 36 L1: ->det är dom här flickerna [Linda ((pekar ut mot samlingen)) 37 Linda:-> [((lutar sig fram)) ja jag vill (.) för att jag vill vara själv ofta 38 L1: du vill va själv ibland 39 L2: ((nickar mot ringen, tittar mot L1)) 40 L1: så du har aldrig känt att int-att du har fått vart ((pekar ut mot ringen)) utanför och du har frågat om du får va me: 41 (.) 42 Linda: näe: men ja- för jag för att jag har ofta viljat vara själv 43 L1: du vill leka själv ha: (0.4) 44 å Nelly då? ((pekar med handen)) har du sagt nånting? 45 (1.9) 46 Nelly: näe EDUCARE 2017:2 17

20 MAGNUS KARLSSON 47 (1.0) 48 L1: Moa då? 49 Moa: ((skakar lätt på huvudet, tittar ned)) 50 L3: har du sagt att Mia inte får var me 51 (1.0) 52 Moa: nä:e: ((gnuggar sina handflator mot varandra)) 53 L2: å så va det Emma va? ((tittar mot Emma)) 54 Emma: ((skakar på huvudet)) Lärarens inledande fråga varför (rad 27) öppnar upp för ett mera specifikt ansvarsgörande (Buttny, 2001, s. 285). Frågan är också retorisk när hon med emfas upprepar varför, gällande varför Mia inte får vara med, och där hon samtidigt pekar ut dom som bör svara på Mias anklagelse. Allvarligheten i situationen förstärks återigen med att en av de andra lärarna (L2) tittar anklagande med rynkade ögonbryn mot några av de utpekade flickorna (rad 28, jfr Excerpt 1, rad 13). Efter att ha blivit avbruten av ett annat barn (rad 29) upprepar läraren (L1) sin fråga, men frågar nu om nån kan svara på det (rad 31). Läraren syftar därmed implicit på någon av de andra flickorna som ringats in och när Göran börjar förklara varför flickorna har sagt som de gjort (rad 33) visar lärarna tydligt vilka barn som förväntas svara (se raderna 34, 36). Lindas namn som nämnts som tillhörande kategorin flickor vilka görs ansvariga (se pil, rad 36) är också den förste att bemöta läraren. Linda åberopar den sociala regeln att få vara själv, som en förklaring till sitt agerande, vilken kan ses som en vanlig regel på förskolor (se pil, rad 37). Att notera är att Linda här bara svarar för sig själv och sitt agerande som individ. Hon försvarar sig därmed inte mot Mias anklagelse som gällde kollektiv exkludering från ett antal flickor, Linda inberäknad. På samma gång kan yttrandet ses som ett slags förnekande av att hon varit inblandad i de händelser som anklagelsen gäller. Att Linda ofta vill vara för sig själv kan samtidigt förklara varför Mia upprepade gånger upplevt sig bli avfärdad. Fokus riktas nu istället mot barnens egna känslor där L1 uppmanar Linda att sätta sig in Mias negativa känslor när hon frågar om Linda inte känt att hon själv har blivit utanför någon gång (rad 40). På det sättet försöker läraren få Linda att sympatisera med de negativa känslor som Mia har. Det kan även tolkas som att L1 orienterar sig mot att det finns en viss moralisk ordning på förskolan där ingen ska behöva känna sig utanför. Läraren (L1) återgår efter detta till själva ansvarsgörandet och nästa flicka (Nelly) positioneras liksom de andra, som ansvarig för sina handlingar (rad 44). Efter att Nelly kort har förnekat att hon sagt nånting går frågan 18 EDUCARE 2017:2

21 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet vidare till de två återstående flickorna vilka även de nekar (se rader 52, 54). Intressant är att en av lärarna upprepar frågan (se rad 50) vilket kan bero på att Moas respons inte ansågs tillräckligt tydlig. Trots att flickorna alla nekat till det som Mia påstår att de ska ha sagt (se Excerpt 1) är det ingen av lärarna som ifrågasätter Mias version. Men flickorna själva kan genom sina förnekanden implicit ses ifrågasätta Mias version, vilket gör att Mia måste styrka grunden till sin anklagelse igen. Mia argumenterar nu för de andra flickornas normöverträdelse genom att referera till en liknande tidigare händelse (se pil, rad 55 i Excerpt 4 nedan). Excerpt 4 55 Mia: ->((tittar mot Emma)) jo men innan sa ni att ni ville va ifred och inte jag fick va me: ((med ledsen och snyftande röst på slutet)) 56 L2: ((tittar mot L1)) 57 L1: vem var det som sa de:t då 58 Emma: (tittar mot Mia)) 59 Mia: Emma ((tittar mot Emma)) å Moa ((tittar mot Moa)) <å e um> Li::nda 60 (2.0) 61 L1: ->Emma Moa å Linda Liksom i Excerpt 1 visar Mia upp de negativa känslor som flickornas åsamkat henne, genom att prata med ledsen och snyftande röst (se rad 55). Mia argumenterar vidare för flickornas felaktiga handlingar genom att återberätta vad flickorna specifikt ska ha sagt: jo men innan sa ni att ni ville va ifred och inte jag fick va me:. Det kan jämföras med Drew (1998) som visar att återberättande av vad någon sagt (eng. reported speech) är centralt i bevisföringen för oegentliga handlingar och vilket vidare kan användas för att nå ett slags klimax av sekvensen som anklagelsen innehåller. Tidigare orienterade sig Mia mot de upprepade tillfällen som flickorna ska ha nekat henne tillträde (se Excerpt 1, rad 11) medan hon nu istället orienterar sig mot en specifik situation, vilket syns i hennes användning av innan (rad 55). Efter att ha hört detta tittar L2 mot L1 vilket tycks signalera att det är hon som leder utfrågandet (rad 56) och som sedan, likt en försvarsadvokat som ska bevisa skuldfrågan, ber Mia att upprepa vem som ska ha nekat henne (rad 57). Mia nämner samma flickor som förut (rad 59) men utelämnar Nelly i jämförelse med tidigare (se Excerpt 1, rad 11). Efter en paus återupprepar L1 samma namn (se pil, rad 61), vilket gör att utfrågandet kan ses som av- EDUCARE 2017:2 19

22 MAGNUS KARLSSON slutat och att L1 identifierat de skyldiga. Mias uppvisade negativa känslor och återberättande av vad de andra specifikt ska ha sagt och gjort verkar fungera som bevis för att flickorna är skyldiga till att ha orsakat att Mia är ledsen. Steg 4: Att dela andras känslor I nästa steg försöker lärarna att få flickorna att sympatisera med Mia genom att dela de negativa känslor som hon har. Det sker via en iscensättning av ett hypotetiskt eller möjligt framtida scenario (jfr Evaldsson & Svahn, 2012). De två kommande excerpterna (Excerpt 5 och 6) visar tydligt hur lärarna bekräftar varandras hanterande av situationen och genom dessa lokala allianser kan de tillsammans ses agera som språkrör för förskolans institutionella och moraliska ordning. Excerpt L1: Moa (1.0) Moa å Emma å ni 099 ((Noa och Liam skrattar och lutar sig bakåt för att titta på William)) 100 L3: ((tar armen om Noa och Liam)) 101 L1: ->hur känn- hur skulle ni känna [er om nån säg- 102 Noa: [är du en katt? ((ler, till Liam)) 103 L1: ->om nån säger att ni inte får gå och va med ((lägger handen på Noas huvud)) 104 L2: ((tittar mot Moa med rynkade ögonbryn)) 105 Moa: då leker vi ( ) och (gå) igen 106 L1: vi men om du ((pekar)) (1.0) inte får va med någon 107 (3.5) 108 L2: hon me[nar såhär ] 109 L1: [om du får gå en]sam ((pekar mot Moa)) 110 L2: ->hon menar såhär Moa ((tittar på Moa och lägger handen på hennes ben)) att om Emma (.) å Linnea å all- alla flickorna ((pekar och tittar mot de hon räknar upp)) leker (.) tillsammans.hh å så kom- nä- (.) ((gör en avvisande gest med handen och med sitt ansiktsuttryck)) du få inte va me Moa ((med tillgjord röst)) 111 (2.0) 112 L2: ((tittar mot Moa)) hur känns de här inne då ((klappar med handen på sitt bröst)) 113 Moa: då (vill jag bara gå) å leka själv 114 L3: näe det känns nog inge bra 20 EDUCARE 2017:2

23 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet 115 L2: ja tror inte det [känns] sådär [jätte:bra] här inne ((nickar med huvudet,tittar ut mot ringen)) 116 L3: [näe ]((skakar på huvudet)) 117 L1: [näe ] 118 ->det vet jag att du har sagt Emma ((lutar sig fram)) förut (.) att du har tyckt det vart jobbigt å de va ens am ((med lite ledsen röst på slutet)) 119 Emma: mm ((tittar neråt)) 120 L1: mm 121 L3: och Rebecca också I rad 98 uppmanar läraren gruppen av flickor som hålls ansvariga till att lyssna på läraren. Det tycks i sin tur göra att några av de andra barnen tappar intresset (se rader 99, 102). Att det är allvar, och att det fortfarande handlar om ett moraliserande ansvarsgörande, vittnar L2:s rynkade ögonbryn om (se rad 104). L1 frågar nu hur de själva skulle känna sig om någon sade att de inte fick vara med (se pilar raderna 101, 103). I sin respons väljer Moa att inte knyta an till hur hon skulle känna sig utan hur flickorna som grupp skulle agera om någon säger att de inte får vara med (rad 105). Det får L1 att korrigera henne i nästa tur och att fokusera på hur hon som individ skulle känna sig om hon inte fick vara med (rad 106) eller om hon får gå ensam (rad 109). Här knyts alltså negativa känslor som att vara ledsen till att man inte får vara med eller att man får gå ensam. Då Moas respons dröjer (se rad 107) tar L2 ordet och uppmanar Moa att lyssna genom att lägga handen på hennes ben (rad 108 och vilket fortsätter i rad 110). Hon dramatiserar sedan en hypotetisk situation, som starkt påminner om den situation som överträdelsen gäller (se pil, rad 110). I sin dramatisering använder L2 gester, prosodi och känslouttryck för att visa på det moraliskt felaktiga i att neka någon tillträde om alla de andra leker. L2 riktar därefter intresset mot de negativa känslor som blir ett resultat av problematiska handlingar (se rad 112). Återigen används alltså ett extremfall för att motivera en moraliskt problematisk händelse (Pomerantz, 1986). I sin respons orienterar sig Moa mot hur hon skulle gå å leka själv och tar således inte upp hur hon skulle känna (rad 113). Det leder till att de vuxna korrigerar henne ytterligare en gång med att visa vilken den förväntade responsen skulle ha varit, där de återigen riktar uppmärksamheten mot barnens egna känslor (rader ). Genom att peka mot sitt bröst när hon talar om hur det skulle kännas inuti kroppen (se rader 112, 115) kan L2 sägas orientera EDUCARE 2017:2 21

24 MAGNUS KARLSSON sig mot känslor som en intraindividuell egenskap men som är orsakade av relationella fenomen (Cekaité, 2013, s. 520), här av att bli nekad tillträde när alla andra leker. Därmed kopplas de specifika negativa ( jobbiga ) känslor Mia kände i situationen mer allmänt till negativa känslor som andra barn har känt i liknande situationer, vilket här knyts till att känna sig ensam. På det sättet kan man påstå att när lärarna åberopar vad andra barn tidigare berättat om hur det känns att vara ensam, befästs länken mellan negativa känslor och ett visst moraliskt problematiskt tillstånd på förskolan (se pil, rad 118). Steg 5: Att undervisa om förskolans regler I slutet av episoden transformeras och generaliseras det specifika problemet gällande Mias negativa känslor orsakade av att hon inte får vara med de andra, till att gälla andra problem knutna till barnens lek. Det innebär att alla barn inkluderas i diskussionen och skuldbeläggandet av enskilda barn tonas därmed ned. Genom att mer allmänt referera till regler på förskolan undervisar lärarna alla barnen om de gemensamma sociala reglerna för leken (Cobb-Moore, Danby och Farrell, 2009). Samtidigt visar lärarna att alla barnen kan komma att ställas till svars om de inte följer reglerna eller den institutionella moraliska ordningen, vilka kan ses som ett resultat av förhandlingar mellan lärare och barn på förskolan. Excerpt L1: ->ni får kanske tänka på detta (1.0) hur vi e: mot varandra= vi pratar ju om detta jä:mt 131 (1.0) 132 L3: ->sen om man får va me så kanske man inte ska kla:m:pa in ((vickar på huvudet)) [å börja] bestämma allt [utan] då får man lyssna? 133 L1: [näe ] [näe ] 134 L3: ->på vad de andra [gör ](.)å va lite [följsam] 135 L1: mm 136 Linn: [L3? ] 137 L3: mm 138 Linn: ja jag [kom ihåg att man skulle va en kompis 139 Mia: -> [å Emma har sagt flera gånger att dom inte får va me på hennes kalas de har hon sagt flera gånger 140 L3: mm 141 Emma: ((orienterar med sin kropp och blick mot L1)) 142 mamma får bestämma vem som ska ( ) 22 EDUCARE 2017:2

25 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet När L1 kritiserar barnen som grupp för att de inte kan följa överenskommelser och regler omkring hur man ska vara mot varandra (se pil, rad 130) så signalerar det att barnen inte kan sköta sina angelägenheter själva, utan de vuxna måste gripa in och hjälpa till (jfr Danby & Baker, 1998; Theobald & Danby, 2012). När L1 uttrycker att de jämt för detta på tal är det underförstått att det bevisligen inte hjälper. En av de andra lärarna, L3, knyter nu an till hur man ska vara mot varandra, utifrån regler om barnens gemensamma deltagande i lek (se pilar, rad 132 och 134). Det blir därmed blir ett exempel på undervisning om förskolans sociala regler, vilka ska reglera barnens lek. Man kan se det som att läraren här ställer krav även på den som gör anspråk på att få vara med och leka. Man kan inte bara kräva att få vara med, och man kan inte bete sig hur som helst, utan måste vara ödmjuk i sin framtoning. Därmed riktas en potentiell kritik mot Mia och andra som försöker ta sig in i en pågående lek, i meningen att de måste också rikta en kritisk blick mot sig själva. Ett annat barn (Linn) orienterar sig nu mot L1:s inledande yttrande (se rad 130) genom att säga: ja jag kom ihåg att man skulle va en kompis (rad 138), vilket innebär att flickan framställer sig i positiv dager i den meningen att hon kan följa gemensamma överenskommelser. I rad 139 tar Mia ordet och där hon återigen anklagar en av de flickor (Emma) som hon tidigare anklagat, och gör henne ansvarig för en annan normöverträdelse, som dock rör det sociala livet utanför förskolan. Det skulle kunna ses som en respons på att lärarna nu lämnat det inledande problemet som Mia var involverad i, och istället tilltalar barnen som grupp. Men kanske känner Mia också nu av en indirekt kritik mot henne själv. Mia menar att Emma vid ett flertal tillfällen har sagt att andra barn inte får komma på hennes kalas (se pil, rad 139). Det innebär samtidigt att hon öppnar upp för de andra barnen att alliera sig med henne mot Emma. Vidare kan hennes yttrande ses som att hon försöker att få en reaktion från och ta hjälp av en vuxen i en allians av två-mot-en mot Emma (jfr Maynard, 1985). Efter att Emma orienterat med sin blick mot den vuxne (rad 141), antagligen för att invänta dennes reaktion, bemöter hon själv anklagelsen. Det gör hon genom att åberopa en annan vuxen (sin mamma), för att stärka sin egen position och samtidigt förhindra att hon själv görs ansvarig (rad 142) (jfr Evaldsson, 2017). Ingen av lärarna knyter dock an till detta moraliska dilemma som initierats av barnen. En förklaring kan vara att det uppkomna problemet rör sig i gränslandet mellan förskolans och hemmets angelägenheter. En ytterligare tolkning till varför lärarna lämnar området är att det inte knyter an till EDUCARE 2017:2 23

26 MAGNUS KARLSSON det ämne lärarna initierat, även om man kan se att det handlar om hur man ska vara som kompis och i viss mån om förskolans regler. Lärarna tar sig alltså rätten att avgöra vad som tas upp till diskussion. I den sista excerpten nedan visar lärarna upp att det barn, här Mia, som kom med den ursprungliga anklagelsen i sin tur kan hållas ansvarig för att åsamka andra problem relaterade till barnens lek. Excerpt L1: kan vi tumma på det att vi ska tänka på detta i:gen 174 Barn: JAAA:: 175 [((Emma och Anna pratar med varandra)) ] 175 L1: ->[annars får vi pra:ta om det igen, Emma å Anna] 176 Barn: tummen ner betyder nej 177 L1: Anna ((lutar sig ner och mot Anna som sitter nära henne)) har du också tänkt på det (1.0) mm att vi får tänka på det allihop=att vi får sä:ga (0.3) att du får gärna vara med men nu har vi bestämt en lek som vi ska leka det får du va me på då (1.0) om man kommer in som nummer tre: ((visar upp tre fingrar)) 178 L1: ->mm eller hur Mia ((pekar mot Mia)) 179 Mia: ((nickar)) 180 L1: man kan inte bestämma allt själv utan man får lyssna lite vad dom andra leker också 181 (2.0) 182 L3: det där kan ju vara lite svårt 183 L1: mm 184 L2: ->especially for ((tittar mot de andra lärarna)) 185 L3: japp= ((nickar instämmande)) 186 L1: =mm Läraren (L1) söker nu en bekräftelse från alla barnen i gruppen att de återigen har en överenskommelse som gäller hur de ska vara mot varandra i leken (rad 173). Efter att barnen högt har bekräftat detta (rad 174) formulerar läraren ett slags hot; att barnen återigen kan komma att hållas ansvariga om de bryter mot denna överenskommelse (rad 175). L1 återberättar och återknyter därefter till reglerna såsom de framställts av lärarna i sekvensen, gällande att man får vara med i redan påbörjad lek om man inte tar över den (se raderna 177, 180). På samma gång tillrättavisar L1 två flickor i samlingen som pratat samtidigt som henne (rad 175), och visar därmed på vilka ord- 24 EDUCARE 2017:2

27 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet ningsregler som gäller för samlingen (jfr Evaldsson, 2005; Markström, 2005). Intressant är att Mia som i sekvensen varit offer för oegentliga handlingar nu positioneras på ett likande sätt som en som också kan göras ansvarig för att bryta mot förskolans gemensamma lekregler. I rad 178 söker läraren en bekräftelse från just Mia och kan här sägas signalera att Mia själv har problem att följa dessa regler de just pratat om och kanske inte alltid är så smidig när hon närmar sig lek själv. L3 bedömer sedan att det i allmänhet brukar vara lite svårt för barnen att klara av att följa reglerna (rad 182), vilket indirekt signalerar att barnen inte lärt sig det ännu. Lärarens yttrande befäster en asymmetrisk ordning mellan vuxna och barn, där lärare i förskolan kan kommentera och bedöma barns sociala praktiker och handlingar (Speier, 1976; Theobald & Danby, 2012). Ytterligare ett exempel på att specifika barn har svårt att följa lekregler och kan hållas ansvariga för det visas i nästa rad när L2 använder engelska, för att barnen inte ska förstå, när hon med adress till de två andra lärarna säger: especially for (se pil, rad 184). Det verkar som att det återigen är Mia som åsyftas (se rad 178). Läraren (L2) kan därmed ses antyda att Mia har problem med att hon vill bestämma och ta över lek, något som bekräftas av de andra lärarna (se rader 185, 186). Det skulle indirekt kunna leda till att de andra barnen kanske säger nej till hennes försök att få vara med. Man skulle kunna tolka det som att L2 nu återknyter till det inledande problemet och att Mia själv har en viss skuld till att ha orsakat det uppkomna problemet. Diskussion Denna artikel har visat på det moraliska arbete som vuxna gör tillsammans med barn i en samlingssituation på förskolan, när man hanterar problem knutet till barns egen lek. Studien kan ses som ett konkret exempel på den komplexa uppgift pedagoger har när de ska omsätta den värdegrund som skrivs fram i styrdokumenten i en pedagogisk praktik (Skolverket, 2016; se vidare Cekaité, 2013; Dolk, 2013). Förskollärares uppdrag innebär bland annat att barn ska bli ansvarskännande demokratiska medborgare, att de efter förmåga ska lära sig att ta ansvar för sina handlingar och gemensamma regler på förskolan, utveckla en vilja att hjälpa andra, respektera individens integritet och frihet, förstå andras situation m.m. (Skolverket, 2016, s. 9, 12). Detta innebär med andra ord en moralisk fostran av barn i förskolan där barn görs ansvariga för sina handlingar. Detta arbete blir sär- EDUCARE 2017:2 25

28 MAGNUS KARLSSON skilt tydligt när det gäller handlingar vilka kan ses som moraliskt problematiska, det vill säga strider mot gemensamma regler och moraliska ordningar (Garfinkel, 1967), något som aktualiseras i den specifika samlingen. Det moraliska problem som hanteras i samlingen gäller en flickas negativa känslor (att vara ledsen) efter att, som hon påstår, ha blivit utesluten från lek med andra barn. I analysen blir det tydligt att de vuxna samverkar och använder olika strategier för att hantera det moraliska problemet med att ett barn blir uteslutet från gemenskapen. Det sker i en stegvis process där lärarna genom att försvara olika moraliska praktiker och genom att iscensätta hypotetiska (framtida) scenarier försöker få barnen att förstå och följa förskolans regler och värdegrund om hur man ska vara mot varandra (Cekaité, 2013; Skolverket, 2016, s. 9). Det inleds med att själva problemet definieras av de vuxna men också med hjälp av flickan själv. Därefter hålls flera flickor i gruppen offentligt ansvariga i samlingen för att ha orsakat att flickan är ledsen. I ett nästa steg hanteras problemet genom att via hypotetiska scenarier försöka få barnen att dela de negativa känslor som flickan har, vilket fortfarande kan ses som del i att hålla de utpekade barnen ansvariga, trots att de alla nekar till anklagelsen. I denna process länkas negativa känslor till ett för förskolan problematiskt tillstånd, att inte få vara med eller att få vara ensam vilket lärarna visar bryter mot förskolans moraliska ordning. I ett sista steg hanterar de vuxna problemet genom att ta upp andra problem relaterade till barns egen lek. Genom att växla från den specifika situationen till en mer allmän situation gällande generella regler för barns lek, kan hela barngruppen inkluderas i diskussionen. Lärarna använder sig återigen av hypotetiska framtida situationer om hur man bör närma sig redan påbörjad lek och kan på det sättet ses undervisa om förskolans institutionella regler för lek. Lärarna pekar vidare mot ett lärande i den meningen att man framställer önskvärt beteende i framtida liknande situationer, samtidigt som lärarna gör gällande att barnen kan göras ansvariga igen om de bryter mot dessa överenskomna regler. Mia som tillsammans med en av lärarna initierat problemet och som innan setts som offer för oegentliga handlingar, pekas nu också ut som en som har svårt att följa sociala regler om hur man ska bete sig i lek. Detta visar att lärarna har en institutionell agenda när de hanterar det uppkomna problemet i samlingen och Mia användes, inte bara för att lösa det akuta problemet, utan också som exempel för att diskutera moralisk ordning och regler på förskolan generellt. I hela den analyserade samlingsepisoden och genom lokala allianser positionerar sig lärarna således som väktare 26 EDUCARE 2017:2

29 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet av förskolans institutionella moraliska ordning och regler vilka barnen ska lära sig. Barnen å sin sida kan samtidigt ses navigera, samarbeta och försvara sig utifrån en underordnad position. I samlingssekvensen gör barnen ett moraliskt försvarsarbete i respons på lärarnas (och de andra barnens) ansvarsgörande. De använder sig här av interaktionella resurser som förnekanden och ett åberopande av andra regler på förskolan för att undvika kollektivt skuldbeläggande. Barnen kan även ses ha en egen moralisk agenda vilken är mera knuten till den egna kamratkulturen (Corsaro, 1985), när de i en slags sidoaktivitet driver ett eget moraliskt ansvarsgörande av varandra. Exempelvis kräver barnen förklaringar till handlingar av andra och anklagar också varandra för andra normöverträdelser där man söker allianser med kamrater. Denna hantering av det moraliska problemet från barnens sida sker simultant med den institutionellt sanktionerade aktiviteten, men skiljer sig från lärarnas agenda (jfr Evaldsson, 2017). På det sättet kan det moraliska arbete som pågår i interaktionen under samlingen, beskrivas som ett möte mellan två världar eller ordningar (Danby & Baker, 1998; Speier, 1976). På ena sidan finns den institutionella världen eller verksamheten med pedagoger som fullgör sin arbetsuppgift att moraliskt fostra barnen, och på den andra sidan finns barnens kamratkulturer där barn med hjälp av olika strategier försöker bemöta och hantera det (moraliska) arbete som pedagogerna utför. Referenser Buttny, Richard (1993). Social accountability in communication. London: Sage. Buttny, Richard (2001). Accounting. I Peter, W. Robinson & Howard Giles (Red.), The new handbook of language and social psychology (2 nd edn) (ss ). Chichester: Wiley. Cekaité, Asta (2013). Socializing emotionally and morally appropriate peer group conduct through classroom discourse. Linguistics and Education, 24, Cobb-Moore, Charlotte, Danby, Susan & Farrell Ann (2009). Young children as rule makers. Journal of Pragmatics, 41, Corsaro, William A. (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood, NJ: Ablex. EDUCARE 2017:2 27

30 MAGNUS KARLSSON Cromdal, Jakob (2001). Can I be with? : Negotiating play entry in a bilingual school. Journal of Pragmatics, 33, Danby, Susan & Baker, Carolyn (1998). What s the problem? : Restoring social order in the preschool classroom. I Ian Hutchby & Jo Moran-Ellis (Red.), Children s social competence: Arenas of action (ss ). London: Falmer. Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan. (Doktorsavhandling) Stockholm: Stockholms universitet. Drew, Paul (1998). Complaints about transgressions and misconduct. Research on Language and Social Interaction, 31(3 & 4), Edwards, Derek (1997). Discourse and cognition. London: Sage. Evaldsson, Ann-Carita (2005). Vardaglig moralisk verksamhet i första klass. I Forskning av denna världen II. Om teorins roll i praxisnära forskning (ss ). Vetenskapsrådet. Uppsala: Ord & Forum. Evaldsson, Ann-Carita (2009). Play and games. I Jens Qvortrup, William A. Corsaro, & Michael-Sebastian Honig (Red.), The Palgrave handbook of childhood studies (ss ). Basingstoke: Palgrave. Evaldsson, Ann-Carita (2017). Schoolyard suspect: Blame management, category-work and conflicting versions among children and teachers. I Amanda Bateman & Amelia Church (Red.), Children's knowledge-ininteraction: Studies in conversation analysis (ss ). Singapore: Springer. Evaldsson, Ann-Carita & Svahn, Johanna (2012). School bullying and the micropolitics of girl s gossip disputes. I Susan Danby & Maryanne Theobald (Red.), Disputes in everyday life: Social and moral orders of children and young people (ss ). Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited. Evaldsson, Ann-Carita & Tellgren, Britt (2009). Don t enter it s dangerous : Negotiations of power and exclusion in preschool girls play interactions. Eduactional & Child Psychology, 24, Garfinkel, Harold (1967). Studies in ethnomethodology. Cambridge: Polity press. Heritage, John (1984) Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge: Polity press. Jefferson, Gail (2004). Glossary of transcript symbols with an introduction. I Gene Lerner (Red.), Conversation analysis: Studies from the first generation (ss ). Philadelphia: John Benjamins. 28 EDUCARE 2017:2

31 Ser ni att det är någon som är ledsen här nu? : Barn och vuxna hanterar moraliska problem i förskolans verksamhet Löfdahl, Annica & Hägglund, Solveig (2006). Power and participation: Social representation among children in preschool. Social Psychology of Education, 9, Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik. En etnografisk studie. (Doktorsavhandling) Linköping: Linköpings universitet. Markström, Ann-Marie & Halldén, Gunilla (2009). Children s strategies for agency in preschool. Children & Society, 23, Maynard, Douglas (1985). On the functions of social conflict among children. American Sociological Review, 50, Melander, Helen (2009). Trajectories of learning: Embodied interaction in change. (Doktorsavhandling) Uppsala: Uppsala universitet. Pomerantz, Anita (1986). Extreme case formulations: A way of legitimizing claims. Human Studies, 9, Pomerantz, Anita & Fehr, Beverly (1997). Conversation analysis: An approach to the study of social action as sense making practices. I Teun A. van Dijk (Red.), Discourse studies: A multidisciplinary introduction. Vol. 2, Discourse as social interaction (ss ). London: Sage publications. Rubinstein Reich, Lena (1996). Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan, Lpfö 1998 (Reviderad 2016). Stockholm: Skolverket. Skånfors, Lovisa (2013). Barns sociala vardagsliv i förskolan. (Doktorsavhandling) Karlstad: Karlstads universitet. Speier, Matthew (1976). The child as conversationalist: Some culture contact features of conversational interactions between adults and children. I Martyn Hammersley & Peter Woods (Red.), The process of schooling: A sociological reader (ss ). London: Routledge & Kegan Paul. Theobald, Maryanne & Danby, Susan (2012). A problem of versions : Laying down the law. I Susan Danby & Maryanne Theobald (Red.), Disputes in everyday life: Social and moral orders of children and young people (ss ). Bingley, UK: Emerald Books. Tholander, Michael & Aronsson, Karin (2002). Teasing as serious business: Collaborative staging and response work. Text, 22, Thorne, Barrie (1993). Gender play: Girls and boys in school. New Brunswick: Rutgers University Press. EDUCARE 2017:2 29

32 MAGNUS KARLSSON Appendix: Transkriptionssymboler. Utarbetat efter Jefferson (2004) med modifikation:.hh Inandning o::rd Utdraget ljud. ord- Abrupt avbrytning av ord. ord Ord eller stavelse som betonas eller uttalas med eftertryck. ORD Högljutt tal. ord Tyst tal. Stigande eller fallande intonation.? Svag stigande intonation. (ord) Yttrande som hörs men som inte klart går att fastställa vad som sägs. Kan innehålla transkriptörens bästa gissning. [ ] Överlappande tal och handlingar. (1.2) En paus längre än (0.2) sekunder. (.) En mikropaus. >ord< <ord> Tal som är märkbart snabbare respektive långsammare än omgivande tal. ord=ord ((skriker)) Yttranden som gränsar precis till varandra. Innehåller transkriptörens beskrivning av handlingar såsom kroppsliga handlingar, blickorientering, gester, sätt att tala m.m. 30 EDUCARE 2017:2

33 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion Senior Lecturer, University West EDUCARE 2017:2 31

34 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN Inledning Alla som arbetar med barn och ungdomar ställs inför utmaningar kring hur man kan öka barns och ungas delaktighet. I FNs barnkonvention görs det tydligt att barns åsikter är viktiga (UNICEF, 2009). Intresset för de vuxnas uppfattning om vad som är bäst för barnen har fått träda tillbaka och ge plats för barn och unga att själva vara med och påverka beslut som rör dem både på individ- och gruppnivå. Under de senaste årtiondena har även forskning i allt högre grad tagit fasta på barns och ungas delaktighet, vilket innebär att fokus har riktats mot deras egna åsikter, tankar och erfarenheter kring frågor som berör dem (jmf. Gallacher & Gallagher, 2008; Hill, 2006; Morgan, Gibbs, Maxwell, & Britten, 2002). Denna forskningstradition refereras ofta till som participatory research eller participatory approach (Pinter & Zandian, 2015). På svenska kan det till exempel benämnas som deltagarbaserad forskning (Hillén, 2013), vilket är det begrepp som vi kommer att använda i denna artikel. Det deltagarbaserade forskningsfältet innehåller flera former av forskning som är knutna till olika teoretiska perspektiv och till variation av metoder. Det handlar således om att förflytta fokus från forskning på och om barn och ungdomar till forskning för och med barn och ungdomar, där de ses som kompetenta aktörer med egna perspektiv på den sociala världen som är viktig för vuxna att ta del av (Gallacher & Gallagher, 2008; James, 2007) samt att reflektera över maktförhållanden och forskarens roll genom forskningsprocessen (Berger, 2015). Det är emellertid svårt att hitta studier om hur barn och unga själva upplever olika forskningsmetoder. Ofta frågas inte specifikt kring hur metoden upplevs mer än i pilotstudier, och dessa resulterar sällan i någon forskningsrapport. Vid forskningsstudier med barn och unga finns det extra stora metodologiska utmaningar då det är viktigt att deltagarna i studien känner att de blir lyssnade på och för forskaren att fånga upp det som deltagarna verkligen vill uttrycka. En sådan utmaning handlar om att hierarkin mellan forskare och deltagare kan bli extra påtaglig i studier med barn och unga och riskera att hämma deltagarnas sätt att berätta om ett fenomen. Denna maktobalans kan utjämnas genom att låta deltagarna vara fler än forskaren till exempel vid fokusgruppsintervjuer (Morgan & Krueger, 1993; Wibeck, 2010). I en studie kring hur barn och unga själva upplever forskningsmetoder uttryckte de flesta att de föredrog att ingå i en grupp. Om de dessutom kände de andra gruppmedlemmarna upplevde de sig tryggare och hade lättare att uttrycka sig fritt (Hill, 2006). Ett annat sätt att jämna ut maktobalanser är att ge deltagarna möjlighet att uttrycka sig på andra sätt än enbart verbalt. Genom att ge 32 EDUCARE 2017:2

35 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion barn möjligheter att uttrycka sig med kroppen och interagera med andra ger det dem större möjligheter att visa hur de förstår ett fenomen (Gardner, 2016; Änggård, 2015). Möjligheten att uttrycka sig kan också ökas genom att deltagarna får ett stimulimaterial, till exempel film eller bilder att diskutera utifrån, och inte behöva låta den egna personen stå i fokus (Cwejman, 1990). Rollspel är ett annat sätt att synliggöra problem och tankar som kan vara svåra för barn och ungdomar att uttrycka i mer formella sammanhang som i en individuell intervju (Morgan et al., 2002). Som datainsamlingsmetod har rollspel inte använts i så stor utsträckning men inom undervisning har det med framgång använts som metod för lärande. I ett forskningsprojekt med målet att studera ungdomars föreställningar om matbudskap i vardagen valde vi därför att använda rollspel som datainsamlingsmetod. Vi var intresserade av hur ungdomar förhandlar budskap kring mat och ätande samt hur de resonerar om och värderar dessa budskap och de aktörer som förmedlar dem. Syftet med denna artikel är att beskriva och värdera hur den metod vi utvecklat, i form av forskarinitierat rollspel med vardagsnära matsituationer och efterföljande fokusgruppsintervju, fungerar för att samla in forskningsdata. Forskningsfrågan för denna metodartikel är: Hur stimulerar och begränsar forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju delaktighet och reflektion samt synliggör ungdomars förhandlingar och resonemang? Bakgrund Studien tar avstamp ett sociokulturellt perspektiv där utgångspunkten är att kunskap växer fram som ett resultat av interaktion och samarbete mellan människor i specifika sociala situationer (Amhag, 2010). Vidare tar det sociokulturella perspektivet utgångspunkt i att kontext och sammanhang har en avgörande betydelse för vilka handlingar som utförs och vilka lärprocesser som är möjliga. Det är inte så att lärprocesser är isolerade enheter utan de samspelar med den kontext där de aktiveras och med de resurser som denna kontext tillhandahåller (Carraher, Carraher, & Schliemann, 1985; Säljö, 2014). Som exempel kan nämnas en studie som visar att när deltagarna fick hantera riktiga pengar och hade möjlighet att jämföra olika förpackningar, då de utförde räkneuppgifter i ett snabbköp, blev resultatet betydligt bättre än då samma räkneuppgifter utfördes med papper och penna (Lave, 1988). Av betydelse är alltså vilka verktyg och resurser som människor har tillgång till och använder för att förstå sin omvärld och agera i den. Dessa verktyg eller EDUCARE 2017:2 33

36 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN resurser är både språkliga och intellektuella men även fysiska (Säljö, 2014). Det sociokulturella perspektivet har använts som utgångspunkt för vår metod, forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju, genom att deltagarna får möjlighet att hantera autentiska livsmedel och delta i vardagsnära matsituationer. Genom detta får de andra verktyg och resurser till sitt förfogande för att diskutera sina val, än om studien endast skulle ske i form av ett samtal om mat. Ett samtal blir en abstrakt situation där deltagaren måste sätta sig in i en uppgift som enbart formuleras språkligt (jfm. Säljö, 2014). I vår metod genomför deltagarna olika vardagsnära handlingar som de sedan också diskuterar tillsammans. Det ger dem möjlighet att reflektera i handling och över handling vilket Schön (1983) benämner som reflection in action och reflection on action. Han menar att genom att reflektera i handling kan det vara lättare att förena teoretisk reflektion med praktisk erfarenhet. Att sedan kunna reflektera över handling ger möjlighet att nå djupare reflektion (Schön, 1983). Rollspel är en form av aktivt lärande där deltagarna lär sig genom att göra för att sedan reflektera över det som gjorts (Paschall & Wüstenhagen, 2012). Inom pedagogik har rollspel använts med framgång som en metod för lärande. Denna typ av inlärningssituation har visat sig ha en fördelaktig påverkan på studenter jämfört med till exempel föreläsningar undervisningsmetoder (Monahan, 2002). Rollspel har använts såväl med barn och ungdomar som vuxna och inom olika ämnesområden. Det har bland annat genomförts inom hälso- och sjukvårdsutbildningar för att öva på den kommande yrkesrollen, men även inom andra typer av utbildning för att debattera olika ämnen såsom hållbar utveckling och etiska frågor (t. ex. Brazier, 2014; Hafford-Letchfield, 2010). Då rollspel använts med barn i undervisning fann man att det bidrog till att barnen kunde hantera kontroverser mellan olika ståndpunkter, ta ett annat perspektiv än sitt eget, utveckla kritiskt tänkande samt utveckla användandet av språket (Lyle, 2002). Rollspel har också visat sig vara en effektiv metod för att utvidga sina kunskaper kring ett specifikt ämne eller begrepp (Blanchard & Buchs, 2015; Lyle, 2002) och främja meningsfullt och varaktigt lärande samt reflektion hos deltagarna. Att inta en annan persons perspektiv och interagera med andra blir som bränsle för reflektion (Chen & Martin, 2015; Lyle, 2002). Rollspel är således en metod som fungerar väl i undervisningssammanhang men är mindre utforskad som metod för datainsamling inom forskning. Rollspel har i forskning exempelvis använts där en skådespelare eller forskare interagerar med deltagarna för att studera hur de kommunicerar 34 EDUCARE 2017:2

37 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion eller klarar en uppgift (Bard et al., 2017; Mercer Kollar et al., 2016) eller studier som utvärderar rollspel som undervisningsmetod (t. ex. Bearman, Palermo, Allen, & Williams, 2015; Gordon & Thomas, 2016; Paschall & Wüstenhagen, 2012). Rollspel i forskningsstudier med barn och unga har använts i så vitt skilda områden som ungdomars konfliktlösning (Borbely, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2005) behärskande av ett främmande språk (Demeter, 2007), förskolebarns uppfattningar kring tobak och alkohol (Dalton et al., 2005), barns läsinlärning (Gardner, 2016) samt kring barns erfarenhet av att leva med astma (Morgan, Gibbs, Maxwell, & Britten, 2002). Däremot har rollspel använts i begränsad omfattning på det sätt som Yaacob och Gardner (2012) definierar och beskriver som forskarinitierat rollspel. Forskarinitierat rollspel beskrivs som en metod där forskarna bjuder in deltagarna till rollspel för att de i interaktion med andra ska kunna ge sina perspektiv kring en specifik praktik (Gardner, 2016; Yaacob & Gardner, 2012). I dessa tidigare studier har framkommit att rollspel underlättat för barn att förmedla erfarenheter och uppfattningar genom att flytta fokus från den egna personen (Morgan et al., 2002) och bidra till engagemang och lust hos deltagarna (Dalton et al., 2005; Gardner, 2016). En av metodens fördelar är att den ger deltagarna möjlighet att själva ta kontroll över interaktionen och bestämma villkoren för hur rollspelet framskrider utan att någon vuxen lägger sig i. Det bidrar till att minska maktrelationen mellan deltagare och forskare, även om forskaren fortfarande är en observerande auktoritet i rummet som sätter ramarna (Gardner, 2016). Metod Vi vill i detta stycke beskriva hur vi utvecklat och använt forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju i forskningsprojektet kring hur ungdomar värderar och resonerar om budskap kring mat och ätande. Genom ett rollspel ber vi ungdomarna att tillsammans i grupp skildra matbudskap i deras vardag. Det som skiljer vår studie från tidigare forskningsstudier (Dalton et al., 2005; Yaacob & Gardner, 2012) som har använt forskarinitierat rollspel är att vi valt att lägga till en direkt efterföljande fokusgruppsintervju och lagt fokus på att tillhandahålla så vardagsnära stimuli som möjligt. I en studie kring konsumtion som liknar vår använder de sig av attrapper för livsmedel och en fiktiv affär (Dalton et al., 2005). Vi ville istället låta deltagarna handla mat i en verklig affär, tillaga maten i ett kök och EDUCARE 2017:2 35

38 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN äta maten samt även ge dem möjlighet att reflektera och diskutera direkt efter rollspelet. För att utveckla vår metod, forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju, genomfördes två pilotstudier. Eftersom den första pilotstudien medförde relativt stora förändringar i designen genomfördes ytterligare en. De justeringar som pilotstudierna ledde till framgår i beskrivningen av metodens olika faser nedan. Deltagare Deltagarna valdes genom ändamålsenligt urval (Polit & Beck, 2012), vilket i denna studie innebar att skolor valdes från en så heterogen population som möjligt med avseende på etnicitet och socioekonomi. Dessa två parametrar spelade roll vid val av skola men har inte sedan varit styrande för vilka individer som deltog i studien. Nio skolor i västra Sverige kontaktades genom rektor eller hem- och konsumentkunskapslärare och sex valde att delta. Elever i en nionde klass på varje skola tillfrågades om de ville vara med i en forskningsstudie som gick ut på att de genom rollspel skulle få planera, handla, tillaga och äta en lunchmåltid. De informerades även om forskningsetiska riktlinjer, till exempel avidentifiering av namn, och om syftet med studien. De elever som var intresserade av att delta anmälde sitt intresse, varpå dag och tid för genomförande av studien bestämdes. Det innebar att de som slutligen deltog var de som själva anmält sitt intresse. Totalt (inklusive pilotstudier) deltog 42 personer från 6 olika skolor. Exklusive pilotstudierna var det 31deltagare från 4 olika skolor, 11 killar och 20 tjejer. I varje deltagargrupp var det 4-7 personer och båda könen fanns representerade. I varje enskild deltagargrupp kom ungdomarna från samma klass, något som var en förutsättning för att ungdomarna skulle känna sig trygga med att genomföra rollspelet och våga tala öppet (jmf. Hill, 2006). Innan datainsamlingen startade informerades deltagarna återigen både skriftligt och muntligt om konfidentialitet och deras rätt att när som helst avbryta sin medverkan utan motivering. De ungdomar som ville delta gav ett skriftligt samtycke. Studien är prövad av den regionala etikprövningsnämnden i Göteborg (Dnr: ). Datainsamling och analys Innan själva datainsamlingen startade presenterades studiens upplägg och ramar för deltagarna, till exempel vilka faser som ingår. Det poängterades också för ungdomarna att vi inte ville veta hur mycket kunskap de innehade 36 EDUCARE 2017:2

39 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion inom detta område utan det var deras föreställningar och erfarenheter som var viktiga. Det fanns ett antal grundregler som gällde under alla faserna: att alla skulle få möjlighet att prata, att allas tankar, åsikter och erfarenheter var lika mycket värda och att det inte fanns något som var rätt eller fel (jmf. Keeffe & Andrews, 2015; Morgan et al., 2002). Vid alla faser (se figur 1) skedde ljudinspelning med hjälp av MP3 spelare. Då deltagarna befann sig i affären användes en MP3 spelare per person och den hängdes runt deltagarens hals. Det inspelade materialet transkriberades ordagrant. Både det inspelade materialet och transkriberingarna lyssnades och lästes igenom ett flertal gånger för att ge en överblick. Därefter analyserades materialet utifrån forskningsfrågan, hur stimulerar och begränsar metoden till delaktighet och reflektion samt synliggör förhandlingar och diskussion? Även erfarenheter från genomförandet av både pilotstudier och huvudstudien togs i beaktning. Kontinuerligt under hela analysprocessen skedde diskussioner i forskargruppen få att nå samstämmighet. Beskrivning av rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju Datainsamlingen bestod av fem faser (se figur1). De två första faserna inledande diskussion och planering av lunch ägde rum i ett undervisningskök på universitetet. Fas 3 inköp av livsmedel utspelade sig i en närliggande affär utan forskare närvarande. Vid Fas 4, matlagningstillfället, befann sig deltagarna åter i undervisningsköket. Den sista fasen, efterföljande reflektion, ägde också rum i undervisningsköket. Under de faser i rollspelet (1,2,4,5) som förstaförfattaren närvarade intog hon en lyssnande och relativt passiv roll. Dock kunde ungdomarna uppmanas att utveckla eller förklara. Skälet till att ungdomarna genomförde inköpen i affären utan att forskaren var närvarande samt forskarens val att inta, en relativt passiv roll, var att minska påverkan från forskaren och ge deltagarna större utrymme att själva påverka vad som skedde i de olika faserna. Som nämnts ovan skedde ljudupptagning även i affären så den muntliga kommunikationen som ägde rum där spelades in och blev tillgänglig för forskarna. Det hände även att deltagarna ställde frågor om forskarens synpunkter. Under rollspelets gång besvarades dock endast frågor som var av praktisk art, till exempel var det fanns olika redskap till matlagningen, medan övriga frågor sköts upp till efter fokusgruppintervjun. Även en bisittare var behjälplig under de faser som utspelade sig i EDUCARE 2017:2 37

40 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN universitetets undervisningskök. Bisittarens hanterade inspelningsutrustning samt var observatör. Figur 1. De aktiviteter som deltagarna genomförde i olika faser av forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju. Agerade i roller I första fasen fick deltagarna associera fritt kring var de möter budskap om mat och ätande i sin vardag. I den första pilotstudien gavs deltagarna exempel på olika aktörer som kan förmedla budskap, men detta visade sig bli alltför styrande för vad som sedan kom att gestaltas i rollspelet. Därför togs 38 EDUCARE 2017:2

41 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion detta bort och deltagarna diskuterade istället själva kring varifrån de får matbudskap. Det resulterade i att en mängd olika aktörer som förmedlar budskap blev synliga. Aktörerna formades därefter till roller som skulle gestaltats i rollspelet. Ungdomarna bestämde tillsammans vilka aktörer som skulle gestaltas samt vem av dem som skulle spela vilken roll. Ungdomarna fick spela en roll var men två deltagare kunde gestalta samma aktör. När de olika rollerna bestämts startade förhandlingar kring en gemensam bild av vilka budskap som respektive aktör stod för. Till exempel diskuterade ungdomarna vad som kännetecknar matbudskapen från en förälder utifrån allas olika bilder av denna aktör. Den andra fasen av rollspelet innebar att ungdomarna i sina roller skulle planera en lunch tillsammans. De skulle argumentera för sina val utifrån hur de trodde att deras rollperson skulle gjort. De uppmanades att tänka högt för att i största möjliga mån ge uttryck för tankarna bakom sina argument. I förhandlingarna om vad som skulle ätas behövde de inte vara helt överens om alla livsmedel som skulle inhandlas i gruppen men i huvudsak skulle de komma fram till en gemensam lunch. Under den här fasen utspelades många och långa förhandlingar om vad som skulle ätas utifrån rollpersonernas budskap kring mat. Det var inte helt enkelt för deltagarna att komma överens om vad som skulle köpas, men när de väl kommit överens skrev de en inköpslista. Ungdomarna blev informerade om att det inte fanns någon budget för måltiden. Vid genomförandet av pilotstudierna erhöll deltagarna en budget för måltiden, men det visade sig de ekonomiska argumenten blev alltför styrande i förhandlingarna. För att motverka detta togs således de ekonomiska restriktionerna bort efter pilotstudierna. Den tredje fasen bestod i att ungdomarna gick till affären och köpte in livsmedel till den planerade lunchen. Även i affären argumenterade ungdomarna utifrån sin rollperson. I denna fas blev mötet med maten påtagligt och det blev det tydligt för ungdomarna att maten de valde att lägga i sin varukorg var den som de sedan skulle äta. Detta bidrog till att förhandlingarna blev än mer livliga, intensiva och långa. Förhandlingarna rörde vad de skulle välja i förhållande till rollpersonens åsikter men i denna fas blev också egna värderingar och preferenser mer synliga än tidigare. Fjärde fasen bestod i att ungdomarna skulle tillaga maten de köpt för att sedan äta den. Pilotstudierna visade att det var svårt att hålla sig till sin rollperson i denna fas. Vid matlagningen blev det de egna erfarenheterna av att hantera livsmedel som tog över samt att det blev för många aspekter att han- EDUCARE 2017:2 39

42 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN tera på en gång om de också skulle hålla sin roll. Utifrån denna erfarenhet instruerades ungdomarna kring att det var förståeligt om de gick ur sin roll under denna fas. Det uppmuntrades istället att tänka högt och berätta varför de gjorde som de gjorde och varifrån de erhållit sina erfarenheter. När maten var färdiglagad satte de sig tillsammans för att äta. Den femte fasen innebar en reflektion över de tidigare faserna i form av en fokusgruppsdiskussion. I diskussionen fick ungdomarna utveckla, förtydliga och reflektera över det som sagts och gjorts tidigare i rollspelet. I denna fas tillfrågades även ungdomarna om det fanns fler aktörer som förmedlade budskap om mat än de som gestaltades i rollspelet. Denna fråga ställdes för att ge ungdomarna en möjlighet att lägga till aktörer som de kommit på under tiden de genomförde rollspelet men även för att synliggöra aktörer som de av olika skäl valt att inte gestalta i rollspelet. I den efterföljande reflektionen fick ungdomarna också möjlighet att diskutera hur de själva, värderar och hanterar olika budskap. Det fanns inga tidsramar för de olika faserna i rollspelet eller för rollspelet som helhet. Varje grupps genomförande varade i 3-4 timmar. Erfarenheter av rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju I det här avsnittet använder vi empiriska exempel från de olika deltagargrupperna (exklusive pilotstudierna) för att visa hur forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju kan bidra med kunskap om ungdomars föreställningar av kostbudskap och aktörer som förmedlar kostbudskap, samt vad det finns för möjligheter och utmaningar med att använda denna metod. Genom att främja delaktighet och innefatta vardagsnära stimuli bidrar metoden till att stimulera reflektion, förhandling och diskussion och därmed underlätta studier av vardaglig miljö. Förutom att deltagarnas föreställningar om budskap och aktörer synliggörs så framträder även deras egna värderingar, känslor och preferenser beträffande mat och ätande. Det blir exempelvis tydligt vilka aktörer de känner tillit till, vad de njuter av och vad de oroar sig för. Likaså blir konflikter mellan olika budskap och mellan budskap och egna värderingar påtagliga (se figur 2). Metoden innebär även utmaningar för forskare (se rutor ovanför pilar figur 2) och deltagare. Som tidigare beskrivits såg vi i pilotstudierna att studiens inramning kunde styra deltagarnas skildring. Nedan beskrivs också hur deltagarna i huvudstudien hade vissa 40 EDUCARE 2017:2

43 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion problem att hålla sina roller och ibland överdrev karaktärerna. Vi anser dock att möjligheterna med datainsamlingsmetoden är större än begränsningarna. Figur 2. Beskrivning av vad som kännetecknar forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju (pilar) och centrala insatser från forskarna för att metoden ska fungera (rutor oanför pilar) Bidrar till delaktighet i forskningsprocessen Under de olika faserna var ungdomarna med och styrde vad som skedde. Ramarna var satta av forskarna, vilket i praktiken medförde att deltagarna ombads att genomföra rollspel och fokusgruppsintervju i förutbestämda miljöer och att de fick veta vad de olika faserna innebar. Inom dessa ramar gavs deltagarna en möjlighet att vara med och styra hur rollspelet fortskred, vilket i sin tur innebar att forskarens roll blev mindre framträdande än vad den blivit vid till exempel intervjuer. Rollspelets design innebär ett nytt sätt att fånga upp empiriskt material jämfört med en klassik intervjusituation med frågor och svar. Tidigare forskning har belyst utmaningar med att genomföra forskningsstudier med barn, EDUCARE 2017:2 41

44 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN då barn och unga är inskolade i skolans kontext av test eller prov med frågor och svar och där det finns ett korrekt svar samt att de tenderar att se forskaren som en auktoritet likt en lärare och svarar i enlighet med det (Morgan et al., 2002; Yaacob & Gardner, 2012). I och med att barn och unga bär med sig denna erfarenhet är det lätt att denna föreställning blir rådande även i en forskningsintervju. Användning av rollspel kan vara ett sätt att komma undan dessa förväntningar om rätt och fel. Genom att låta barnen agera och använda sina kroppar istället för att göra uppgifter med papper och penna eller svara på direkta frågor kan föreställningar om att det finns ett korrekt svar minimeras (Yaacob & Gardner, 2012). I designen av vårt forskningsprojekt är inte forskarens roll så framträdande. Det är ungdomarna som är experter och ställer frågor till varandra och ber varandra om förtydliganden. I huvudsak är det deltagarna själva som driver rollspelet framåt. Ungdomarna uttryckte att de genom rollspelet gick in i sin karaktär och försökte tänka hur rollpersonen skulle ha reagerat i de olika situationerna. De menade att rollspelet troligtvis medförde att mer information kom fram än om de bara svarat på frågor i en intervju. En tjej uttryckte det så här: Vi satte oss verkligen in i det och försökte tänka vad dom skulle säga utifrån våra egna erfarenheter. Vidare så uttalade ungdomarna att de upplevde rollspelet som en rolig uppgift och det var tydligt att de blev engagerade. Ett exempel var i fas 4 under tillagningen av maten då en person tog på sig rollen av reporter och gick runt och intervjuade de andra kring deras handlingar för att synliggöra varför de gjorde som de gjorde. Rollspelet inbjöd till att vara kreativ och lekfull. I studier där rollspel använts, antingen som metod för lärande och metod för empirigenerering, har det visat sig att rollspel har stimulerat deltagarna till just engagemang och lust (e.g Brazier, 2014; Dalton et al., 2005; Siew & Abdullah, 2012). Vi anser att metoden i vår forskningsstudie ger goda förutsättningar att minska hierarkin mellan forskare och deltagare samt främja delaktighet och därmed minimera inverkan från forskaren. Det kräver dock en medvetenhet om vad som kan begränsa deltagarnas möjlighet att kunna reflektera, uttrycka sig och agera fritt. Vi letade därför efter sådant som motverkar respektive främjar deltagarstyrning. I den första pilotstudien fick ungdomarna exempel på potentiella aktörer som förmedlar budskap presenterade för sig vilket resulterade i att de exemplifierade aktörerna tog plats i rollspelet. När denna del togs bort blev fler aktörer synliga och det framkom att ungdomarna inte var lika styrda av forskarens föreställningar utan istället fanns det ett 42 EDUCARE 2017:2

45 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion större utrymme för ungdomarnas fria association kring vilka aktörer och budskap om mat och ätande som de möter i vardagen. Stimulerar till reflektion En av styrkorna med vår studie är att deltagarna genomförde verkliga och vardagsnära handlingar. Ungdomarna fick inte bara möjlighet att uttrycka sig verbalt utan även genomföra en rad olika aktiviteter som att handla och laga mat. Mötet med verklig mat, redskap och miljöer som är relaterade till olika matsituationer är framförallt det som skiljer denna studie från tidigare, där man använt sig av fiktiva affärer och livsmedel (Dalton et al., 2005). Det har poängterats att rollspel ska spegla en verklig situation så bra som möjligt för att det ska blir enklare för deltagarna att föreställa sig kontexten som det utspelar sig i (Chen & Martin, 2015). I vår studie behövde inte ungdomarna föreställa sig kontexten eftersom de befann sig i den. Deltagarna fick i möjlighet att möta livsmedel i affären och ställas inför reella val av vad som skulle plockas ner i varukorgen. När ungdomarna såg och kände på livsmedlen blev det uppenbart för dem att det också var något som skulle tillagas och ätas. I affären blev det tydligt att mötet med livsmedlen tillförde något extra till deltagarnas förhandlingar av vad som skulle köpas in. Ett exempel på detta var då ungdomarna planerade att köpa tomater och skrev det på inköpslistan utan större reflektioner men erfor de olika valmöjligheterna då de kom till affären. Här ställdes de inför en uppsjö av val beträffande cocktailtomater, plommontomater, ekologiska tomater eller konventionellt odlade, tomater i lösvikt eller i förpackning, tomater med olika ursprung och så vidare. Valsituationerna gällde inte bara för tomater utan generellt för de flesta livsmedel. Även livsmedelsförpackningarna blev viktiga i affären. Där fann ungdomarna information om märkning och innehållsförteckning, en information som kunde användas för ytterligare argumentation. Möjligheten att se förpackningar medförde också att det skedde en värdering av livsmedlet på grund av dess förpackning. Ytterligare en aspekt som tillkom i affären var mötet med all den mat som deltagarna valt att inte skriva på inköpslistan men som plötsligt blev synlig för dem. Förutom det visuella blev även andra sinnen som lukt och känsel involverade i köpbeslutet. Detta bidrog till att diskussionerna blev än mer livliga, intensiva och långa. Dessa handlingar möjliggjorde således en annan typ av reflektion än vad som varit möjlig endast genom samtal, bilder på mat eller fiktiva miljöer. EDUCARE 2017:2 43

46 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN Synliggör föreställningar kring aktörer och budskap Deltagarna bestämde vad som utspelade sig i de olika faserna och hjälpte varandra på olika sätt att hålla fokus på att gestalta aktörernas budskap. Detta gjordes bland annat genom att ungdomarna påminde sig själva om vad rollpersonen stod för. Jag är skolsjuksköterska och jag tycker att det ska vara nyttigt och gott och inte för fett. Det kunde också vara så att de frågade några av de andra i gruppen hur deras rollperson tänkte. Vad tänker du nu hemkunskapsläraren? varpå den tillfrågade personen fick sammanfatta sin rollpersons ståndpunkt. Jo alltså, vi ska ju då ta det Det ska va nyttigt och det ska va bra saker, det ska inte va för billigt för då kan det vara dåligt kvalitet. Men man ska ändå tänka på att det inte alltid är det dyraste som är bäst. Ungdomarna kunde också kontrollera varandra i affären så att de höll sig till sin rollperson. Ett exempel på detta är när en rollgestalt gick ur sin roll och ingrep i spelet: - Jag tycker att vi ska köpa Cola (vän) - Det blir bra, vi köper Cola (förälder) - Är inte du förälder? Då borde du inte stödja cola (annan deltagare) Exemplet visar att deltagarna formar vad som sker i rollspelet inom de givna ramarna samt att de tar rollspelet på allvar och vill visa upp sin egen föreställning om aktörernas budskap. Vi kunde dock se att det ibland kunde vara problematiskt för ungdomarna att hantera hur gestaltningen av aktörerna skulle genomföras. Media blev en aktör som ungdomarna lyfte fram som sändare av budskap, men denna aktör var svår att gestalta eftersom media inbegriper flera differentierade budskap. Ungdomarna diskuterade kring vad media innebär samt vilka budskap kring mat och ätande som representeras där och bestämde sedan gemensamt hur media skulle gestaltas i deras rollspel, vilket kunde bli till exempel en tv-kock. Media formades således till en person för att enklare kunna gestaltas i rollspelet. Beroende på vilken person från media deltagarna valde att gestalta blev enbart en specifik aspekt av media synlig under fas 2 och 3. Den avslutande reflektionen blev därmed en viktig del i rollspelet. Där synliggjorde och reflekterade ungdomarna över de olika bilderna som media förmedlar och inte enbart den bild som visats i deras egen gestaltning av aktören. 44 EDUCARE 2017:2

47 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion Ungdomarna menade också att det fanns tillfällen då de överdrev sin rollperson något eller upplevde att någon annan överdrev. Att överdriva innebar att vara väldigt bestämd och påstridig i sina uttalanden. Nedan visas ett exempel på hur ungdomarna i en grupp diskuterade och reflekterade över att överdriva sin rollperson, både personen som gestaltat den specifika rollpersonen samt andra deltagare är med och diskuterar. - Jag överdrev nog också min lite, alltså jag känner att jag överdrev väldigt mycket (person som gestaltade person från viktväktarna) - Kan du ge något exempel på (forskare) - bara lightprodukter (annan deltagare) - åh fy vad äckligt bara massa sötsaker åh jag gillar den här hyllan bara för att det var sån här naturgrejer (person som gestaltade viktväktarna) - ja men tror du att nån från viktväktarna skulle säga så (forskare) - nä kanske inte (person som gestaltade viktväktarna) - vad tror du att dom skulle säga (forskare) - alltså dom skulle ju vara så åh vi kanske ska ta lite lättare produkter men dom hade inte varit (person som gestaltade viktväktarna) - det finns säkert några som är extrema (annan deltagare) - ja och jag var typ jätteextrem (person som gestaltade viktväktarna) Ungdomarna menade ändå att deras uttalanden var sådant som rollpersonen skulle kunna säga. Att överdriva innebar snarare att vara tjatig, att inte ge sig och hålla väldigt starkt på sina argument. Det kan vara en fördel då bilden av olika aktörer och budskap framträder tydligt. Risker är emellertid att bilderna EDUCARE 2017:2 45

48 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN av aktörer kan bli alltför endimensionella, att någon aktör blir väldigt tjatig eller att rollspelet inte tas på allvar utan tramsas bort. Av detta skäl är fas 5, efterföljande reflektion, viktig då den möjliggör för deltagarna att kritiskt granska och reflektera över sin gestaltning samt beskriva sina föreställningar och värderingar kring aktörer och deras budskap kring mat och ätande. Synliggörande av deltagarnas egna preferenser och resonemang Genom att ungdomarna konfronterades med autentiska matsituationer och livsmedel samtidigt som de agerade utifrån en rollkaraktär bidrog det även till att egna preferenserna såsom smak synliggjordes. Utöver smakpreferenser, så blev även ungdomarnas oro och resonemang om risker kring mat märkbar. Ett exempel på hur det blir synligt är när de diskuterar om man kan bli sjuk av kött. - Man kan bli sjuk av kött (tjej) - Sjuk? Varför då? (kille) - Klart man kan bli sjuk, det finns bakterier i kött (tjej) Ungdomarna upplever även en oro över att inte leva upp till de normer som de anser är rådande. De vill visa upp en korrekt bild av sig själva för andra. Det här blir tydligt i fokusgruppsintervjun när de diskuterar hur man ska äta som tjej för att inte bryta mot normen. - Man känner att man inte kan ta hur mycket som helst även om man är jättehungrig. Man tar lite liksom för annars kollar folk så himla konstigt på en (tjej) - Alltså det känns lite såhär, många killar tror jag kan ta typ mer mat (tjej) - Ja, jag tar hur mycket som helst (kille) - Dom typ bara lassar på. Men alltså typ när en tjej, vi kan ju var lika hungriga liksom 46 EDUCARE 2017:2

49 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion och vi vill ju äta lika mycket. Men om vi lassar på så mycket så får man väldigt många blickar (tjej). Synliggör konflikter Utöver uttryck för oro blev det vid ett flertal tillfällen också tydligt att ungdomarnas egna smakpreferenser inte stämde överens med rollpersonens, vilket skapade en inre konflikt. Konflikten löstes genom att ungdomarna valde att tydligt klargöra hur de gick ur sin roll och blev sig själva. En tjej som såg chokladsås i affären sa: Nu pratar jag som mig själv, jag vill ha chokladsås. Alltså Sara (viktväktarpersonen) skulle aldrig velat ha chokladsås. För att kunna köpa det som man själv ville ha, betalade vissa av ungdomarna varan för sina egna pengar och talade om att de gått ur sin roll och var sig själva. Därigenom betraktade ungdomarna sitt köp som något utanför rollspelet och det skapade inte några problem. Ett annat exempel på hur konflikter mellan budskap, egna preferenser och behov synliggjordes är att ungdomarna diskuterade att tränaren inte förespråkade att äta pizza, men att de ändå valde att ibland äta det tillsammans med sina kompisar för att de tyckte att det var gott och det hade ett socialt värde. Rollspelet bidrog även till att synliggöra konflikter mellan olika aktörers budskap. Genom att deltagarna agerade utifrån de olika aktörernas blev konflikter påtagliga. Citatet nedan illustrerar en diskussion där deltagarna agerade i sina roller och svårigheten att välja vad de skulle äta till lunch blev tydlig när olika rollpersoners perspektiv skulle vägas in. - Vi äter pommes frites med stekt fisk. (Mc Donalds) - Nej! (Hem och Konsumentkunskapslärare) - Men varför inte det? Pommes frites och stekt fisk! (Kompis) - Nej, vi måste ha sallad. (Hem och Konsumentkunskapslärare) - Vi måste ha kött, proteiner. (Idrottare) EDUCARE 2017:2 47

50 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN - Vi måste se till att allting är så där jättebra kvalitet, ska vi ta pommes frites då måste vi göra dem själva. (Förälder) Vidare visade det sig i den efterföljande reflektionen (fas 5) att ungdomarna upplevde en utmaning i att komma överens om vad som skulle lagas och vad som skulle handlas beroende på att rollpersonernas åsikter skilde sig åt och också deras egna värderingar. Ungdomarna menade att om de hade fått planera en lunch, göra inköp och tillaga mat som sig själva istället, så hade det inte blivit så mycket diskussioner kring valen utan de hade då tyckt mer lika, vilket återigen styrker argumentationen för att rollspelet bidrar till diskussion och reflektion hos ungdomarna. Det här visar att metoden stimulerade ungdomarnas tänkande, reflektioner och diskussioner kring mat, inte bara genom de olika rollpersonernas ståndpunkter utan också genom att de intog en annan persons hållning och på så sätt synliggjorde sina egna värderingar. Konflikterna blev verkliga och ungdomarna var tvungna att genomföra förhandlingar för att möjliggöra vad som skulle köpas in till lunchen. Rollspelet stimulerande till verkliga känslor och lösningar av konflikter, vilket även har visat sig i studier där man använt rollspel i undervisningssammanhang (Chen & Martin, 2015). Avslutande diskussion Syftet med denna metodartikel var att beskriva och värdera hur forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju, fungerade för att samla in forskningsdata. Att rollspel fungerar som stimuli och därmed kan tillhandahålla fler dimensioner av data har visat sig i tidigare studier. När barn agerar går deras insikt bortom det som de kan artikulera och ger dem möjlighet att visa sin förståelse av något genom agerande och interaktion med andra samt genom rekvisita i rollspelet (Gardner, 2016). Ungdomarna uttryckte att de genom rollspelet gick in i sin karaktär och försökte tänka ut hur den person de gestaltade skulle ha reagerat i de olika valsituationerna. Det medförde att de blev engagerade och tyckte att rollspelet var roligt att genomföra, trots att några av dem var lite skeptiska innan rollspelet drog igång. Det finns dock kritik mot så kallande deltagarbaserad forskning (particiaptory research). Den huvudsakliga kritiken berör frågan kring hur delaktiga och medbestämmande deltagarna egentligen är, eller om de mest faller in 48 EDUCARE 2017:2

51 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion i de förväntningar som forskaren har och därmed uppfyller forskarens agenda (Gallacher & Gallagher, 2008), något som också kan diskuteras när det gäller vår studie. Ungdomarna var delaktiga så till vida att de själva bestämde vilka aktörer de ville gestalta i rollspelet, samt vilken mat de skulle välja att köpa, tillaga och äta. Ramarna är dock satta av forskaren, såsom att de ska planera en lunch, handla mat i en butik och så vidare. Pilotstudierna visade hur delaktigheten hos deltagarna kunde ökas genom att forskarna förändrade designen på så sätt att deltagarna fick associera fritt kring matbudskap i vardagen utan att forskaren gav exempel. Enbart deltagarbaserad forskning leder inte automatiskt till en mer autentisk bild av barns perspektiv (Gallacher & Gallagher, 2008; Pinter & Zandian, 2014). Det är trots allt forskaren som bestämmer vad som ska belysas, som tolkar utsagorna och som väljer ut vilka citat som ska visas (James, 2007). En annan invändning mot deltagarbaserade forskningsmetoder handlar om att autenticiteten från data, där barn spelar en roll, ett drama eller producerar teckningar, kan ifrågasättas. I dessa diskussioner framhävs att det inte är tillräckligt att endast beakta data från denna typ av metoder utan det är av vikt att kombinera dessa med andra metoder. När deltagarna genomför ett rollspel kan det vara svårt för dem att helt hålla sig till rollspelskontexten, då andra kontexter samtidigt är tillgängliga (Linell & Thunqvist, 2003). I vår studie innebar det att samtidigt som ungdomarna spelade en rollkaraktär och till exempel handlade mat och argumenterade för sina matval utifrån en rollpersons perspektiv, så fanns också kontexten av en forskningsstudie närvarande. Det medförde bland annat att deltagarna hade svårt att hela tiden hålla sig till sina karaktärer i rollspelet. Ibland avbröts det och de klev ur sina roller för att förtydliga något eller framhålla sin egen åsikt. Vidare kunde vi se att ungdomarna hade svårt att hela tiden hålla sig allvarliga inom ramen för sin roll. De kunde till exempel överdriva vad rollpersonen sa eller skämta och tramsa (jfr. Linell & Thunqvist, 2003). Liknande beteenden har framkommit när elever genomför iscensatta debatter i skolan (Norlund, 2016). Samtidigt belyser Ackroyd (2007) fördelen med att spela en roll, då fiktionen fungerar som ett skydd. Den innebär att det inte är på riktigt. Deltagarna behöver inte blotta sina egna känslor och de har också möjlighet att gå ur rollen om det skulle bli för påfrestande att till exempel lösa en konflikt. Däremot menar Ackroyd samtidigt att det är svårt att skilja rollen helt från den egna personen. Den egna personens egenskaper, tankar och känslor färgar rollpersonen, så till viss del EDUCARE 2017:2 49

52 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN blir det ändå den egna personen som kommer till uttryck men under ett visst skydd av fiktionen (Ackroyd, 2007). I vår studie trädde deltagarna ur sina roller till exempel då de egna smakpreferenserna stod i konflikt med rollpersonens, att träda ur sin roll var ett sätt att lösa konflikten. Att spela en roll innebar att ungdomarnas egna åsikter inte utsattes för samma frågasättande och diskussion. Mat och ätande är ett känsligt ämne som kan innebära svårigheter att prata om, till exempel i relation till övervikt eller ätstörningsproblematik. Fiktionen i rollspelet fungerar då som ett skydd eftersom det inte var personliga åsikter eller berättelser som lyftes fram och bemöttes eller ifrågasattes av de andra deltagarna. Emellertid kan fiktionen innebära andra etiska dilemman, som att deltagarna gestaltar någon person i sin närhet och därmed lämnar ut den personen. I vår studie var det dock vanligt att deltagarna tillsammans förhandlade fram en bild av till exempel en förälder och därmed blev det inte någons riktiga förälder som gestaltades. Samtidigt visar andra studier där rollspel använts att deltagarna blivit så engagerade i rollen att de glömt bort att de medverkar i en forskningsstudie så att mer information har kommit fram än vid intervjusituationer (Dalton et al., 2005; Gardner, 2016), vilket vi även kunde se exempel på i vår studie. Varsamhet och lyhördhet blir således viktiga etiska frågor att hantera för forskare som använder sig av rollspel. I några tidigare studier där rollspel använts har deltagarna varit yngre barn (Dalton et al., 2005; Morgan et al., 2002; Yaacob & Gardner, 2012), och då beskrivs inte att deltagarna hade svårt att ta uppgiften på allvar. Ett av skälen till detta kan vara att barn i yngre åldrar naturligt leker rollekar och då blir inte skillnaden så stor att genomföra ett forkarinitierat rollspel av en bekant situation (Yaacob & Gardner, 2012). Däremot är rollspel inte något naturligt inslag i vardagen för ungdomar och kan därför kännas mer obekvämt för dem. Några av ungdomarna var mer tillbakadragna och tysta än andra men det gällde genom hela datainsamlingen, alltså även vid fokusgruppsintervjun då de var sig själva. Deltagarna i respektive grupp kände varandra vilket kan öka deras känsla av trygghet (jfr. Hill, 2006). Att deltagarna känner varandra kan också vara en nackdel då det finns en risk att de faller in i sina sociala roller som de har i vardaglig interaktion. Dock ses inte de begräsningar som ett tillräckligt skäl för att inte använda sig av redan existerande grupper där människor känner varandra (Wibeck, 2010). En av fördelarna med vår studie är att den utspelar sig i vardagsnära matsituationer, vilka blev betydande för ungdomarnas handlingar. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv lyfts situation, verktyg och resurser fram som cen- 50 EDUCARE 2017:2

53 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion trala för vilka handlingar och kunskaper människor använder sig av (Säljö, 2014). Genom att deltagarna fick möjlighet att hantera verklig mat och delta i vardagsnära matsituationer fick de andra verktyg och resurser att tillgå, än endast språkliga och sin egen förmåga att sätta sig in i en abstrakt situation, som ett samtal kring mat inneburit. Detta medförde att deltagarna reflekterade i handling men även reflektion över handling genomfördes i fokusgruppsintervjun. I fokusgruppsintervjun kunde deltagarna diskutera, reflektera och stärka det som kommit fram i de tidigare faserna men även kritiskt granska sin gestaltning av rollpersonen. Den efterföljande reflektionen är således en viktig del för att komplettera datamaterialet som kommit fram under agerande i roller. Det är viktigt att få tillgång både till vad deltagarna säger och gör (Gallacher & Gallagher, 2008; James, 2007; Pinter & Zandian, 2014; Yaacob & Gardner, 2012). Metoden möjliggjorde således användande av ett flertal verktyg och resurser samt innefattade reflektion, vilka ses som viktiga delar för lärande (jfr. Schön, 1983; Säljö, 2014). Detta implicerar att metoden även skulle vara en användbar pedagogisk metod som främjar lärande. Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppsintervju ger alltså förutsättningar att skildra ungdomars föreställningar om mat genom att ungdomarna i vardagsnära miljöer diskuterar och förhandlar kring de budskap och aktörer de möter. Metoden har visat sig bidra till delaktighet och reflektion hos deltagarna samt frambringat ett rikt datamaterial, något som vi menar gör den applicerbar också inom andra forskningsområden som rör vardagliga praktiker. EDUCARE 2017:2 51

54 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN Referenslista Ackroyd, Judith. (2007). Real Play, Real Feelings and Issues of Protection: Drama in Education Beyond the Classroom. NJ Drama Australia Journal, 31(1), doi: / Amhag, Lisbeth. (2010). Mellan "jag" och andra : nätbaserade studentdialoger med argumentering och responsgivning för lärande. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola. Bard, Alison M., Main, David C. J., Haase, Anne M., Whay, Helen R., Roe, Emma J., & Reyher, Kristen K. (2017). The future of veterinary communication: Partnership or persuasion? A qualitative investigation of veterinary communication in the pursuit of client behaviour change.(report). PLoS ONE, 12(3), e doi: /journal.pone Bearman, Margaret., Palermo, Claire., Allen, Louise, M., & Williams, Brett. (2015). Learning empathy through simulation: A systematic literature review. Simulation in Healthcare, 10(5), doi: /sih Bataller, Rebeca. (2013). Role-plays vs. natural data: asking for a drink at a cafeteria in Peninsular Spanish. Ikala, revista de lenguaje y cultura, 18(2), Berger, Roni. (2015). Now I see it, now I don t: researcher s position and reflexivity in qualitative research. Qualitative Research, 15(2), doi: / Blanchard, Odile, & Buchs, Arnaud. (2015). Clarifying Sustainable Development Concepts Through Role-Play. Simulation & Gaming, 46(6), doi: / Borbely, Christina J., Graber, Julia A., Nichols, Tracy, Brooks-Gunn, Jeanne, & Botvin, Gilbert J. (2005). Sixth Graders Conflict Resolution in Role Plays with a Peer, Parent, and Teacher. Journal of Youth and Adolescence, 34(4), doi: /s Brazier, Randolph James. (2014). How Education Can Be Used to Improve Sustainability Knowledge and Thinking among Teenagers. Australian Journal of Environmental Education, 30(2), doi: /aee Carraher, Terezinha Nunes., Carraher, David William & Schliemann, Analúcia Dias. (1985). Mathematics in the streets and in schools. British Journal of Developmental Psychology, 3(1), EDUCARE 2017:2

55 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion Chen, Joseph C., & Martin, Akilah R. (2015). Role-Play Simulations as a Transformative Methodology in Environmental Education. Journal of Transformative Education, 13(1), doi: / Cwejman, Sabina (1990). Kvalitativa metoder i ungdomsforskningen. In J. Fornäs, Boëthius, U., Cwejman, S. (Ed.), Metodfrågor i ungdomskulturforskningen (Vol. FUS-rapport, 1, pp ). Stockholm: Symposion Bokförlag & Tryckeri AB Dalton, Madeline A., Bernhardt, Amy M., Gibson, Jennifer J., Sargent, James D., Beach, Michael L., Adachi-Mejia, Anna M., Heatherton, Todd F. (2005). Use of cigarettes and alcohol by preschoolers while role-playing as adults: "Honey, have some smokes". Archives of pediatrics & adolescent medicine, 159(9), doi: /archpedi Demeter, Gusztav. (2007). Symposium article: Role-plays as a data collection method for research on apology speech acts. Simulation & Gaming, 38(1), doi: / Gallacher, Lesley-Anne., & Gallagher, Michael. (2008). Methodological Immaturity in Childhood Research?: Thinking through `participatory methods'. Childhood, 15(4), doi: / Gardner, Sheena. (2016). Out of the mouths of young learners: an ethical response to occluded classroom practices in researcher-initiated role play. Language and Education, 30(2), doi: / Gordon, Sue, & Thomas, Ian. (2016). The learning sticks : reflections on a case study of role-playing for sustainability. Environmental Education Research, doi: / Hafford-Letchfield, Trish. (2010). A Glimpse of the Truth: Evaluating 'Debate' and 'Role Play' as Pedagogical Tools for Learning about Sexuality Issues on a Law and Ethics Module. Social Work Education, 29(3), doi: / Hill, Malcolm. (2006). Children s Voices on Ways of Having a Voice: Children s and young people s perspectives on methods used in research and consultation. Childhood, 13(1), doi: / Hillén, Sandra. (2013). Barn som medforskare : en metod med potential för delaktighet. Göteborg: Institutionen för kulturvetenskaper, Göteborgs universitet. James, Allison. (2007). Giving Voice to Children's Voices: Practices and Problems, Pitfalls and Potentials. American Anthropologist, 109(2), doi: /aa EDUCARE 2017:2 53

56 JENNY RENDAHL, SIGNILD RISENFORS, MARIANNE PIPPING EKSTRÖM, PETER KORP & CHRISTINA BERG GREN Keeffe, Mary. & Andrews, Dorothy. (2015). Towards an adolescent friendly methodology: accessing the authentic through collective reflection. International Journal of Research & Method in Education, 38(4), doi: / x Lave, Jean. (1988). Cognition in practice: mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Linell, Per, & Thunqvist, Daniel Persson. (2003). Moving in and out of framings: activity contexts in talks with young unemployed people within a training project. Journal of Pragmatics, 35(3), doi: Lyle, Sue. (2002). Talking to Learn: The Voices of Children, Aged 9 11, Engaged in Role-play. Language and Education, 16(4), doi: / Mercer Kollar, Laura M., Davis, Teaniese L., Monahan, Jennifer L., Samp, Jennifer A., Coles, Valerie B., Bradley, Erin L. P., DiClemente, Ralph J. (2016). Do As I Say. Health Education & Behavior, 43(6), doi: / Monahan, W. Gregory. (2002). Acting Out Nazi Germany: A Role-Play Simulation for the History Classroom. Teaching History: A Journal of Methods, 27(2), 74. Morgan, David L., & Krueger, R. (1993). When to Use Focus Groups and Why. In D.L. Morgan (Ed.), Successful focus groups: advancing the state of the art. (pp. 3-19). Newbury Park: Sage. Morgan, Myfanwy, Gibbs, Sara, Maxwell, Krista, & Britten, Nicky. (2002). Hearing children's voices: Methodological issues in conducting focus groups with children aged 7-11 years. Qualitative Research, 2(1), doi: / Norlund, Anita. (2016). Inte på allvar när debatter iscensätts i klassrummet. Utbildning Och Demokrati, 25(2), Paschall, Melissa. & Wüstenhagen, Rolf. (2012). More Than a Game: Learning About Climate Change Through Role-Play. Journal of Management Education, 36(4), doi: / Pinter, Annamaria. & Zandian, Samaneh. (2014). I don t ever want to leave this room : benefits of researching with children. ELT Journal, 68(1), doi: /elt/cct057 Pinter, Annamaria, & Zandian, Samaneh. (2015). I thought it would be tiny little one phrase that we said, in a huge big pile of papers : children s reflections on their involvement in participatory research. Qualitative Research, 15(2), doi: / EDUCARE 2017:2

57 Forskarinitierat rollspel med efterföljande fokusgruppintervju: en metod för att främja delaktighet och reflektion Polit, Denise F., & Beck, Cheryl T. (2012). Nursing research: Generating and assessing evidence for nursing practice. Philadelphia: Wolters Kluwer Health/Lippincott Williams & Wilkins. Schön, Donald A. (1983). The reflective practitioner : how professionals think in action. New York: Basic Books. Siew, Nyet Moi, & Abdullah, Sopiah. (2012). Learning for the environment: a teaching experience with semi-scripted role play. LEARNING, 39, 130. Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. UNICEF, Sverige. (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm UNICEF Sverige. Wibeck, Victoria. (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Yaacob, Aizan, & Gardner, Sheena. (2012). Young Learner Perspectives through Researcher-Initiated Role Play. In S. & Martin-Jones Gardner, M. (Ed.), Multilingualism, discourse, and ethnography (pp ). New York: Routledge. Änggård, Eva. (2015). Gåturer som forskningsmetod med barn. Educare - Vetenskapliga skrifter (1), 93. EDUCARE 2017:2 55

58 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom Anette Svensson The present study aims to explore in what ways teachers at upper secondary level work in a diverse classroom with particular focus on the students hetero- geneous knowledge of the English language. This heterogeneity, the partici- pants experience, is primarily caused by the discrepancy between those stu- dents who use English to a great extent outside the classroom through, for example, frequently playing computer games, and those students who do not use the English language at all outside a school context. In order to explore this aim, a pilot study was conducted where five teachers at upper secondary level were interviewed. The results show that this heterogeneity is their most chal- lenging part of working as English teachers today. It thus adds to other factors, such as, multiculturalism, multilingualism, difficulties with reading and writing etc. and makes it an even more difficult task for teachers to support every stu- dent s individualised learning. The results further show that despite the teach- ers attempts to differentiate the English education, there is a lack of, and need for, strategies that are useful to support an individualised learning in a hetero- geneous classroom. Keywords: differentiation, diversity, heterogeneity, individualised learning, second language acquisition Anette Svensson, senior lecturer, Jönköping University, anette.svensson@ju.se Introduction Despite a Language Act (2009) that protects the Swedish language (SOU 2009:600), influences from English are increasing on a regular basis (The Swedish Institute) much due to the Internet (see for example, Estling Van- 56 EDUCARE 2017:2

59 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom nestål 2009), movies, and TV (see for example, Asp 2011). Young people grow up as digital natives (Prensky 2001) and learn English in an informal context at a very young age (Cabau 2009; Sundqvist 2009; Sundqvist & Sylvén 2012). However, not all young people watch movies in the English language without subtitles and partake in participatory cultures, for example, read and write blogs, take an active part in discussion forums online, or write English fan fiction. As a result of the discrepancy between those students who use English to a great extent through, for example, frequently playing computer games and those students who do not use the English language at all outside a school context, a Swedish classroom contains students of highly heterogeneous knowledge concerning the English language, in this article referred to as heterogeneity and the heterogeneous classroom. While heterogeneity is used with this specific meaning in this article, the concept diversity is used as an umbrella term which encompasses heterogeneity as well as other factors that also cause discrepancy between students, such as socio-economic factors, multilingualism, multiculturalism etc., factors that contribute to the diverse classroom. English teachers are thus required to juggle an exceedingly heterogeneous and diverse class. Presumably, this phenomenon does not differ that much from the situation in other Nordic and non-nordic countries where English is a highly influential language and is taught as a foreign language in school. Hence, this pilot study has implications for teacher educators and teachers of English as a foreign or second language on a global scale. Background Second Language Acquisition Today Research on second language acquisition has developed since the cognitive revolution, after which it was primarily considered a cognitive linguistic process (Atkinson 2011: 3), to experience a social turn and thus deviate from the strictly cognitive aspect of the process. The main difference between the cognitive and the social aspects is that the former draws from psychological and the latter from socially oriented explanations for L2 learning and associated constructs (Ortega 2011: 168, original italics). 1 When social aspects are regarded as contributing to the language learning process, the social and cultural contexts in which this learning takes place become 1 L2 refers to the second language or foreign language a person knows or learns in addition to his or her native language (L1). EDUCARE 2017:2 57

60 ANETTE SVENSSON important elements to analyse. The postcolonial societies that exist in large parts of the world today are used to working with features of globalisation and hybridity (Ortega 2011: 170), features that contribute not only to second language acquisition, but also to a multicultural and multilingual society where culture and language are strongly associated with power and status. In addition to these features, questions about identity creation are significantly affecting the language learning process. It is necessary, Norton and McKinney (2011) claim, not only to integrate the individual language learner and the social world, but also to illuminate how relations of power in the social world affect learners access to the target language community (73). These ideas mirror a socio-cultural perspective on the learning process as influenced by outer power structures together with the social and cultural contexts where learning has effect, as well as by inner cognitive processes, and can thus be seen as one simplified way to summarise the large field of second language acquisition today. Second Language Acquisition and the Diverse Classroom There is research conducted that focuses on diversity in the classroom (see for example, Maitzen 1997) and more particularly in the second language classroom (see for example, Liu & Nelson, 2017). As Maitzen (1997) discusses the battle between multiculturalist and individualist theories of education, he asserts that the attempt to accommodate both multiculturalism and individualism in the classroom inevitably makes for incoherent pedagogy (293). Drawing upon the Assistant Director of the Office of Equal Opportunities at Cornell University, Maitzen argues that we should look on diversity not as something negative or even neutral, but as something positive and valuable (294). As Liu and Nelson also focuses on diversity in the classroom, they relate to Maitzen s research as they claim that diversity is the only constant feature of L2 education (1). Indeed, diversity might arguably be seen as normality not only in an L2 classroom, but in many diverse classrooms. Relating to the conflict between the individualist and the multiculturalist approaches, Liu and Nelson (2017) further claim that this conflict arises when we attempt to treat students as individuals separate from socially constructed categories such as gender, race, religion, and orientation, but also as knowers of things that arise specifically from experience with culture, gender, race, and other such constructs (1). The various aspects of diversity that are brought up, for example, culture, gender, race, religion, and 58 EDUCARE 2017:2

61 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom sexual orientation, are all highly significant in all forms of educational contexts including L2 education. In a study of culturally and linguistically diverse students in an academic context, Gonzalez, Pagan, Wendell, and Love (2011) focus predominantly on ethnic, cultural, and linguistic diversity in the American classroom. For these students to develop and learn optimally, they argue, teachers must be prepared to meet diverse developmental, cultural, linguistic, and education needs (v). Though this study focuses on the US, this is clearly true for other countries as well, including Sweden. Gonzalez et al. further state: Today, every classroom teacher is an ELL/ESL teacher (v). In the wake of global mobility, this is a highly relevant topic that relates to various classrooms around the world. In line with Maitzen, Liu and Nelson, and Gonzalez et al., Dreyer and van der Walt (1996) as well as Kinsella (1996) focus on the positive effects of teaching in a diverse classroom as they discuss the empowering of teachers as well as students through adopting various teaching and learning styles in order to perform better in terms of meeting the academic goals (Dreyer & van der Walt 1996), and through supporting various teaching styles through designing group work aimed at developing the unique progresses of learners. In an article focusing on multilingual aspects of the teacher education, Carlsson (2009) discusses the new Sweden and the effects immigration has on the Swedish society from a political as well as an educational perspective (39-40). Above all, she discusses the impact of the increased internationalisation and globalisation which have made Sweden multilingual (39, 40). As a result of this new development, the Swedish education system and its faculty have a new commission, and the need for broader and deeper competences, in particular regarding culture and language education, is increasing: An integral part of the new education commission is to function in a society characterised by ethnic and cultural multiplicity. [ ] On the one hand, this situation places higher demands on the teachers to be educated for a work in a multicultural pre-school, school, and adult education, and, on the other hand, demands that they develop an ability to prepare children and young people for a life in a multicultural society. (The Government: Proposition (1999/2000:135): En förnyad lärarutbildning: 8-9, my translation) EDUCARE 2017:2 59

62 ANETTE SVENSSON The increased demands placed on the teacher education, that Carlsson discusses in her article, are directed towards teachers in the multicultural classroom where the main focus is the linguistic as well as the cultural experiences the students bring with them into the classroom, and the linguistic and cultural experiences they need to take with them when leaving school and living in Sweden today. The multicultural and multilingual classroom also places higher demands on experienced teachers. Tatar and Horenczyk (2003) claim that [d]uring the last decades, teachers have had to face new challenges when dealing with heterogeneous populations posing radically different educational, social, and psychological demands (397). As a result of this increasingly diverse classroom, Tatar and Horenczyk suggest that the stress and difficulties involved in working with a culturally diverse student body can contribute to professional burnout among teachers (2003: 398). It is thus not only the quality of the education, but also the health of the teachers that need to be considered when discussing the diverse classroom. The present study and its discussion about the specific form of diversity, heterogeneity, brought into the classroom by the students various knowledge about the English language add to the on-going discussion about the diverse classroom that is affected by multicultural, multilingual, and socio-economic aspects, since the experiences the students bring into the classroom are characterised by their social as well as their cultural capital. One aspect of this plural classroom that is specifically significant for language education is the official as well as the unofficial status a language holds. The Swedish Language Act that came into effect in 2009 should protect the Swedish language and language diversity in Sweden, and the individual s access to language (SOU 2009:600, Section 2). Hence, the Swedish-speaking people need to make sure that the Swedish language maintains its official status against above all the English language. At the same time, they need to promote linguistic plurality, so that it is not a dual choice of Swedish or English that exists in today s global society. Lindberg (2009) argues that the strength of one language in relation to other languages depends on historic, economic, social, and political factors in the relationship between groups and nations, that affect speakers of different languages and the relationships between them in various ways (10, my translation). The status of a language is thus not static, but rather dynamic and utmost impressionable. 60 EDUCARE 2017:2

63 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom At the same time as the Swedish government emphasises the importance of maintaining the status of the Swedish language, they also emphasise the importance for students, as for Swedish people in general, to acquire a good knowledge of English (Lindberg 2009: 10). There is a big risk that the English language will gain the highest status, which in turn would mean a risk for an increased social division between people with good knowledge of English and thus access to prestigious positions in society, and people with limited or no knowledge of English, who would thus be marginalised and excluded from the possibility to reach important and influential positions in society. (Lindberg 2009: 11, my translation) A development where the English language is gaining status in relation to Swedish can be seen in academia where students in, above all, natural sciences, technology, and medicine use English as the main professional language (Gunnarsson 2004: 215). This division, that might potentially be transferred to society at large, between those who do and those who do not know English, might already exist among the students in a Swedish classroom depending on their heterogeneous knowledge of English, a heterogeneity that to a large degree depends on their various exposure to the English language in a recreational context (see for example, Sundqvist 2009; Cabau 2009; Sundqvist & Sylvén 2012). In her research on out-of-school English, Sundqvist concludes that activities in English outside of school have an impact both on their [the ninth-graders who participated in her study] level of oral proficiency and on the size of their vocabulary (2009: 207). The difference in young people s use of English also has a larger democratic significance. Second Language Acquisition and the Heterogeneous Classroom When it comes to English language education in Sweden, one needs to take the students heterogeneous knowledge of English into consideration. This heterogeneity contributes even more to the already diverse classroom. One thing that clearly affects the students knowledge of English is that Sweden is a multimodal society (Erixon 2012: 2) and people have access to the Internet where English is the most frequently used language. Films and TVseries/programmes are subtitled so that viewers hear English while watching films and TV. Young people are considered as mass consumers of these media forms (The Swedish Media Council 2015), as they grow up in what EDUCARE 2017:2 61

64 ANETTE SVENSSON Livingstone refers to as a screen culture (2002), which means that they acquire knowledge in an informal context through audial, visual, and multimodal media forms, of which a large part is in English. One effect of a society where many young people grow up in a screen culture and are familiar with the English language is that today s classrooms are not only diverse in relation to multiculturalism and multilingualism, but also in relation to the student s heterogeneous knowledge of English as well as their knowledge of digital media (see for example, Svensson, 2008; Estling Vannestål, 2009; Vigmo, 2010). Sundqvist and Sylvén (2012) see the heterogeneous classroom in Sweden as an effect of English being a highly influential language in the Swedish society and is used in a recreational context particularly by young people (121). While their study approaches the heterogeneous classroom from a student-perspective, the present study focuses on teachers experiences of working in a heterogeneous classroom. In their study, Sundqvist and Sylvén notice that it is significant for teachers to acknowledge the informal learning of the students in order to adjust the formal learning so that it is individually adapted to suit every student s learning progress (121). It is thus important that teachers familiarise themselves with their students knowledge of English as well as of their use of English in a recreational context. The fact that students display a heterogeneous knowledge of English is not a new phenomenon, but since the status of the English language is increasing in the Swedish society at large and the use of English as a lingua franca in social media has increased, it is safe to assume that Swedish students are more heterogeneous regarding their knowledge of English today than 20 years ago, that is, before the spread of the Internet. Differentiation in a Heterogeneous Classroom In order for teachers to support students individualised learning, they need to be familiar with every student s knowledge in the subject, as well as which areas they find easy and which areas that are challenging for the them. There are various interpretations of what individualised learning entails, as Sundén (2011) points out: an education planned so that every student may increase their knowledge as much as possible or, an education that places the responsibility on the student him- or herself in the individual working process (Sundén 2011: n.pag. my translation). In the steering documents for the upper secondary school in Sweden, it is stated that the education should 62 EDUCARE 2017:2

65 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom be adjusted to every student s abilities and needs (Skolverket 2011: 3, my translation) and that the teachers should adjust the planning of the education as well as its content and methods based on the various abilities and needs of the students (Skolverket 2011: 10, my translation). It is thus the school s (through the teachers) official stance to support every student s individualised learning in order to increase their knowledge. At the same time, the students should develop their abilities to take initiatives and responsibilities in school, and to work independently as well as together with others (Skolverket 2011: 4, my translation). Hence, it is the teachers responsibility to provide every student with an opportunity for an individualised learning. Differentiation, that is tailoring instruction to meet individual students needs, is an important, but also huge task, as Tomlinson (2014) points out: Teachers in differentiated classrooms begin with a clear and solid sense of what constitutes powerful curriculum and engaging instruction. Then they ask what it will take to modify that curriculum and instruction so that each learner comes away with knowledge, understanding, and skills necessary to take on the next important phase of learning. Essentially, teachers in differentiated classrooms accept, embrace, and plan for the fact that learners bring to school both many commonalities and the essential differences that make them individuals. (4) Differentiation is often a source of worry for many teachers, and the Swedish school and in extension its teachers have been criticised for neither being able to support the low-performing students, nor challenge the highperforming students, which results in a lack of motivation for all students (Kling 2013: n. pag.). In an interview with Kling, Giota suggests that the teachers need more time to sit down and figure out how every student think and how their passion for learning can be used to their advantage so that they reach the goals (Kling 2013: n.pag.). In an increasingly diverse and heterogeneous environment, it is thus important that the teachers familiarise themselves with the needs and abilities of every student they teach. Sundqvist and Olin-Scheller (2015) explore the challenges English teachers face in a heterogeneous classroom. Their study shows that teachers have a strong wish to bridge the gap between the English acquired and used in a recreational context and the English that is used in school (65). One way to bridge this gap is to use teaching methods that include digital techniques and the Internet; methods that shift the power relations from a traditional teach- EDUCARE 2017:2 63

66 ANETTE SVENSSON ing situation so that the students, who are more familiar with digital techniques, assume a greater responsibility. This shift in power is fruitful when it comes to language education (66). The present study and its discussion about the heterogeneity brought into the classroom by the students various knowledge of the English language and the need for, or problem with, finding strategies for an individualised learning process, add to the on-going discussion about the diverse classroom that is affected by multicultural, multilingual, and socioeconomic aspects. Aim and Research Questions The aim of this study was to explore in what ways teachers at upper secondary level work in a heterogeneous classroom with particular focus on the students diverse knowledge of the English language. 2 The following research questions have been addressed: How do the participants familiarise themselves with the students knowledge of English when they start upper secondary level? Which skills in English do the participants see as most prominent among the students? What are the reasons for the students heterogeneous knowledge of English as experienced by the participants? Which material, methods, and strategies, if any, do the participants apply in order to support the students individualised learning in a heterogeneous classroom? Method The present study uses the method of qualitative interviews to highlight the experiences of five English teachers working at upper secondary level in Sweden. More specifically, the study examines how the participating teachers work with providing the students with an individualised learning relating to their heterogeneous knowledge of English. Qualitative studies focus on finding an understanding of how certain things are experienced. Rather than explaining how things are, these studies aim to reach a deeper understanding of the investigated phenomenon (Denzin & Lincoln, 2011). Because the 2 Upper secondary level is equal to grades 10-12, which means that the students are years old. 64 EDUCARE 2017:2

67 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom aim of this study was to analyse teachers opinions and experiences with regards to heterogeneity in classrooms where English is taught, interviews with practicing teachers were regarded the most appropriate method with which to gather the required information. Due to their unique flexibility (Galleta, 2013, p. 2), semi-structured interviews were selected not only for the ability to expand on the participants answers (Galleta, 2013), but also for their ability to address the exploratory dimensions of the research questions used in this study. There are of course dangers and difficulties to consider when conducting interviews; the biggest one being that of social desirability. However, the answers given in this study should be considered as honest and truthful since there is no reason to doubt the sincerity of the participants. Participants Since the aim of this study was to explore English teacher s experiences of students heterogeneous knowledge of English and working in a heterogeneous classroom, it was relevant to select participants who had some experience of teaching English at upper secondary level. Therefore, an was sent out to all English teachers with at least five years of experience working at an upper secondary school in central Sweden a convenience sample. Five teachers responded positively to the and accepted participation in the study. The participants were informed that participation was anonymous and voluntary, and that they were free to quit the study at any time, in accordance with the ethical principles of The Swedish Research Council. Because the subject English was in focus, it was not relevant which other subjects the participants teach, but as it turned out, four of the teachers also teach Swedish and one teacher only teaches English. In order to preserve the participants anonymity, they have, in this article, been given aliases. Anne has been working as a teacher at upper secondary level for 15 years, which makes her the participant with the longest experience. Beatrice has 14 years of experience, and Cecilia has been working as a teacher for 9 years. The two teachers with the shortest experience are Dani and Emma with 8 and 6 years of experience respectively. Hence, the participants are all proficient teachers with at least 6 years of experience. This experience means that some of the participants could not only offer their views and ideas on the current situation, but could also offer a perspective over time as they were able to see trends during their teaching careers. Although this is a small convenience sample, the experiences and opinions that form the basis of this study are EDUCARE 2017:2 65

68 ANETTE SVENSSON likely to be of interest to teacher students, teachers, and researchers of education who might have encountered or most likely will encounter a diverse classroom. Procedure and Analysis Each semi-structured interview took place at the teachers work places and lasted about 30 minutes. The participants were not given the questions in advance. Questions regarding the participants familiarisation with the students knowledge of English were explicitly stated, but questions regarding the diversity of the students knowledge of English were implicitly stated with a purpose not to steer the interviews towards this phenomenon. The interviews, conducted in Swedish, were recorded on an audio recording device with the consent of the participants. The documented material has been transformed in several steps. After the spoken interviews were recorded, they were transcribed into written text. Even if it was not the initial aim, part of the analysis began when the interviews were transcribed. From the complete transcribed material, the data was sorted thematically based on the research questions without losing the context in which the quote was initially stated. During this selection process, answers clearly not related to any of the research questions, for example several answers relating to the question of what the participants find most rewarding with working as an English teacher at upper secondary school today, were omitted. The answers that were related to the research questions have been translated into English to fit this article and great care has been taken to maintain their spoken form. Hence, adherence to the source statements has been a high priority. Theory Diversity Pedagogy Theory (DPT) is, as described by Sheets (2009), a set of principles that point out the natural and inseparable connection between culture and cognition, which means that to be effective as a teacher, you must understand and acknowledge the critical role culture plays in the teaching-learning process (11). Following DPT, it is important to observe cultural behavioural patterns to identify individual and group cultural competencies and skills and to use this knowledge to guide their teaching decisions in order to be culturally inclusive and culturally competent teachers, 66 EDUCARE 2017:2

69 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom which facilitate learning since they understand how to change and adapt instruction (11). Sheets (2009) argues that DPT clearly recognizes the powerful, active role students play in their learning. In other words, teachers are extremely important; but students can easily and consistently choose to sabotage, ignore, dismiss, or minimize their significance (11, original italics). For the teacher to be able to individualize the teaching and learning processes, it is important to familiarise themselves with the students prior knowledge. Acquiring new knowledge requires a connection between the child s prior cultural knowledge and the new knowledge being taught and learned, Sheets further claims (13). Diversity Pedagogy Theory is a useful tool for analysing the results of the present study. Though Sheets focuses on cultural differences, this study focuses on specific forms of cultural activities, namely those that include using the English language in a recreational context. These specific cultural activities are predominantly related to youth culture such as using social media, the Internet, watching films, TV-series, and playing computer games. Therefore, the ideas that form DPT are highly significant for the heterogeneous classroom. Results How do the Participants Familiarise Themselves with the Students Knowledge of English when they Start Upper Secondary Level? When asked what the most challenging with teaching English at upper secondary level today is, four of the five teachers referred to the students heterogeneous knowledge of English as the most challenging part of their work. Beatrice explains that what she finds most challenging is that there is a heterogeneity of knowledge, where you have someone who is very weak and those who are very good, to make those who are very good not thinking that it is silly and lose interest, and make the weaker students feel small by having too difficult [lessons]. Similarly, Emma also expresses a concern over the difficulty with teaching in a heterogeneous classroom as she admits that the most challenging part of teaching English today is to reach every student. She explains that there is such a huge span between the students when they begin upper secondary level and there are many who are very, very good and there are those who have little experience, so it is a huge challenge to sort of provide everybody with an individualised learning and make it fit everybody and not EDUCARE 2017:2 67

70 ANETTE SVENSSON make it too easy for those who are very good and at the same time not make it too difficult, so that balance act is what I find most challenging. (Emma) This balance act refers to the heterogeneity of the group where there are students at every level of the scale from A to E. 3 However, there are more students who perform at A-level today, something that Alice and Beatrice also experience. All the participating teachers familiarise themselves with the students knowledge of English, however in various though somewhat similar ways. At the school where the participants work, they perform a diagnostic test in English very early in the first year of upper secondary school, where three areas are tested: vocabulary, grammar, and reading comprehension. In addition to this test, the participants have their own ways of familiarising themselves with the students knowledge of English. Beatrice, for example, asks the students to fill out a work sheet focussing on their experiences and attitudes concerning the four areas: speaking, reading, listening, and writing, which she later discusses with every student individually. Emma s students write her a letter in which they express their feelings and thoughts about the subject of English and what they need to work with in order to develop their knowledge of English. With these tools [the diagnostic test and the letter] one sees pretty much who needs help and who needs to be challenged, Emma says. Dani and Cecilia ask their students to write something so that they can see their level of English, while Anne works with log books, specifically in larger groups where it is more difficult to have a personal contact with the students, and she also asks them to write a letter to her answering a few questions about what they see as their strengths and what they see as areas they need to work with in the subject of English. Which Skills in English do the Participants see as Most Prominent among the Students? In addition to confidence, the area where the students skills in English are most noticeable is, according to Beatrice, oral proficiency: Our students are confident, the most of them. They speak fluently. Their writing skills are not as developed as the oral, as she notices, they like to write, even if it is 3 The grades used at upper secondary level education in Sweden range from A-F, where A is the highest. A-E is used for pass, and F is fail. 68 EDUCARE 2017:2

71 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom not grammatically correct and they use a lot of slang, such as, gonna, wanna, and expressions they see and hear. Hence, oral proficiency is an area where the students are performing well, while written proficiency is an area where they perform less well. Emma also notices that the students are good at expressing themselves orally in English, but the area in which they perform best is listening comprehension: They are often very good at listening to English and they are often good at speaking and making themselves understood in the language. Like Beatrice, Emma sees a difference between the students oral and written skills: they do not have as much experience when it comes to writing, such as structure and those parts, the frames, and flow. Again, it is in oral proficiency in combination with listening comprehension that most students have improved. The fact that speaking skills are the students strength when it comes to learning English, is something that Anne also recognises: above all, I would say that it is the oral proficiency that is very good nowadays as long as they dare to speak, and more and more students do that. Their pronunciation and vocabulary are good. However, Anne notices that their improved courage affects their writing skills: they sometimes have an overconfidence in that area. The students relatively high performance in oral proficiency might have negative effects on their written proficiency as they may not see their own need for improvement. Cecilia, who teaches at the international baccalaureate programme also identifies oral proficiency as the most prominent skill among the students: many [students] are good at speaking, but they do not always have the writing skill on the same level, or they are good at using the informal language, that is, the everyday-language, slang. Hence, she, just as Beatrice, Emma, and Anne clearly notices that the students written proficiency is not on par with their oral proficiency. Dani explains that there is a spread in every class where you have those who are very good and those who struggle with English. There are those who are good at expressing themselves, but might struggle with grammar and written communication, she further states. In general, however, the students have a good level of understanding English. Dani sees the students listening comprehension of English as their primary skill. All the participants explain that there is a difference in the students speaking and writing skills where they perform better orally. However, even though the oral proficiency is good, it is to a large extent informal. The EDUCARE 2017:2 69

72 ANETTE SVENSSON teachers notice that the students are confident something that helps their oral proficiency, but restrains their written proficiency. What are the Reasons for the Students Heterogeneous Knowledge of English as Experienced by the Participants? Increased exposure to English is one reason for the students developed speaking skill, according to Anne: the Internet and these things, that we are online, that we have contacts all over the world. I mean many [students] play games and learn English at a very young age when they sit and chat. On a similar note, Beatrice notices that the students knowledge predominantly depends on an increased exposure to the English language: they are exposed to English more and more and in various contexts such as games and computers, that is, things they like. The fact that they use English for activities they find interesting helps their learning process, Beatrice explains: When they play these computer games and watch these movies, and chat with someone from another country, they notice that they understand a lot and have good pronunciation and the ability to make themselves understood, and may hear from those they play with that they speak well, I believe that they grow. Confidence and oral proficiency thus might have a cross-fertilizing effect on each other, since not only does their speaking skill help their confidence, their confidence also helps the students with their speaking skill. Dani also sees that one reason for the students good level of understanding English is that they participate in social media more and more. [ ] They communicate with others using computer games or social media. Dani further speculates: One would think that all students should have an increased knowledge in English due to this increase in exposure to the English language, but that is not the case. There are of course several reasons for this heterogeneity, one of which being that while there are students who spend several hours a day on activities where English is a regular means of communication, there are also students who spend very little time on such activities, hence creating an utterly diverse classroom (see for example, Sundqvist 2009; Cabau 2009; Sundqvist & Sylvén 2012). The advanced listening comprehension and oral proficiency are connected to the students extracurricular activities, Emma believes: I believe that is has to do with the fact that they often watch new episodes of TV series. 70 EDUCARE 2017:2

73 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom They watch a whole season streamed from an American website and that is how they become good at listening to English. Emma also sees a difference between those who have a talent for learning languages and those who struggle: Sometimes I think that it depends on what talent a person has for learning languages. I see that those who are very good use the language naturally. They see and feel the language, while those who struggle do not have this ability. Instead, they have to learn everything and that causes heterogeneity among the students. It is not only increased exposure that is the reason to the students competence in oral proficiency in the eyes of the teachers. In order for the student to develop this competence, he or she also needs to have a talent for learning languages Emma claims. Cecilia also notices that some students have a talent for learning languages: some [students] have an easier language acquisition, which they have developed through their leisure activities: There are those who read a lot and are interested in the Game of Thrones-series or play computer games and have contacts through the game. Cecilia further explains: Those who have a talent for learning languages have more opportunities today to hear the language and to use it outside of a school context [ ] through access to the Internet and social media. They are exposed to English. In Cecilia s experience, it is the combination of increased exposure and a talent for learning languages that provides the students with a high level of oral proficiency. In line with Emma and Cecilia s experience of the impact of having a talent for learning languages, Anne recognises a difference between those students who have acquired a study technique and those who have not: those who can study, who have a good study technique [ ] can still acquire a lot of knowledge since they have structures or strategies for learning. The students who acquire language competence in a less structured way, those who struggle when they reach upper secondary level since they are not used to studying in that way, they have become better and they have become more in number. The increased exposure to English thus benefits those who learn languages in a less structured and more intuitive way according to Anne. Just as Beatrice, Emma, and Anne, Cecilia notices that the students perform well in oral proficiency, however, since she teaches at the international baccalaureate programme where all subjects are taught in English, she sees a difference between those students who have experienced the Swedish school EDUCARE 2017:2 71

74 ANETTE SVENSSON system and those who have studied elsewhere before upper secondary level: I have the really good ones and then those who might not have studied here in Sweden, who might not have the same background [ ]. Often, they have worked more with grammar. It is more important to write well than to speak well and there you have the opposite situation to Sweden. This difference in competence is due to difference in educational systems and an effect of a multicultural and multilingual classroom rather than heterogeneity based on the discrepancy between those students who use English to a great extent in their leisure time and those students who do not. The two teachers with longest experience, Anne (15 years) and Beatrice (14 years), clearly notice a change over time with regards to the students knowledge of English. Anne explains: I think that they are better now generally speaking. They know more when they begin [upper secondary level]. They are more confident, I find. Beatrice also comments on this change in the students knowledge of English: I see that they are becoming better and better I see it. Since this change in the students competence in English is not valid for all students, it creates a heterogeneous classroom. How do teachers manage to provide the students who have an advanced knowledge of English as well as the students who have a limited knowledge of English with an individualised learning in this heterogeneous classroom? Which Material, Methods, and Strategies, if any, do the Participants Apply in order to Support the Students Individualised Learning in a Heterogeneous Classroom? All the teachers use different strategies to support the students individualised learning, though no one has a strategy of how to differentiate their education in a heterogeneous classroom. Grammar is an area where Anne makes sure that the learning situation, or rather the teaching material, is individualised by reading texts that the students have written and adjusting her teaching material to what most students need to work with. In addition, she adjusts the method with which the students work: if someone really, really, struggles, instead of working with exercises, we might, for example, work with the text they have written, which I am super tough in marking and they re-write it. She also explains that the students know very much about learning strategies and which strategies they prefer and [she] thinks that [she] should listen to that as long as [she] keeps to the course requirement. Adjusting the grammar exercises to the group s level rather than covering 72 EDUCARE 2017:2

75 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom the course material from page to page is one way of adapting the material to the students levels. However, it is through the actual work with the exercises, where she encourages the students to work at their own level, that an individualised learning takes place. Dani uses feedback as a way to reach every student: When they submit exercises and I give them back, I comment on various levels so that the feedback is individual and helps every student to develop. Dani further explains that she does not adjust her teaching methods or material to the individual students. They receive the same assignment, which they perform at their level. Instead, they receive individualised help and guidance. In this way, individual feedback, help, and guidance become strategies with which she provides every student with an individualised learning. Hence, Anne s and Dani s strategies to provide their students with an individualised learning are through an encouragement to study at their own level and through individual feedback respectively. Beatrice gives every student the opportunity to study at his or her own level. While the students who are at level A have the opportunity to hand in additional assignment that [she] can read, and are encouraged to read more books, the students who are at level E have a similar opportunity, since they are offered to hand in a short piece of text every week where she highlights errors so that the students themselves have to figure out the grammatical errors, correct them, and resubmit the text. Hence, she strategy to provide her students with an individualised learning is predominantly through additional assignments. Instead of a particular strategy or method with which to focus on an individualised learning, Emma has clear dialogues with the students so that she can keep track of their progresses. The aim with these dialogues is to identify those students who need support and give it to them, as well as provide a challenge for those students who need it. Emma further explains that she has a foundational material that she works with, but since the students work at different pace, she lets the students who work faster do other exercises, so that those who need a bigger challenge receive it. In this way, she also adapts to the students learning situations by using additional-assignments. Hence, Beatrice and Emma give their students an opportunity to study at his or her level through additional assignments. Anne, Dani, Beatrice and Emma use strategies for an individualised learning that appear to be general (encouragement to work at one s level, feedback and additional assignments) and applicable to most subjects rather EDUCARE 2017:2 73

76 ANETTE SVENSSON than use material and methods that are particularly focused at working with the students diverse knowledge of English. Cecilia does not have a clear differentiation strategy. She explains that she uses the same teaching material and methods for all students, but that they work in different ways during the classes and that the classes are taught in different ways using various material. It is thus the variety in teaching material and methods that is Cecilia s strategy to contribute to a dynamic educational process and in that way create as individualised learning as possible. While several of the participants find the students heterogeneous knowledge of English the most challenging part of teaching English at upper secondary level today, it is clear that they also struggle with finding strategies, material and methods with which to adjust the teaching processes so they are individually adjusted to every student. Discussion This article reports on a study conducted through interviews with five English teachers at upper secondary level that aimed to explore in what ways teachers work in a diverse classroom with particular focus on the students heterogeneous knowledge of the English language and the difficulty of finding strategies to support the students individualised learning. The results of the study show that the participants find the heterogeneity based on the students varied knowledge of English the most challenging part of working as English teachers at upper secondary level today. When working in a heterogeneous classroom, it is important for teachers to acknowledge and to be familiar with the students informal learning of English as pointed out by Sundqvist and Sylvén (2012). The results of the study show that the participants familiarise themselves with the students knowledge of English primarily through diagnostic tests and various writing exercises. This familiarisation process shows that the students have a very good knowledge when it comes to listening comprehension and oral proficiency. The participants see that it is the students extracurricular activities, for example, using social media, watching movies and TV-series, and playing computer games, that are the main reason for this heterogeneity. When teaching in a heterogeneous classroom, the participants apply different strategies, predominantly using additional assignments as means to support the students individualised learning, though they admittedly struggle with differentiating the education 74 EDUCARE 2017:2

77 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom and find it difficult to challenge the high-achieving as well as the lowachieving students. Discussing Diversity Pedagogy Theory, Sheets (2009) explains that effective teachers must not only understand, but also acknowledge, the role culture plays in the teaching-learning process. This idea is directly transferable to heterogeneity, where it is equally crucial for teachers to understand and acknowledge the role English outside of the classroom plays for the learning of English inside the classroom. In accordance with DPT, it is also important to recognise the role students play in their own learning processes (Sheets 2009). If students are either under- or over-challenged, their learning progress might be hindered. Hence, it is important for teachers to use methods, material, and strategies to individualise the teaching process a balancing act that is experienced as difficult, as the results of the study show. Since the social turn in second language acquisition, the field focuses on the contexts in which language learning takes place, and pays attention to multilingual and multicultural societies (Ortega 2011). The diverse classroom, that consists of multilingual and multicultural students and teachers, is predominantly an effect of migration (Carlsson 2009). However, phenomenon related to multilingual and multicultural societies are increasingly brought into classrooms via modern digital technology. Hence, heterogeneity based on the students varied knowledge of the English language, which is one aspect of diversity, is an effect of technical developments including mass media and multimedia, as perceived by the participants. Today, Sweden, like many other countries around the globe, is a multimodal society (Erixon 2012), and is thus a highly diverse learning environment in which aspects of heterogeneity based on the students varied knowledge of the English language need to be considered. As seen in the results from the study, the participants with longest experience notice a change among the students in the subject of English, which is clear from Beatrice s statement: I see that they are becoming better and better I see it. However, the heterogeneity is not simply created because many of the students are better at English when they begin upper secondary level, but rather because this is not true for everybody. Hence, the teachers experience the span between the high-achieving and the low-achieving students as very big. It is particularly the students who learn languages in an intuitive way that have improved their knowledge of English, one participant claims. Several of the participants stress the students extracurricular activities as the main reason behind their improvement in English. However, not EDUCARE 2017:2 75

78 ANETTE SVENSSON every teenager is a digital native, and not every teenager in Sweden who uses digital technology to a great extent does so in English. Yet, the classrooms are becoming more and more heterogeneous and the teachers find it harder and harder to meet the students needs as is shown in the results of the study where a teacher talks about the difficult balance act that she needs to perform in order to cover the individual needs of all students. Another reason for the increased knowledge of English could be the view of English as a high-status language (Lindberg 2009). This is an on-going trend in several areas in the Swedish society, academia not to say the least, and it is reasonable to suspect that this trend is mirrored among the Swedish youth. The results further show that the five participants all use different methods and strategies to support the students individualised learning, though none of these is a strategy that is directly aimed at working with heterogeneity. This result further supports the participants claim that heterogeneity is the most challenging part of working as an English teacher at upper secondary level in Sweden today. Clearly, the phenomenon of the heterogeneous classroom and how to work in it are problems that the teachers themselves struggle to find strategies for. Three of the participants do not differentiate their education and none of the teachers have strategies that address heterogeneity per se. Diversity caused by multilingualism, multiculturalism, and in addition, individual differences such as reading and writing disorders etc. place high demands on teachers in all subjects. Heterogeneity due to the students varied knowledge of English places high demands on teachers of English (Sundqvist and Olin-Scheller 2015). This diversity is the most challenging part of teaching English at upper secondary level today, as is shown in the results of the study where the participants talk about the huge span (Emma) between the students knowledge, and the ensuing balance act that they need to perform in order to cover the needs of all students. The main part of this balance act is to find ways to challenge high-achievers as well as lowachievers without making the education neither too easy nor too difficult. Hence, teachers must be prepared to meet the students diverse needs as Gonzalez et al. (2011) point out. The heterogeneity discussed in this article is an effect of the increased knowledge of English among numerous students. An increased knowledge is indeed something positive, in line with Matizen s (1997) and Kinsella s (1996) views on the diverse classroom. However, this knowledge does not 76 EDUCARE 2017:2

79 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom cover all parts of the subject, as the participants explain. Instead, it is predominantly the speaking and listening skills that the students have improved together with a noticeable improvement in confidence. Furthermore, it is mostly the informal language proficiency that is increased. In comparison, the students written proficiency and reading comprehension are not as developed, the participants experienced. This result can be compared to Swedish students performance in the PISA-test (Skolverket 2013) as well as the report The Culture of Reading conducted on behalf of the government in 2012 (SOU 2012:65), though the test and the report focus on Swedish. The test and the report clearly show a decrease in reading habits among Swedish youth, particularly among young boys. Thus, the test and the report identifies an area where Swedish students performance is low, information that the results of the present study, where the students reading and writing skills are far less improved than their speaking and listening skills, support. The study discussed in this article only focuses on a small part of the heterogeneous classroom, and there are many areas connected to this study that need to be explored further. One such area would be to analyse the difference between the students performance of, on the one hand, speaking and listening, and on the other hand, writing and reading. There might be fruitful ways of researching into how the students increased skills in speaking and listening can be used to further their skills in writing and reading, particularly in connection with their leisure activities and use of multimodal texts in order to advance their knowledge even further. Another area that needs to be explored further is to find, test, and evaluate differentiation strategies that not only can be taught to teacher students, so that new English teachers are prepared to work in a heterogeneous classroom, but also can facilitate English teachers situation today, so that the diverse classroom no longer is the biggest challenge of their work. EDUCARE 2017:2 77

80 ANETTE SVENSSON References Atkinson, Dwight (2011). Introduction: Cognitivism and Second Language Acquisition. In Dwight Atkinson (Ed.), Alternative Approaches to Second Language Acquisition (pp. 1-23). London: Routledge. Asp, Kent (2011). Svenskt tv-utbud Stockholm: Myndigheten för radio och tv, report nr. 27 Cabau, Béatrice (2009). The Irresistible Rise and Hegemony of a Linguistic Fortress: English Teaching in Sweden. International Multilingual Research Journal, 3:2, Carlson, Marie (2009). Flerspråkighet inom lärarutbildningen. Ett perspektiv som saknas. Utbildning & Demokrati, 18:2, Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (2011). Introduction: The Discipline and Practice of Qualitative Research. In Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research (pp. 1-20). London: Sage. Dreyer, Carisma & van der Walt, Johann L. (1996). Learning and Teaching Styles: Empowering Diverse Learners in Tertiary Classrooms. Koers 61:4, Erixon, Per-Olof (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. In Ann-Catrine Edlund (Ed.), Att läsa och skriva: Två vågor av vardagligt skriftbruk i Norden (pp ). Umeå: Umeå universitet & Kungl. Skytteanska Samfundet. Estling Vannestål, Maria (2009). Lära engelska på internet. Lund: Studentlitteratur. Galleta, Anne (2013). Mastering the Semi-structured Interview and Beyond: From Research Design to Analysis and Publication. New York: New York University Press. Gonzalez, Roger J, Pagan, Maggie, Wendell, Laurie & Love, Carolyn (2011). Supporting ELL/Culturally and Linguistically Diverse Students for Academic Achievement. New York: International Center for Leadership in Education. Gunnarsson, Britt-Louise (2004). Svenska, engelska eller Deutsch. Om språksituationen vid svenska universitet och högskolor. Engelskan i Sverige. Språkval i utbildning, arbete och kulturliv (pp ). Svenska språknämnden. Stockholm: Norstedts ordbok. Kinsella, Kate (1996). Designing Group Work that Supports and Enhances Diverse Classroom Work Styles. TESOL Journal 6:1, EDUCARE 2017:2

81 The Challenge of Teaching English in a Heterogeneous Classroom Kling, Linda (2013). Skolan klarar inte att motivera eleverna. Interview with Johanna Giota. Lärarnas tidning. Accessed at Lindberg, Inger (2009). I det nya mångspråkiga Sverige. Utbildning & Demokrati, 18:2, Liu, Dinlin & Nelson, Robert (2017). Diversity in the Classroom. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, 1-6. Livingstone, Sonia (2002). Young People and New Media: Childhood and the Changing Media Environment. London: SAGE Publications Inc. Maitzen, Stephen (1997). Diversity in the Classroom. Studies in Philosophy and Education 16, Norton, Bonny & McKinney, Carolyn (2011). An Identity Approach to Second Language Acquisition. In Dwight Atkinson (Ed.), Alternative Approaches to Second Language Acquisition (pp ). London: Routledge. Ortega, Lourdes (2011). SLA After the social Turn: Where Cognitivism and its Alternatives Stand. In Dwight Atkinson (Ed.), Alternative Approaches to Second Language Acquisition (pp ). London: Routledge. Prensky, Marc (2001). Digital Narratives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. ( Sheets, Rosa Hernández (2009). What is Diversity Pedagogy? Multicultural Education 16: Skolverket (2011). SKOLFS 2011:144. Förordning om läroplan för gymnasieskolan. Skolverket (2013). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. SOU 2009:600. Language Act. Accessed at SOU 2012:65. Läsandets kultur. Slutbetänkande av litteraturutredningen [The Culture of Reading]. Stockholm: Fritzes. Sundén, Pontus (2011). Individualiserad eller individanpassad? Björklund blandar ihop begreppen. Skola och samhälle. Accessed at Sundqvist, Pia (2009). Extramural English Matters: Out-of-school English and its Impact on Swedish Ninth Graders Oral Proficiency and Vocabulary. (Doctoral Dissertation). Karlstad: Karlstad University Studies. Sundqvist, Pia & Olin-Scheller, Christina (2015). Engelska på fritiden och engelska i skolan en omöjlig ekvation? Educare 2015:1, EDUCARE 2017:2 79

82 ANETTE SVENSSON Sundqvist, Pia & Sylvén Liss Kerstin (2012). Ämnesdidaktiska utmaningar i det heterogena engelskklassrummet En jämförelse mellan elever med stor respektive liten mängd extramural engelska. In Niklas Gericke & Bengt Schüllerqvist (Eds.), Ämnesdidaktisk komparation: Länder, ämnen, teorier, metoder, frågor och resultat (pp ). Karlstad: Karlstad University Press. Svensson, Patrik (2008). Språkutbildning i en digital värld: Informationsteknik, kommunikation och lärande. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag. Tatar, Moshe & Horenczyk, Gabriel (2003). Diversity-related Burnout among Teachers. Teaching and Teacher Education 19:4, The Government: Proposition (1999/2000:135). En förnyad lärarutbildning. Accessed at The Swedish Institute. Förändringar i svenska språket. Accessed at The Swedish Media Council (2015). Ungar och medier Fakta om barns och ungas användning och upplevelser av medier. Stockholm: Statens medieråd. Tomlinson, Carol Ann (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. ASDC. Alexandria: Pearson. Vigmo, Sylvi (2010). New Spaces for Language Learning. A Study of Student Interaction in Media Production in English. (Doctoral Dissertation). Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 80 EDUCARE 2017:2

83 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett Lina Lago Keywords: Place, Preschool class, School, Leisure time centre, Time Lina Lago, fil dr i Pedagogiskt arbete, Linköpings universitet lina.lago@liu.se Inledning I den svenska skolans tidiga år samsas tre olika skolverksamheter: fritidshem, förskoleklass och grundskola. Genom att analysera hur barn och vuxna i förskoleklass och årskurs ett förhåller sig till fritidshemmet är syftet med denna artikel att öka kunskapen om hur barn och vuxna i skolan förstår dessa tre skolverksamheter i relation till varandra. Frågan som ställs är: Hur kan barns och vuxnas meningsskapande om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett förstås i relation till skolan som plats? EDUCARE 2017:2 81

84 LINA LAGO Grundskolan är den enda av dessa verksamheter som är obligatorisk för alla barn enligt gällande lagstiftning men de flesta sexåringar går i förskoleklass (Läsåret 2016/2017 gick 98 % av alla sexåringar i förskoleklass [Skolverket, 2017a]). Efter förskoleklass-/grundskoledagens slut deltar en majoritet av alla 6-9-åringar i fritidshemsaktiviteter (2016 gick 84% av alla barn mellan 6 och 9 år i fritidshem [Skolverket, 2017b]). Det innebär att de flesta barn i Sverige vistas i eller har erfarenhet av alla dessa skolverksamheter i åren runt skolstarten. På pappret rör det sig om tre olika verksamheter med olika historia och olika uppdrag. Fritidshemmet har traditionellt setts som något annat än skola och fokus ligger på fritidsaktiviteter och social träning (Skolverket, 2014), förskoleklassen har uppdraget att förbereda barn för grundskolan (SFS 2010:800) medan grundskolan har ett tydligare kunskapsuppdrag. De tre skolverksamheterna är ofta rumsligt integrerade på olika sätt. Det kan handla om gemensamma eller angränsande lokaler och i vissa fall är det samma lärare 1 som arbetar i de olika verksamheterna. De styrs också av samma läroplan (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Lgr11 [Skolverket, 2016]). De tre verksamheterna har ett uppdrag att samverka och skapa en helhetssyn om barnen (Skolverket, 2016). Samtidigt visar utvärderingar att denna samverkan inte alltid fungerar (Skolinspektionen, 2010, 2014, 2015). Enligt Skolinspektionen (2010) tenderar till exempel lärare som arbetar i flera verksamheter att i högre grad planera för förskoleklass och grundskola vilket innebär att fritidshemmet blir åsidosatt i den pedagogiska planeringen. I denna artikel kommer jag utifrån hur barn och vuxna i förskoleklass och årskurs ett talar om fritidshemmet att analysera hur lärare och elever förstår dem i relation till varandra. Plats som meningsskapande sammanhang I denna del presenteras artikelns teoretiska utgångspunkter och begrepp. Forskningsintresset är samspel och meningsskapande och hur fritidshem, förskoleklass och årskurs ett konstrueras genom aktiviteter, handlingar och tal och hur plats får betydelse i detta. Den mening som skapas ses inte som fast utan skapad i samspel och i vardagliga sociala situationer (Berger & Luckmann, 1966/2011). Studien berör hur mening skapas och bygger på ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Centralt i detta perspektiv är att mening 1 I texten används begreppet lärare för dem som arbetar i de tre verksamheterna. I vissa fall används begreppen fritidslärare, förskoleklasslärare eller grundskollärare för att förtydliga innehållet. 82 EDUCARE 2017:2

85 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett skapas och upprätthålls genom sociala processer (Burr, 2003; Hacking 2000). Syftet med ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är att visa hur fritidshem, förskoleklass och skola konstrueras samt att mening skapas i samspel och i vardagliga sociala situationer. I förhållande till detta ses plats som något som både utgör ett villkor för samspel och som skapas men som också omskapas genom människors samspel (Christensen, 2003; Halldén, 2007). Den mening som skapas ses som situerad, d.v.s. beroende av tid och plats. Platsbegreppet används och förstås i denna artikel som en sammansmältning av place (platsens geografiska dimension) och space (platsens innebörd) (Cresswell, 1996). Detta innebär att platsbegreppet inte bara omfattar platsen i geografisk mening utan även det platsen symboliserar, till exempel normer, platsens historia och användningen av platsen (Christensen, 2003; Halldén, 2007). I förhållande till skola innebär det att plats inte bara handlar om byggnader, lokaler och möbler utan också om aktiviteter, förväntningar och användning av skolans lokaler. Dessa förväntningar om hur platser bör användas medför idéer om rätt eller fel användning. Platser blir knutna till vissa förväntade aktiviteter och vissa personer och saker förväntas vara på dessa platser. Cresswell (1996) använder begreppet proper use för att beskriva detta. Detta medför i sin tur att något eller någon kan anses befinna sig på fel plats (vid fel tillfälle), med Cresswells ord vara out of place. Cresswell (2010) lyfter också fram mobilitet som en viktig del av användningen av plats. På samma sätt som plats handlar om förståelsen av den fysiska platsen så handlar mobilitet om mer än själva rörelsen mellan platser. Cresswell beskriver detta som ett entanglement of physical movement, representations, and practices (ibid. s. 18). Det innebär att platser ses som sociala fenomen. Cresswell (1996) menar att detta å ena sidan betyder att platsen påverkar det sociala samspelet och sätter gränser för människors förväntningar och beteende. Å andra sidan skapas platsen socialt vilket gör att dess mening alltid är förhandlingsbar och föränderlig. Det innebär att människor inte bara skapar platser utan att platser också bidrar till meningsskapande (även Hirst & Cooper, 2008; Holloway & Valentine, 2005). Det betyder också att även om platsens exakta innebörd inte är självskriven är platsen igenkännbar och kan definieras utifrån en historisk och gemensam förståelse av den. Detta öppnar för en förståelse av plats som sträcker sig bortom här och nu men också för varje plats som mångfasetterad och unik. Holloway och Valentine (2005) menar att platsen EDUCARE 2017:2 83

86 LINA LAGO på så sätt blir viktig för socialt samspel och förhandlingar och därför viktig i förhållande till exempelvis barns vardagsliv. Platsen ses i denna artikel som en viktig del i vilka meningar som blir möjliga att konstruera om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett men också som en del i det som förhandlas. I förhållande till platsen som socialt konstruerad används i denna studie även Goffman (1961/2007) för att tala om platser som avgränsade från andra platser. Goffman beskriver i boken Totala institutioner (1961/2007) hur platsen kan utformas på sätt som skiljer grupper och individer från varandra. Han menar att platser också kan utformas för att skilja olika funktioner åt. Genom sin utformning, sina gränser och begränsningar kan platser påverka människors handlingsmönster och sätt att tänka. Platsen kan på detta sätt skilja människor och grupper från varandra och bidra till den mening som skapas om vad något är och kan vara. Begrepp från Goffmans mer deterministiska teorier används här i linje med de ovan beskrivna socialkonstruktionistiska teorierna. Goffman skriver om totala institutioner men hans teorier har även använts för att beskriva institutioner som inte är totala, till exempel skolan (t.ex. Närvänen, 2003). Man kan prata om att skolverksamheter, funktioner och aktiviteter kan vara rumsligt integrerade eller rumsligt separerade från varandra. Forskningsöversikt Forskning om barn, barndom och plats är ett stort och växande fält. På senare år har platsens betydelse studerats bl.a. ur barndomssociologiska (t.ex. Clark, 2010; Moore, 2015) och posthumanistiska perspektiv (t.ex. Bright, Manchester & Allendyke, 2013; Änggård, 2016). I följande forskningsöversikt ligger fokus på forskning om fritidshem, förskoleklass 2, skola och samverkan mellan en eller flera av dessa verksamheter. En studie som är relevant för denna artikel är Smith och Barkers (2000) studie om out of school care i Storbritannien. Genom analyser av barns egna foton, filmer, teckningar och intervjuer studerar de hur platsen, the space and place of the out of school club (ibid., s. 315), konstrueras i barns aktiviteter, meningsskapande och maktrelationer. De menar att även om fritidshemmet kan ses som en plats av vuxna för barn så är verkligheten mer komplex än så. Barn använde platsen för sina egna syften och även om deras 2 Eller, i fråga om förskoleklass och fritidshem, verksamheter som kan sägas motsvara dessa när internationella studiier refereras. 84 EDUCARE 2017:2

87 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett användning av platsen påverkades av vuxnas kontroll går den inte helt i linje med denna. Smith och Barker visar hur barn genom överskridande aktiviteter och användning av plats skapar en flytande och förhandlingsbar mening om platsen. Plats eller fysisk miljö har också en framträdande roll i Davidssons (2002) etnografiska studie om lärares samverkan. Hon visar hur platsens utformning påverkar hur förskoleklass och grundskola integreras med varandra, till exempel om olika åldersgrupper arbetar tillsammans och hur lärare samplanerar. Genom att använda teorier om sociala representationer visar hon att i arbetslag med en traditionell indelning och användning av rummen (som kan kopplas till skoltradition respektive förskoletradition) arbetade lärarna mer årskursuppdelat än arbetslag som arbetade i lokaler med mer öppen funktion. Genom att ha fler gemensamma inslag i det dagliga arbetet ökar sampåverkan mellan olika årskurser och lärargrupper. En studie som handlar om barns syn på skillnad mellan skola, förskoleklass och fritidshem är Johanssons (2007) studie om övergångar som sociala och kollektiva processer. De barn som Johansson har intervjuat uttrycker en skillnad mellan skola, förskoleklass och fritidshem. Denna skillnad ligger i formen och det formaliserade lärandet (att sitta stilla, lyssna), graden av frihet (att få styra själv) och tillgången på kamrater. Skillnader i aktiviteter är alltså något som framstår som viktigt när barnen förhåller de olika verksamheterna till varandra. Klerfelt och Haglund (2011) studerar plats i förhållande till fritidshem. Genom att göra så kallade samtalspromenader och ställa frågor om plats visar de att barn kopplar platser till olika typer av aktiviteter och att platser kan vara positivt eller negativt laddade. Positivt laddade platser kopplas samman med aktiviteter tillsammans med andra medan negativt laddade platser kopplas samman med oönskade aktiviteter (t.ex. att vänta) eller att de är bråkiga och farliga. Klerfelt och Haglund utgår i sin text främst från hur barn talar om fritidshemmets platser men de kopplar också detta till hur pedagoger talar. De menar att det ofta finns paralleller mellan den mening som barn konstruerar och den som vuxna konstruerar. Pálsdóttir (2012) har studerat isländska skóladagvist och visar i relation till detta att barnen till en början har svårt att skilja på skola och skóladagvist när de börjar i årskurs ett. Med tiden gjorde barnen större skillnad mellan verksamheten vilket Pálsdóttir delvis kopplar till att de högre årskurserna hade lokaler som låg längre bort från fritidshemmet och delvis till att elever- EDUCARE 2017:2 85

88 LINA LAGO na med ökad erfarenhet av skóladagvist och skola också förstod dem på ett annat sätt. Lärares syn på den fysiska miljöns roll för samverkan tas upp i Hogsnes och Mosers (2014) studie om den norska Skolefritidsordningens, SFOs, roll vid skolstarten. Fokus i studien ligger på olika aspekter av kontinuitet. Genom att intervjua lärare visar de att lärarna menade att fritidshemmet kan bidra till kontinuitet genom att barnen introduceras i skolans miljö då barnen ofta börjar i fritidshemmet före skolstart. Lärarkategorier i alla de angränsande som arbetade i förskola och skola lyfter fram fritidshemmet som en plats för kontinuitetsskapande, inte minst då dess miljö påminner mycket om förskolans. I Ackesjö och Landefrös (2014) studie om gränser och identiteter i övergången från förskoleklass till fritidshem visar de att det är en övergång som barnen beskriver som både tydlig och otydlig på samma gång. De studerar detta genom intervjuer och observationer i en förskoleklass- /fritidshemsgrupp. Barnen i studien talar om övergången som tydlig och kopplar detta till att förskoleklassen är en lärarstyrd plats för arbete medan fritidshemmet omtalas som en plats för lek och fria val. Enligt Ackesjö och Landefrö får förskoleklass och fritidshem tydligt åtskilda identiteter i barnens tal. Plats används inte explicit i tolkningen av barnens utsagor men får betydelse då barnen kopplar olikhet till olika aktiviteter och olika användning av plats. Ackesjö och Landefrö visar också att samma övergång som omtalas som tydlig samtidigt kan vara otydligt markerad och barnen i deras studie säger att det ät svårt att veta när förskoleklassen slutar och fritidshemmet börjar. Den innehållsliga gränsen blir tydlig medan övergången blir mera otydlig. I ett och samma sammanhang kan platsen alltså förstås och användas på olika sätt för att ge mening. I linje med detta visar Elvstrand och Närvänen (2014) i sitt aktionsforskningsprojekt att när barn talar om delaktighet i skola och fritidshem talar de om dem som olika. Skolan blir en plats för arbete medan fritidshemmet blir en plats för lek. Dessa olika skolverksamheter ges alltså olika mening till följd av sina aktiviteter. Haglund (2015) visar hur fritidslärare talar om att dela lokaler med andra skolverksamheter som förskoleklassen och hur de ger uttryck för att vara underordnade i denna samverkan. Även om förskoleklassens material och lokaler bidrar till att skapa möjligheter för lek på fritidshemmet finns det också en begränsning då fritidslärarna menar att de inte kan påverka miljöerna i lika hög grad som andra lärarkategorier. 86 EDUCARE 2017:2

89 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett Resultaten i Dockett och Perrys (2016) studie om övergången till school age care (SAC) visar att denna övergång också har betydelse för elevers skolstart. Både föräldrar och lärare beskriver vikten av samverkan mellan SAC och skola för att elever ska utveckla övergångskunskaper. SAC fyller också en viktig funktion som skapare av kontinuitet vid övergången från förskola till skola. Ackesjö (2016) visar på en liknande funktion för fritidshem. Resultaten i Ackesjös studie visar att fritidshemmet kan sägas utgöra en skärningspunkt mellan andra skolformers traditioner och arbetssätt och på det sättet skapa kontinuitet vid övergångar. Några av de nämnda studierna tar upp samverkan ur ett lärarperspektiv (Davidsson, 2002; Dockett och Perry, 2016; Haglund, 2015; Hogsnes & Moser, 2014). De flesta av studierna i denna forskningsöversikt är istället intresserade av att studera barns perspektiv på olika sätt (Ackesjö & Landefrö, 2014; Johansson, 2007; Smith & Barker, 2000). Klerfelt och Haglund (2011) har studerat hur barn och lärare ömsesidigt konstruerar fritidshemmets verksamhet och innehåll. Detta är ett perspektiv som jag delar. I en tidigare studie om övergången från förskoleklass till grundskola har Lago (2014) istället fokuserat barn och vuxnas samspel när förskoleklass och årskurs ett ges mening. I studien visar jag också att fritidshemmet får betydelse i övergången från förskoleklass till årskurs ett och att gränsen mellan förskoleklass och fritidshem omtalas som otydlig av barnen medan gränsen mellan årskurs ett och fritidshem omtalas som tydlig. Studien visar att fysiska gränsdragningar bidrar till att fritidshemmet ges olika mening av barnen i förskoleklass respektive årskurs ett. Denna artikel tar avstamp i denna studie men har ett annat fokus (fritidshemmet) och använder andra verktyg för att förstå hur fritidshem, förskoleklass och årskurs ett ges mening i förhållande till varandra. I denna artikel vill jag analysera plats i förhållande till denna mening och visa, inte bara att plats spelar roll utan framförallt hur plats spelar roll. Tidigare forskning har visat att samverkan mellan olika skolverksamheter kan påverkas av hur den fysiska miljön ser ut. Användningen av plats och platsens påverkan på den mening som skapas är relevant för denna studie. Som Smith och Baker (2000) visar är användningen av plats något annat, något mer, än utformningen av den fysiska platsen. Samtidigt finns det lite forskning om hur olika skolverksamheter förhålls till varandra i praktiken, inte minst är vardagsarbetet med att konstruera likhet och skillnad mellan verksamheter något som behöver studeras vidare för att få kunskap om hur EDUCARE 2017:2 87

90 LINA LAGO fritidshem, förskoleklass och årskurs ett förstås. Vad är lika och vad skiljer sig åt mellan fritidshem, förskoleklass och grundskola och hur uttrycks och används förväntningar på och förståelser av de olika verksamheterna i barns och vuxnas vardagsarbete i skolan? Det är sådan kunskap som jag vill bidra till med denna artikel. Metod Artikeln bygger på empiri från förskoleklass och årskurs ett där barn och vuxna nämner fritidshem. Empirin har konstruerats i ett längre fältarbete, främst genom deltagande observation, där en grupp elever (på Andréskolan) följdes från vårterminen i förskoleklass till höstterminen i årskurs ett. Totalt genomfördes deltagande observationer under 64 dagar (37 i förskoleklass och 27 i årskurs ett). Under fältarbetet hade jag främst fokus på barnens aktiviteter och samspel med varandra och med lärare. Fältarbetet och den närhet till vardagliga sammanhang som är en del av denna metod möjliggör att säga någonting om relationen mellan de tre skolverksamheter som barn möter i samband med skolstarten: fritidshem, förskoleklass och grundskola. Fältarbetet dokumenterades främst med fältanteckningar där jag beskrev händelseförlopp och samtal. I fältanteckningarna finns beskrivningar av händelser på ett övergripande plan (Emerson, Fretz & Shaw, 1995; Van Maanen, 1988). Det innebär att fältanteckningarna inte är detaljerade återgivningar av exakta händelseförlopp utan att de ska ses som representationer av socialt samspel. En fältanteckning är i sig en bearbetning av en händelse som i sin tur analyseras vidare mer systematiskt(jmf. Emerson, Fretz & Shaw, 1995; Hammersley & Atkinson, 2007). Studien har genomförts i enlighet med Vetenskapsrådets (2011) etiska principer. Inför fältarbetet kontaktades skolan, lärarna och barnens vårdnadshavare som gav muntligt (skolan och lärarna) eller skriftligt samtycke (barnens vårdnadshavare). De barn vars vårdnadshavare sagt ja till att låta dem delta i studien fick också själva frågan om de ville delta. De fick också muntlig information om studien. Barns samtycke har ingen laga kraft men är forskningsetiskt förpliktigande (Hammersley & Atkinson, 2007; Närvänen & Näsman, 2006). Alla namn på personer, platser och verksamheter är fingerade. Materialet har analyserats genom det som Wilkinson (2011) kallar innehållsanalys. Syftet med denna är att addressing the issue of what is going on between the participants in some segment (or segments) of the data, in 88 EDUCARE 2017:2

91 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett greater analytic depth and detail (ibid., s. 169). Det innebär att fältanteckningarna har kodats och kategoriserats för att kunna beskriva och problematisera centrala teman. Det är fältanteckningarna i vilket fritidshemmet görs relevant av fältstudiens deltagare som ligger till grund för denna artikel. Något som framstod som viktigt i relation till fritidshem, förskoleklass och årskurs ett var platsens betydelse för hur man förhöll dem till varandra. Då plats visade sig vara ett återkommande tema har detta analyserats vidare för denna artikel. I denna artikel har förståelsen för och användningen av plats analyserats utifrån Goffmans (1961/2007) resonemang om att funktioner och aktiviteter kan vara rumsligt integrerade eller rumsligt separerade från varandra. Begreppen Rumslig integrering, Rumslig separation och Förändrad rumslig integrering används som analytiska redskap för att förstå hur plats blir betydelsefullt i tal och görande i och om fritidshem, förskoleklass och skola. Resultat I denna del beskrivs fritidshemmet, förskoleklassen och årskurs ett med fokus på platsens användning och rumslig separation respektive rumslig integrering. Konstruktuionen av fritidshemmet i förskoleklassen respektive i årskurs ett analyseras med fokus på hur plats benämdes och användes av barn och vuxna i relation till görandet av fritidshemmet, förskoleklassen och årskurs ett. Som geografiska platser var förskoleklassen och fritidshemmet rumsligt integrerade medan årskurs ett och fritidshemmet var rumsligt separerade. I de följande avsnitten kommer jag att beskriva hur dessa geografiska förutsättningar påverkade och användes när barn och lärare gav mening till fritidshemmet, förskoleklassen och årskurs ett. Rumslig integrering När jag började följa gruppen gick barnen vårterminen i förskoleklass. Jag följde dem under förskoleklassdagen fram till Att jag gjorde den avgränsningen berodde på att det var den tiden som förskoleklasslärarna hade angett som förskoleklassdagens slut. Vid det klockslaget var det också några barn som gick hem, de barn som inte hade en fritidshemsplats. Efter gick barnen först och åt, därefter hade de aktiviteter som av de vuxna benämndes som fritidshem tillsammans med Pia och Kajsa, som också var lärare i förskoleklassen, till dess att de äldre barnens skoldag slutade. Då EDUCARE 2017:2 89

92 LINA LAGO delades förskoleklassbarnen in i två olika fritidshemsgrupper tillsammans med de äldre barnen. Fritidshemmet, avdelningen Björken, och förskoleklassen delade lokaler och var alltså i hög grad rumsligt integrerade. Det innebar att barnen och lärarna befann sig i samma lokaler oberoende av verksamhet. Det här innebar att gränserna mellan förskoleklass och fritidshem ibland blev otydliga. Till detta bidrog säkert även att det var delvis samma lärare i förskoleklass och fritidshem. Det förekom att barnen i förskoleklassen bad om att få fortsätta med aktiviteter, till exempel måla eller pyssla, som de hade arbetat med i fritidshemmet dagen innan eller tvärt om, frågade om de fick fortsätta med det som de höll på med i förskoleklassen efter lunch. Oftast påpekade lärarna då att det inte hörde till den verksamheten. På det sättet skiljde lärarna på de olika skolverksamheterna medan de för barnen verkade gå mer in i varandra. För barnen var uppdelningen mellan förskoleklass och fritidshem inte lika tydlig som för lärarna. Det förekom ganska ofta att barnen benämnde fritidshemmets aktiviteter som förskoleklass och de uttryckte ibland osäkerhet i skillnaden mellan förskoleklass och fritidshem. I följande exempel diskuterade Alima och jag om Alima går på fritidshemmet eller inte. Exempel 1 Jag vill gå hem, säger Alima när vi står på skolgården efter att ha varit på utflykt och väntar på att sjunga slutsången. Det får du väl göra när fritids är slut, säger jag. Fritids? säger Alima. Hon stannar upp och ser undrande på mig. Ja, du vet när ettorna och tvåorna kommer, säger jag. Och treorna, säger Alima. Ja. Går inte du på fritids? frågar jag. Näe, säger Alima. Men du går väl inte hem innan maten? säger jag. Nääe, jag tror inte det, säger Alima. Alima svarade först på frågan om hon går i fritidshemmet med motfrågan Fritids?. Det kan förstås som att fritids (ett vardagligt uttryck för fritidshem) var ett obekant begrepp för henne. Jag preciserade genom att säga Ja, du vet när ettorna och tvåorna kommer och Alima fyllde i Och treorna. När Alima fyllde i kan det ses som att hon bekräftade min förklaring av fritids, d.v.s. att hon hade erfarenhet av aktiviteter tillsammans med ettor, tvåor och treor. Svaret blev sedan ett Näe på frågan om hon gick på fritids. Detta var ett bestämt svar men det ifrågasattes av mig. Mina observationer av vilka barn som brukade gå hem när förskoleklassen slutade stämde inte med Alimas svar. Att förskoleklassen slutade just var något som lärarna 90 EDUCARE 2017:2

93 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett hade informerat om men som här framstod som otydligt. I förskoleklassen markerades övergången genom att man sjöng en sång, Nu är det slut för idag och att några barn lämnade skolan själva eller i sällskap med en hämtande vuxen. Alima var alltså oftast inte en av dem. Hennes svar på min andra fråga Men du går väl inte hem innan maten? var också mer tveksamt än det tidigare svaret. Frågan är varför Alima svarade som hon gjorde. Om man anlägger ett platsperspektiv i relation till förståelsen av förskoleklass och fritidshem så handlar mina frågor om plats. På fritids framstår som en annan plats än den vi befinner oss på just nu. Alimas svar kan tolkas som att den rumsliga integreringen mellan förskoleklass och fritidshem gjorde att hon, mer eller mindre, förstod dem som samma verksamhet. Det innebar att det som jag benämnde som fritids inte skiljde sig från förskoleklassen geografiskt och Alimas svar kan tolkas som ett tecken på detta. Fritidshemsaktiviteten fortgick på samma plats, med samma vuxna och, i stort sett, samma barn som förskoleklassaktiviteterna. Den markering som gjordes handlade om tid (11.20) men inte om plats och personer. Den rumsliga integreringen gjorde att förändringen mellan förskoleklass och fritidshem var liten. I det här fallet blir övergången mellan förskoleklass och fritidshem en gräns som vuxna drar i form av tid och som jag i det här fallet markerade men som Alima inte uppfattade som en tydlig gräns. När platsen och personerna är de samma förändras inte villkoren för samspel vilket medför att aktiviteter ges liknande mening. Det går att förstå detta tal om skillnad eller icke-skillnad som att barn och vuxna använde olika resurser för att för att skapa ordning. I detta fall är tid i form av klocktid det som de vuxna använde för att skapa skillnad. Ur ett vuxenperspektiv görs tidsgränsen viktig i görandet förskoleklass och fritidshem. Det är genom tid som skillnad skapas och som gör att förskoleklasslärarna och jag skiljer på förskoleklassens aktiviteter och fritidshemmets aktiviteter. Den vuxna konstruktionen av skillnad handlar om tid i form av före eller efter ett visst klockslag. Lärarnas schemaläggning innebar att användningen av platsen i deras perspektiv var olika beroende på tid och att tid och de använde tid för att organisera och strukturera skoldagen. Detta var inte en förändring som barnen, i det här fallet Alima, uppmärksammade och gav mening. Det var inte Alimas gräns. Goffman (1961/2007) menar att gränsdragningar i rummet är ett viktigt instrument för kontroll. Rummet eller platsen används för att skilja individer och grupper åt. Om rummet kan användas för att skilja verksamheter och EDUCARE 2017:2 91

94 LINA LAGO aktiviteter åt kan avsaknaden av rumsliga gränser användas på motsatt sätt, för att skapa icke-skillnad. Alimas sätt att skapa mening om övergången från förskoleklass till fritidshem kan förstås som en sådan icke-skillnad. Då ingen skillnad synliggörs (platsen, aktiviteterna och personerna för fritidshemmet är de samma som för förskoleklassen) blir det heller inte relevant att förstå och benämna förskoleklass och fritidshem som olika aktiviteter för Alima. Skillnaden mellan förskoleklassen och fritidshemmet blir en icke-skillnad när Alima skapade mening. Till skillnad från Ackesjö och Landefrö (2014) kan alltså den innehållsliga gränsen här beskrivas som otydlig. Det finns dock flera exempel på att barnen skapade skillnad mellan förskoleklass och fritidshem. När de gjorde det använde de sig dock av andra resurser än tid, t.ex. kopplade barnen ofta samman förändrad verksamhet med plats och personer. Det kunde handla om barn från andra årskurser som i exempel 1 men också om vuxna som i följande exempel. Exempel 2 Du går ju nästan inte på fritids, säger Tomas till Niclas. För fritids är ju när Inga kommer. Eller är det när Ingela kommer. Det är i alla fall efter att man har lekt, säger Niclas. I exempel 2 blir det Inger och Ingela som får utgöra skillnaden mellan förskoleklass och fritidshem och Niclas går nästan inte på fritids efterson han inte är där samtidigt som Inga eller Ingela. Till skillnad från Pia och Kajsa arbetade de i huvudsak i fritidshemmet men inte i förskoleklassen. När skillnad görs krävs alltså en synlig förändring i form av förflyttning av specifika personer till platsen. Det förekom också att barnen kopplade fritidshemmet till särskilda aktiviteter som när Niclas i exempel 2 sade att Det är i alla fall efter att man har lekt eller då Vilma vid ett annat tillfälle frågade förskoleklassläraren Pia Slutar sexårs när man har ätit?. I barnens görande av likhet och skillnad mellan förskoleklass och fritidshem spelade aktiviteter och personer, d.v.s. hur och vem som använde platsen, viktigare än när, d.v.s. markeringar i form av klocktid. Det Tomas (i exempel 2) och Alima och jag (i exempel 1) istället gjorde, och som också var representativt för hur andra barn talade, var att skapa ordning genom att använda förflyttning och plats. I den mening som skapas hänger plats och rumslighet intimt samman med mobilitet (jmf. Cresswell, 2010). Hur barnen rörde sig mellan - och stannade upp i - olika platser var lika viktigt för förståelsen av likhet och olikhet mellan förskoleklass, fritids- 92 EDUCARE 2017:2

95 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett hem och årskurs ett som platsen som sådan. Gränsen mellan förskoleklass och fritidshem markerades alltså ibland men då genom människors förflyttning ( när Inga kommer ). Det är genom rumslig förflyttning (i form av ettor, tvåor, treor, Ingela eller Inga) som förändring synliggörs och skillnad skapas mellan förskoleklass och fritidshem. Detta innebär att barnen gjorde skillnad mellan förskoleklass och fritidshem men att barnens görande av skillnad var en annan än den organisatoriska skillnaden. Den rumsliga integreringen blir en rumslig otydlighet som får förskoleklass och fritidshem att flyta samman. Platsen skapar likhet snarare än skillnad när den används för att ge mening till förskoleklassens och fritidshemmets aktiviteter. Det som skapar skillnad är förflyttning och aktiviteter (före och efter). Rumslig separation Om förskoleklassen och fritidshemmet kan beskrivas som rumsligt integrerade så var årskurs ett och fritidshemmet snarare rumsligt separerade. Verksamheterna fanns inte bara på olika platser, de fanns på skilda våningar och hade skilda ingångar. Detta geografiska avstånd var något som barnen kommenterade. Det var ett avstånd som gavs betydelse och som påverkade vardagen. I början av årskurs ett uppkom en diskussion om barnens ansvar att ta på sig regnkläder när de skulle vara ute i dåligt väder. Samtalet handlade om att ha med regnkläder till skolan men också om att det var synd att de som hade kläder med sig inte hade tagit på sig dem. I samband med denna diskussion tog Dina upp årskurs ett och fritidshemmet som rumsligt separerade platser när hon förklarade varför hon inte hade använt sina regnkläder när hon var ute på skolrasten. Exempel 3 Dina räcker upp handen. Vad ville Dina? frågar Anita. Mina regnbyxor är på fritids, säger Dina. Det kanske är flera som har regnkläder där, säger Anita. Hon säger att barnen kan hämta dem när de ska ut på rasten, då är det bra att ta på sig regnkläder. Och stövlar, säger Vilma. Och stövlar med, säger Anita. Hon ger ordet till Vanna som räcker upp handen men flera andra barn avbryter och talar om var deras regnkläder är. Anita säger att det är Vanna som har räckt upp handen nu. Mina stövlar är på fritids, säger Vanna. EDUCARE 2017:2 93

96 LINA LAGO Den här typen av praktiska problem kopplade till plats var något som barnen tog upp återkommande i början av årskurs ett ofta handlade det om var saker skulle vara och om de själva fick röra sig mellan de olika platserna. Precis som i tidigare exempel får mobilitet och rörelse en viktig funktion när platserna förstås i förhållande till varandra. Detta kan förstås som ett begripliggörande av en förändring som innebar en skillnad mellan förskoleklass och årskurs ett. Årskurs etts lokaler låg i en annan del av byggnaden än förskoleklass-/fritidshemsrummen. För att komma dit fick man använda en annan ingång och klassrummet låg också på en annan våning. Att börja ettan innebar alltså att förskoleklass/skola och fritidshemmet gick från att vara rumsligt integrerade till att vara rumsligt separerade. Diskussionerna om plats, årskurs ett och fritidshemmet var ett sätt att förstå hur man gör här, en etableringsperiod (process of establishment [Ball, 1980; Corsaro & Molinari, 2005]) där barnen kände av och prövade sin omgivning. När något är nytt och måste förstås så synliggörs regler och förväntningar på detta sätt. Diskussionen kan också förstås med hjälp av plats och den rumsliga separationen mellan årskurs ett och fritidshemmet. Dinas kommentar om att hennes regnkläder var på fritids var ett svar på lärarnas förmaningar om att barnen skulle använda de regnkläder de hade med sig. Jag tolkar Dinas svar som att ha regnkläder på fritidshemmet inte var detsamma som att ha regnkläder i årskurs ett. Dina använde också ett rumsligt begrepp när hon sa att regnbyxor var på fritids. Samtalet visar att det inte var självklart för barnen att de fick röra sig mellan årskurs etts lokaler och fritidshemmets lokaler hur som helst. Om det hade varit det hade det inte varit ett problem att hämta sina regnkläder på fritidshemmet när man behövde dem i årskurs ett. Det uppstod ett problem för barnen då de och regnkläderna inte var på samma plats. Den rumsliga separationen mellan årskurs ett och fritidshemmet kan alltså sägas bidra till ordningsskapande och förståelsen av årskurs ett och fritidshemmet som skilda från varandra; som olika. Genom att årskurs ett och fritidshemmet så tydligt var olika platser skapades förväntningar om vem (eller vad) som borde vara var. Detta skapade förutsättningar för föreställningar om rätt och fel, normer om var sak (person) på sin plats (jmf Cresswells [1996] resonemang om out of place ) där regnkläders och stövlars plats är på fritids och Dina och Vannas plats är i årskurs ett. Det geografiska avståndet utgjorde en gräns som innebar att barnens skoldag bröts upp; ett barn, en skoldag och ett par stövlar men två olika platser. Tidigare hade denna typ av problematik inte uppstått på grund av förskoleklassens och fritidshemmets rumsliga integrering. Nu gick barnen istället i 94 EDUCARE 2017:2

97 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett två rumsligt separerade verksamheter. Denna geografiska uppdelning av skoldagen innebar att verksamheterna skildes från varandra på ett tydligare sätt. Platsen utgjorde en institutionell markering av en gräns och av olikhet. I situationen visade barnen på en förståelse av en sådan gräns. Eftersom det var en ny gräns behövde den förstås. Gränsens innebörd var inte självskriven och skiljde sig från barnens erfarenheter från förskoleklassen av en integrerad gräns. Det uppstod ett arbete med att ge den nya rumsliga separationen mening. I begripliggörandet av årskurs ett och fritidshem som olika använde barnen sina erfarenheter av plats och den rumsliga separationen för att skapa mening om relationen mellan årskurs ett och fritidshemmet. Platsen blir en normskapande faktor när fritidshemmet och årskurs ett ska ges mening. I Exempel 3 syns också de vuxnas makt över platsen då Dina vänder sig till läraren Anita med sitt problem, Mina regnbyxor är på fritids. Jag tolkar detta som ett sätt att be om lov. Med Anittas godkännande kunde fritidshemmet bli en tillåten plats. I konstruktionen av likhet och skillnad mellan förskoleklass, fritidshem och årskurs ett fanns det alltså andra faktorer som bidrog i görandet av social ordning. I det här fallet kunde en vuxen med makt legitimera förflyttning. Vad gör man efter klockan ett? Förändrad rumslig integrering Plats kan också kopplas till tid och till förändringar i den rumsliga integreringen/separationen. Förskoleklassen och fritidshemmet var rumsligt integrerade med varandra medan årskurs ett och fritidshemmet var rumsligt separerade. Detta innebar en förändring som måste begripliggöras. Detta var tydligt i början av höstterminen i årskurs ett vilket följande exempel från en av de första dagarna i årskurs ett visar. Exempel 4 Vilma och Jabir frågar mig när de egentligen slutar. Jag svarar att skolan slutar klockan ett. Va! utbrister Vilma och spärrar upp ögonen. Vad gör man efter klockan ett? Hon tittar på mig och ser upprörd ut. Jag ska inte gå hem klockan ett, säger Vilma och skakar på huvudet. Jag tror du går på fritids då, säger jag. Näe, man går inte på fritids i ettan, säger Vilma. Jo, gör man inte? säger jag. Näe, säger Vilma med eftertryck. Var ska jag vara då? frågar hon. Man går på fritids i ettan, säger Tobias och tittar upp från sin plats vid bordet bredvid. Näe, inte i ettan, vidhåller Vilma. Tobias vänder sig mot Anita och frågar henne EDUCARE 2017:2 95

98 LINA LAGO om man går på fritids i ettan. Ja, man går på fritids i förskoleklass och i ettan, tvåan och trean, säger Anita. Exemplet visar hur tid och plats var något som behövde förhandlas i relation till fritidshem och årskurs ett. Eftersom övergången från förskoleklass till årskurs ett innebar en förändring i förskoleklassens/skolans rumsliga integrering med fritidshemmet så förändrades också sättet att förhålla sig till och ge mening åt fritidshemmet. Om plats ses som något som sätter gränser för människors förväntningar och beteende (Cresswell, 1996) så medför förändring av plats nya gränser och nya möjliga förståelser. Förändringen av platsens användning och geografiska gränser medför också förändrade förväntningar på vilka regler och normer som gäller (Lago, 2014). Jag förstår Vilmas ifrågasättande av huruvida hon som etta gick på fritids som en konsekvens av denna förändring. Om fritidshemmet mer eller mindre ses som detsamma som förskoleklass, som i Exempel 1, blir det rimligt att ifrågasätta om man fortsätter att gå på fritids i årskurs ett. Återigen använder vi olika verktyg för att göra likhet och skillnad. Jag använde tiden och drog en gräns mellan årskurs ett och fritidshemmet vid ett speciellt klockslag när jag sade att skolan slutar klockan ett. För Vilma var det istället platsen som var den viktiga faktorn när hon ställde den rumsliga frågan Var ska jag vara då?. Årskurs ett var inte samma plats som fritidshemmet och därför går hon inte på fritids nu när hon är etta. Att som etta gå på fritids blir att vara på fel plats, att vara out of place. Vilma förväntar sig förändring, en annan ordning till följd av övergången från förskoleklass till årskurs ett. Att diskutera om man går eller inte går på fritids blir en del av begripliggörandet av denna förändring som kan förstås med hjälp av platsers integrering och separering från varandra. Det som förut gick in i varandra och därmed hörde samman skiljs nu åt. Att förflytta sig mellan olika verksamheter är något nytt som måste förstås och begripliggöras under denna etableringsperiod. Här bidrar den rumsliga separationen till en otydlighet om övergången mellan årskurs ett och fritidshemmet. Avståndet mellan platserna gör att de inte hör ihop. Detta kan förstås om fritidshemmet ses som samma plats och samma verksamhet som förskoleklassen. På det sättet kan diskussionen om huruvida man går på fritids när man går i ettan också kopplas till den rumsliga integreringen respektive separationen mellan förskoleklass/årskurs ett och fritidshemmet. Om förskoleklass och fritidshem ses som två nära integrerade verksamheter och skillnaden dem emellan ses som liten det rimligt att tro att fritids är något som hör samman med förskoleklass men inte med årskurs ett. När jag 96 EDUCARE 2017:2

99 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett förde in tiden genom att säga att skolan slutar klockan ett gör jag skolan och fritidshemmet till olika aktiviteter/verksamheter (något måste sluta innan det andra kan börja). Vilmas reaktion, som leder fram till frågan Var ska jag vara då?, kan tolkas som att hon inte gjorde motsvarande uppdelning av skoldagen. Detta kan i sin tur kopplas till erfarenheten av rumslig integrering mellan förskoleklass och fritidshem och hur Alima i Exempel 1 inte skiljer dem åt. I början av årskurs ett låg den erfarenheten nära till hands. Mitt påstående om när skoldagen slutar skapade ett förhandlingsutrymme om hur det egentligen var. Det är den rumsliga integreringen/separationen som blir viktig i konstruktionen av fritidshem, förskoleklass och årskurs ett. Tid tas inte upp av Vilma. I fritidshemmet, förskoleklassen och årskurs ett på Andréskolan kan platsen ses som en förklaring till hur verksamheterna förstås i relation till varandra. Goffman (1966) menar att platsen gör aktiviteter situerade i tid och plats. Fritidshemmets och förskoleklassens mer flytande gränsdragningar kan därmed sägas göra definitionen av dessa platser mer överlappande medan fritidshemmets och årskurs etts tydligare fysiska gräns bidrar till konstruktionen av dem som skilda och olika. I fallet med förskoleklass och fritidshem som Alima och jag samtalade om i Exempel 1 så var det den rumsliga integreringen som gjorde övergången från förskoleklass till fritidshem otydlig. Återigen var plats viktigare än tid när Alima inte markerade någon skillnad mellan före och efter klockan medan förskollärarna och jag lade vikt vid tiden som gräns. I Exempel 3 var det heller inte bara platsen som gjorde att barnen ställde sig tveksamma till om de kunde hämta sina saker på fritidshemmet. Normbrottet har också att göra med tid. Att gå till fritidshemmet på förmiddagen skulle vara fel tid att vara i fritidshemmet. På det här sättet var tiden i förhållande till plats viktig när barn och vuxna skapade mening om fritidshemmet, förskoleklassen och årskurs ett. I görandet av fritidshem, förskoleklass och årskurs ett var det platsen som användes när barnen konstruerade likhet och skillnad. Klocktiden som användes av vuxna (lärarna och mig) var inte det som tillskrevs betydelse när barnen förstod fritidshem, förskoleklass och årskurs ett. Barnen använde främst plats och när tid användes kopplades den ofta till plats och förflyttning. EDUCARE 2017:2 97

100 LINA LAGO Slutsatser och diskussion Denna artikel hade syftet att undersöka hur barn och vuxna skapar mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett i relation till plats. Resultaten visar att rumslig separation mellan skolverksamheter bidrog till att skapa skillnad medan rumslig integrering bidrog till att skapa likhet. Den rumsliga integreringen mellan förskoleklassen och fritidshemmet gjorde att de konstruerades som mer lika medan den rumsliga separationen mellan årskurs ett och fritidshemmet gjorde att de konstruerades som mer olika. Ackesjö och Landefrö (2014) samt Elvstrand och Närvänen (2014) visar att fritidshem och skola/förskoleklass konstrueras som olika till följd av att aktiviteter ses som olika. I denna artikel visar jag att en upplevd likhet/olikhet också är beroende av geografisk likhet/olikhet och användning av plats. Resultaten visar också att jämte plats hade tid stor betydelse men på olika sätt för barn och vuxna. När vuxna gav plats mening i relation till tid så var klocktiden central och de talade bl.a. om att verksamheten var och blev fritidshem respektive förskoleklass på grund av klocktid, d.v.s. platsen förändrades till följd av klocktid. Det var även något som jag som forskare gjorde i mitt samspel med barnen. För barnen var dock klocktiden, och därav mina hänvisningar till klockan, av mindre betydelse och de lade istället stor vikt vid förflyttning. För barnen var mobilitet och platsers förändrade betydelse över tid något som de kopplade till förflyttning mellan platser. Cresswell (2010) menar att förflyttning är något som kan medföra en förändrad förståelse och användning av plats förskoleklass och fritidshem blir lika varandra då ingen förflyttning sker medan fritidshem och skola blir tydligt åtskiljda på grund av förflyttning. Tid hade också betydelse för hur barn förstod fritidshem i relation till årskurs ett på det sätt att de initialt hade svårare att förstå hur dessa verksamheter förhöll sig till varandra kanske går ettor inte på fritids? I likhet med Pálsdóttir (2012) visar resultaten att det kan vara svårt att förstå hur skolans olika verksamheter hänger samman innan man har erfarenhet. När en förändring sker, t.ex. övergången från förskoleklass till årskurs ett, så behöver praktiken förstås på nytt för att bli begriplig. Resultaten visar att skolans olika enheter är situerade i plats och tid. För att förstå plats behöver också tid och förflyttningar mellan olika platser inkluderas. Tid var alltså vid sidan av plats en viktig ordningsskapande faktor, framförallt när vuxna skapade ordning. Det var tid som vuxna ofta använde för att skapa skillnad och fritidshem, förskoleklass och årskurs ett konstrueras som olika verksamheter med tiden som ordningsskapande faktor. I de exempel som har analyserats i denna artikel var klocktiden det som vuxna (lärarna och jag) 98 EDUCARE 2017:2

101 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett använde för att skilja skolverksamheter åt. Tiden och schemaläggningen framstod som viktig när vuxna skapade mening men mindre viktig när barnen gjorde det. Konsekvensen av detta blev att det som (av vuxna) benämndes som fritidshem, förskoleklass och årskurs ett inte nödvändigtvis förstods på samma sätt av barnen, de verkade åtminstone inte dra samma gränser. Resultatet visar att vuxna använde klocktid för att markera de tre skolverksamheterna som olika men att barnen genom att använda plats konstruerade förskoleklass och fritidshemmet som mer lika och årskurs ett och fritidshemmet som mer olika. När barn använde tid förhölls tiden till plats. Resultaten i denna artikel visar, i likhet med Smith och Baker (2000), att barns förståelse av plats och aktivitet inte alltid är den samma som vuxnas. I det här fallet innebar det bland annat att barnen inte gjorde samma uppdelning av skoldagen som de vuxna. Där vuxna delade upp skoldagen utifrån schema och tid skapade barnen istället ordning utifrån faktorer som plats och förflyttning (egen förflyttning eller andras). Det går att förstå detta som att barn och vuxna har olika perspektiv när de talar om skoldagen och skolans olika verksamheter och aktiviteter och att de har olika förväntningar (eller icke-förväntningar) på platser och aktiviteter. På det sättet blir plats och tid ett verktyg i förhandlingar om vad fritidshem, förskoleklass och årskurs ett är. Att barn och vuxna till viss del använder olika redskap (plats respektive tid) i konstruktionen av fritidshem, förskoleklass och årskurs ett är ett resultat som kan innebära potentiella dilemman eftersom man då inte talar om samma saker. Det finns därför anledning att studera tid i förhållande till fritidshem, förskoleklass och årskurs ett närmare, inte minst då vuxna med hänvisning till tid delade upp skoldagen och gjorde skillnad på fritidshem, förskoleklass och årskurs ett utifrån detta. Det finns en begränsning i att artikeln bygger på material som är konstruerat i förskoleklass och årskurs ett. Att studera frågor om plats, tid, skillnad och likhet i relation till fritidshem, förskoleklass och årskurs ett utifrån ett material som även omfattar fritidshemstid skulle kunna bidra med ytterligare perspektiv. Ett sådant heldagsperspektiv skulle kunna ge ytterligare kunskaper om hur plats och tid kan ha betydelse för hur fritidshem, förskoleklass och årskurs ett görs och förstås, kunskap som denna artikel bidrar till. För det pedagogiska arbetet är sådan kunskap viktig, inte minst i förhållande till fritidshemmets, förskoleklassens och grundskolans uppdrag att samverka med varandra och utgå från en helhetssyn på eleven (Skolverket, 2016; 2014). EDUCARE 2017:2 99

102 LINA LAGO Referenser Ackesjö, Helena (2016). Supporting children s transition from preschool to the leisure time center. Journal of Education and Human Development, 5(3), doi: /jehd.v5n3a4 Ackesjö, Helena & Landefrö, Anna (2014). På spaning efter en gräns: Några barns perspektiv på skillnader mellan förskoleklassens och fritidshemets verksamheter i Sverige. Barn, (3), Ball, Stephen J. (1980). Initial encounters in the classroom and the process of establishment. In Peter Woods (Eds.), Pupil strategies: Explorations in the society of the school (pp ). London: Croom Helm Ltd. Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas (1966/2011). Kunskapssociologi: Hur individen uppfattar och formar sin sociala verklighet (3. uppl.). Stockholm: Wahlström & Widstrand. Bright, Geoffrey, Manchester, Helen & Allendyke, Sylvie (2013). Space, place, and social Justice in education. Qualitative Inquiry, 19(10), doi: / Burr, Vivien (2003). Social constructionism. London: Routledge. Christensen, Pia (2003). Place, space and knowledge: Children in the village and the city. In Pia Christensen & Margret O'Brien (Eds.), Children in the city: Home, neighbourhood and community (pp ). London: Routledge/Falmer. Corsaro, William A. & Molinari, Luisa (2005). I compagni: Understanding children's transition from preschool to elementary school. New York: Teachers College Press. Cresswell, Tim (1996). In place/out of place: Geography, ideology, and transgression. Minneapolis: University of Minnesota Press. Davidsson, Birgitta (2002). Mellan soffan och katedern: En studie av hur förskollärare och grundskollärare utvecklar pedagogisk integration mellan förskola och skola. (Doktorsavhandling. Göteborgs universitet.) Dockett, Sue & Perry, Bob (2016). Supporting children s transition to school age care. The Australian Educational Researcher. 43(3), doi: /s y Elvstrand, Helene & Närvänen, Anna-Liisa (2014). Children s participation in after-school care: Visions and realities. Paper presenterat på ECER 2014 (European Conference on Education Research), Porto, Portugal, EDUCARE 2017:2

103 Var ska jag vara då? Om platsens betydelse för att skapa mening om fritidshem, förskoleklass och årskurs ett Emerson, Robert M., Fretz, Rachel I. och Shaw, Linda L. (1995). Writing ethnographic fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press. Goffman, Erving (1961/2007). Totala institutioner: Fyra essäer om anstaltslivets sociala villkor (Ny utg.). Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Goffman, Erving (1966) Behavior in public places: notes on the social organization of gatherings. New York: Free Press. Hacking, Ian (2000). Social konstruktion av vad?. Stockholm: Thales. Haglund, Björn (2015). Everyday practice at the Sunflower: the staff s representations and governing strategies as contributions to the order of discourse. Education Inquiry, 6, Hämtad från Halldén, Gunilla (2007). Barns plats och platser för barn. I Gunilla Halldén (Red.), Den moderna barndomen och barns vardagsliv (s ). Stockholm: Carlsson. Hammersley, Martyn, & Atkinson, Paul (2007). Ethnography: Principles in practice (3. uppl.). Milton Park, Abingdon, Oxon: Routledge. Hirst, Elizabeth & Cooper, Maxine (2008). Keeping them in line: Choreographing classroom spaces. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(5-6), doi: / Hogsnes, Hilde Dehnæs & Moser, Thomas (2014). Forståelser av gode overganger og opplevelse av sammenheng mellom barnehage, skole og sfo. Tidskrift for Nordisk Barnhageforskning, 7(6). Från: Holloway, Sarah L. & Valentine, Gill (2005). Children s geographies and the new social studies of Childhood. In Chris Jenks (Ed.), Childhood: Critical Concepts in Sociology (pp ). London: Routledge. Johansson, Inge (2007). Horizontal transitions: What can it mean for children in the early school years?. In Aline-Wendy Dunlop & Hilary Fabian (Eds.), Informing transitions in the early years: Research, policy and practice (pp ). Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press. Klerfelt, Anna & Haglund, Björn (2011). Samtalspromenader: Barns berättelser om meningen med fritids. I Anna Klerfelt & Björn Haglund (Red.), Fritidspedagogik: Fritidshemmets teorier och praktiker (s ). Stockholm: Liber AB. Lago, Lina (2014). Mellanklass kan man kalla det : Om tid och meningsskapande vid övergången från förskoleklass till årskurs ett. (Doktorsavhandling. Linköpings universitet.) EDUCARE 2017:2 101

104 LINA LAGO Närvänen, Anna-Liisa (2003). Time, space and identities: A dramaturgical approach. Norrköping: Linköpings universitet. Närvänen, Anna-Liisa & Näsman, Elisabeth (2006). Ålderism och forskningsetik. I Anna-Liisa Närvänen & Elisabeth Näsman (Red.), Etik i forskningens vardag (s ). Linköping: Linköpings universitet. Pálsdóttir, Kolbrún (2012) Care, learning and leisure: The organizational identity of after-school centres for 6-9 year old children in Reykjavik. (Doktorsavhandling. University of Iceland.)SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolinspektionen (2010). Kvalitet i fritidshem: Skolinspektionens rapport 2010:3. Stockholm: Skolinspektionen. Skolinspektionen (2014). Kunskapsöversikt: Kvalitetsgranskning av undervisning i förskoleklass. Stockholm: Skolinspektionen. Skolinspektionen (2015). Undervisning i förskoleklass: Kvalitetsgranskning, Skolinspektionens rapport 2015:03. Stockholm: Skolinspektionen. Skolverket. (2014). Fritidshem: Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11: reviderad Stockholm: Skolverket. Skolverket (2017a). Elever i förskoleklass läsår 2016/17. Hämtad 22 juni 2017 från Skolverket, Skolverket (2017b). Elever och grupper i fritidshem 15 oktober Hämtad 22 juni 2017 från Smith, Fiona & Barker, John (2000). Contested spaces: Children's experiences of out of school care in England and Wales. Childhood, 7(3), doi: / Van Maanen, John (1988). Tales of the field: On writing ethnography. Chicago: University of Chicago Press. Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Wilkinson, Sue (2011). Analysing focus group data. In David Silverman (Eds.), Qualitative research: Issues of theory, method and practice (pp ). London: SAGE. Änggård, Eva (2016). How matter comes to matter in children's nature play: Posthumanist approaches and children's geographies. Children's Geographies, 14(1), 77-90, doi: / EDUCARE 2017:2

105 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Anita Varga Inledning Att besitta en väl utvecklad läsförmåga innefattat förmågan att kritiskt granska, analysera och tolka olika typer av texter är en viktig förutsättning för att kunna ta sig vidare inom utbildningssystemet och hantera de krav och förväntningar som ställs på individen i dagens samhälle. Lika viktigt är att kunna synliggöra och argumentera för sina ställningstaganden och delta i olika praktiker där krav på muntlig och skriftlig kompetens ställs. Att skapa EDUCARE 2017:2 103

106 ANITA VARGA förutsättningar för elever att utveckla sådana förmågor är därför ett av skolans viktigaste uppdrag. De senaste årens mätningar av elevers läsförmåga i PIRLS och PISA visar dock på en markant försämring av svenska skolelevers läsförmåga (Skolverket 2012:381; Skolverket 2013:398) även om den sista mätningen indikerar att trenden nu förhoppningsvis vänder (Skolverket 2016:450). Detta ställer höga krav på skolan att se över hur läsundervisningen i svenska skolor bedrivs i relation till de länder som har fortsatt höga resultat samt skapa förutsättningar för fortbildning och verksamhetsutveckling utifrån aktuell forskning. Verktyg att arrangera undervisning som stödjer elevers läsutveckling finns att hämta i läsforskningen och i den forskning som intresserat sig för samtalet som didaktiskt instrument. Forskningen har visat hur elever via textsamtal kan stödjas i sin läsutveckling och utvecklat metoder för hur sådan undervisning kan bedrivas (Raphael 1982; Palincsar & Brown 1984; Pressley et al. 1992; Baumann, Jones & Seifert-Kessel 1993; Franzén 2002; Guthrie et al. 2004; Sternberg & Grigorenko 2002; Oszkus 2003; Anmarkrud & Bråten 2012). På senare år har skett ett omfattande förankringsarbete i de svenska skolorna av metoder som stödjer elevers läsutveckling. Det har även publicerats värdefulla studier där forskare i samarbete med verksamma lärare förankrat forskningsbaserade metoder som stödjer eleverna i att utveckla läsförståelsestrategier, både i grundskolan och i särskolan (Lundberg & Reichenberg 2013; Tengberg & Ohlin-Scheller 2013; Reichenberg 2014; Tengberg, Ohlin-Scheller & Lindholm 2015). Studierna visar hur explicit undervisning i läsförståelsestrategier framförallt gynnar elever som tidigare uppvisat svårigheter med läsförståelsen och elever med särskilda behov. Den gren inom samtalsforskningen som intresserat sig för samtalets potential för elevers kunskapsutveckling inom olika ämnesområden har visat hur elever kan stödjas i att utveckla samtalsstrategier som fungerar som effektiva verktyg vid kollektiv problemlösning (Mercer 1996; Rojas- Drummond & Peon Zapata 2004; Mercer & Littleton 2007; Littleton & Mercer 2013). Denna forskning har dock inte förankrats i de svenska skolorna i någon större utsträckning. Föreliggande artikel bidrar till den ämnesdidaktiska forskning som sysslar med skolans läsundervisning och specifikt med undervisning i läsförståelsestrategier. Här belyses och analyseras resultat från den sista insamlingen av empiri från ett aktionsforskningsbaserat följeforskningsprojekt där det kollegiala lärandet stått i centrum. Projektet har sträckt sig över fyra år, från att eleverna började åk 6 tills de gick ut åk 9. Lärarna hade då i flera år ägnat 104 EDUCARE 2017:2

107 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 sig åt ett eget fortbildningsarbete, men har sedan projektet startades fått stöd av forskare i processen. Under dessa fyra år har fokus vilat på hur textsamtal kring skönlitteratur kan tillvaratas som verktyg för att stödja elever i att utveckla läs- och samtalsförmågan. Lärarna har med stöd av forskare studerat aktuell läsforskning kring explicit undervisning i läsförståelse- och samtalsstrategier samt självständigt och inom ramen för det kollegiala lärandet förankrat och integrerat forskningsbaserade metoder som stödjer elever i att utveckla dessa förmågor. Projektet är unikt så till vida att lärarna själva initierat fortbildningen, lärare och forskare arbetat tillsammans under hela processen utifrån olika syften och ansvarsområden samt att lärarna under hela processen fått ta del av forskningsresultaten. Det insamlade och analyserade materialet har sedan bildat underlag för den fortsatta verksamhetsutvecklingen. Lärarnas syfte med aktionsforskningsprojektet har varit att utveckla läsundervisningen i åk 6-9 genom arbete med textsamtal kring skönlitteratur. Syftet med forskningsprojektet har varit att identifiera kritiska aspekter i lärarnas undervisning som erbjuder eleverna möjligheter att utveckla sin läsförmåga. Till skillnad från de svenska studier som redovisats ovan (Lundberg & Reichenberg 2013; Tengberg & Ohlin-Scheller 2013; Reichenberg 2014; Tengberg, Ohlin-Scheller & Lindholm 2015), där förankringsarbetet skett under en period om mellan 8-13 veckor varefter mätningar av elevernas läsförmåga gjorts, har förankringsarbetet i ifrågavarande studie skett inom ramen för den ordinarie undervisningen under en fyraårsperiod. Empirin till den sista mätningen, som redovisas i denna artikel, är inhämtad strax före eleverna går ur åk 9. En annan avgörande skillnad mellan ovan angivna studier och föreliggande är val av mätinstrument. I ovanstående studier används olika typer av frågor, vilka eleverna besvarar muntligen eller skriftligen. I denna studie sker mätningen genom en analys av textsamtal där eleverna samtalar i mindre grupper, utan lärares medverkan och utifrån egna synpunkter och infallsvinklar. Studien är viktig både genom de resultat avseende elevernas kunskapsutveckling som redovisas i artikeln och genom att den synliggör effekten av goda samarbetsformer mellan lärare och forskare samt hur det kollegiala lärandet tillvaratagits som en viktig resurs i skolans verksamhetsutveckling. Tre studier är redan genomförda inom ramen för projektet. Empirin hämtades ur textsamtal i åk 6 och 7. Fokus i studierna vilar på hur lärarna tagit till sig forskning och utvecklat sitt sätt att arbeta med utgångspunkt häri, dvs. EDUCARE 2017:2 105

108 ANITA VARGA hur de arrangerar undervisning som erbjuder eleverna stöd i att utveckla läsförmågan. I Varga 2013a och Varga 2015 och Varga 2016a (som är en omarbetning och vidareutveckling av Varga 2013a) studeras undervisningen utifrån ett metakognitivt perspektiv. Studierna visar hur lärarna via textsamtalen erbjuder eleverna stöd i att utveckla metakognitiva perspektiv på läsförståelseprocessen (Varga 2013a; Varga 2015; 2016a). I Varga 2013b anläggs ett talaktsteoretiskt perspektiv på lärarnas undervisningsstrategier. Denna studie visar hur lärarna använder olika lingvistiska undervisningsstrategier i textsamtalen kring skönlitteratur samt hur dessa skapar förutsättningar för eleverna att identifiera, tillämpa och befästa läsförståelsestrategier, formulera egna frågeställningar till text och läsprocess, motivera och belägga tolkningar samt använda ett ämnesrelaterat språkbruk (Varga 2013b). I Varga 2016b studeras hur lärarna arbetar med frågeställandet som strategi för att stödja eleverna i att utveckla textrörlighet (Varga 2016b). Studien visar hur lärarna via bruket av en rad olika typer av frågor stödjer eleverna i att utveckla samtliga former av textrörlighet. I föreliggande studie vilar fokus istället på hur eleverna har ändrat sitt sätt att läsa och förstå texter efter att ha fått delta i undervisningen. Syftet med studien är att belysa och analysera elevernas färdigheter i relation till det undervisningsstöd som tidigare erbjudits. Studiens forskningsfrågor är: Vad utgör samtalens tematiska innehåll, dvs. vad väljer eleverna att samtala om? Vilka strategier använder sig eleverna av för att bestämma och kommunicera det tematiska innehållet? I vilka avseenden hjälper valda strategier eleverna att förstå, synliggöra sin läsförståelse och kommunicera med varandra kring det tematiska innehållet? I analysen görs kontinuerliga återkopplingar till resultaten från de tidigare studierna. Detta för att belysa sambanden mellan den undervisning som eleverna erhållit och hur eleverna nu självständigt tillämpar strategier samt begrepp för att tolka och samtala om text. 106 EDUCARE 2017:2

109 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Teoriram och analysverktyg Studiens övergripande teoretiska ramverk är sociokulturell teori och mer precist den sociokulturellt baserade interaktionsforskningen som betonar samtalets potential för utvecklandet av elevers läsförmåga. I en sociokulturell syn på lärande skapar det sociala sammanhanget, de olika stödstrukturer som erbjuds inom ramen för denna samt den språkliga interaktionen mellan deltagarna förutsättningar för lärande (Vygotskij 1978; Wood, Bruner & Ross 1976; Wells 2009). Utifrån en sådan teoretisk utgångspunkt kan samtal i olika former utgöra värdefulla didaktiska sammanhang som främjar lärande. Samtalet som undervisningsform erbjuder lärare möjligheter att arrangera undervisning som stödjer eleverna i att utveckla läsförståelsestrategier, ett metaspråk för att tala om text och läsprocess (se bl.a Palincsar & Brown 1984; Pressley et al. 1992; Baumann, Jones & Seifert-Kessel 1993; Franzén 2002; Snow 2002; Sternberg & Grigorenko 2002; Guthrie et al. 2004; Oszkus 2006) samt strategier för att delta i utforskande och kunskapsbyggande samtal (Mercer 1996; Rojas-Drummond & Peon Zapata 2004; Mercer & Littleton 2007; Littleton & Mercer 2013). Eleverna i de textsamtal som analyseras här har under en fyraårsperiod regelbundet och inom ramen för den ordinarie undervisningen deltagit i textsamtal som erbjudit dem möjligheter att utveckla dessa förmågor. Vid analysen av elevernas läsförmåga kommer jag att använda mig av begreppet textrörlighet. Begreppet har utvecklats med utgångspunkt i den sociokulturellt baserade läsforskningen som studerar interaktionen mellan text och läsare, de kriterier som utmärker goda läsare samt vad det kan innebära att vara medskapare till textens mening (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012; af Geijerstam 2014). Begreppet textrörlighet har kommit att bli en etablerad term för att analysera och diskutera förmågor relaterade till läsförståelse inom den svenska läsforskningen, vilket är ett av skälen till att jag valt att använda det. Ytterligare ett starkt skäl för detta är att begreppet erbjuder möjligheter att fokusera interaktionen mellan text och läsare utifrån flera olika perspektiv och därmed synliggöra en mängd aktiviteter som utförs i läsprocessen samt färdigheter relaterade till läsförmågan. Ett sista och mycket starkt skäl för att använda begreppet är att lärarna i studien fått fortbildning kring begreppet och verksamhetsanpassat undervisningen med stöd i detta. I samband härmed har även eleverna fått lära sig vad olika former av textrörlighet innebär och att sätta ord på några av dessa. EDUCARE 2017:2 107

110 ANITA VARGA Med textrörlighet avses förmågan att interagera med texten samt i detta använda olika läsförståelsestrategier för att erhålla förståelse. I likhet med andra definitioner av läsförmågan kan även textrörligheten mätas i grader och utvecklas. Utmärkande för en väl utvecklad textrörlighet är förmågan att röra sig såväl på ytplanet som på djupare nivåer i texten, urskilja och binda samman betydelsebärande element i texten till sammanhängande tolkningar, identifiera textens teman och budskap, anlägga perspektiv på texten samt koppla texten till olika sammanhang utanför densamma. Läsare med en hög grad av textrörlighet intar därtill ett interaktivt förhållningssätt till texten, vilket gör läsaren till en aktiv medskapare i textens meningsproduktion (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012). Utifrån ovanstående definition kan begreppet textrörlighet differentieras i tre olika kategorier: textbaserad textrörlighet, utåtriktad textrörlighet samt interaktiv textrörlighet. Med textbaserad textrörlighet avses förmågan att röra sig inuti textens temporala och spatiala universum och utföra tankeoperationer som syftar till en förståelse av fiktionsvärlden (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012). Detta benämns också inom den ämnesdidaktiska forskning som sysslar med skolans läsundervisning och inom yrkesprofessionen som att läsa på och mellan raderna (Janssen 1999; Brudholm 2002). Den textbaserade textrörligheten åsyftar förmågan att röra sig på textens yta och dra ut huvudpunkter i händelseförloppet, fylla i luckor och tomrum, utnyttja texten för ordförståelse, tolka bildspråk, sammanfatta texten med egna ord, ge självständiga och utvecklade svar med egna ord, generalisera och abstrahera utifrån huvudpunkter i texten samt motivera och kritiskt granska/ifrågasätta texten (Edling 2006; af Geijerstam 2014). Med utåtriktad textrörlighet avses förmågan att läsa bortom raderna (Janssen 1999; Brudholm 2002). En väl utvecklad utåtriktad textrörlighet innefattar förmågan att involvera egna erfarenheter och det egna känslolivet i förståelseprocessen, koppla texten till andra texter och sammanhang samt anlägga perspektiv på texten (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012). Keene och Zimmermann benämner detta att göra text-till-själv-kopplingar, text-till-världenkopplingar och text-till-text-kopplingar (Keene & Zimmermann 2003). Jag kommer att använda mig av Keene och Zimmermans terminologi i min analys av elevernas textsamtal. Med interaktiv textrörlighet, slutligen, avses förmågan att reflektera över texten som estetisk konstruktion och interaktionen/transaktionen mellan text och läsare (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012). Detta kan preciseras som förmågan att urskilja textens uppbyggnad innefattat genrespecifika drag, berättarperspektiv, avsändar- och 108 EDUCARE 2017:2

111 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 mottagarroller, textens syfte och sätt att producera mening samt hur läsaren förväntas interagera med och tolka textens strategier (af Geijerstam 2014). En viktig dimension av den interaktiva textrörligheten rör även förmågan att anlägga ett metakognitivt perspektiv på läsförståelseprocessen och kritiskt reflektera kring den egna tolkningsprocessen (Liberg et al. 2012). Elevernas sätt att fokusera text och tolkningsprocess kommer att analyseras med hjälp av begreppet textrörlighet och de olika kategorier textrörlighet som ryms inom detta. Samtalen kommer också att analyseras utifrån vilka strategier eleverna använder för att utföra aktiviteterna samt vilket metaspråk som används. Studiens design Studiens empiri är inhämtad strax innan eleverna går ur åk 9 och sammantaget deltar 27 elever i de textsamtal som studeras. Eleverna är indelade i 7 grupper om 3 till 4 elever i varje grupp. Gruppindelningen har lärarna arrangerat och är densamma som använts tidigare under terminen för de nationella proven i svenska, delprov A: Tala. De instruktioner eleverna fått inför samtalet var att de skulle föra ett samtal där de utforskar texten tillsammans utifrån de strategier som klasserna arbetat med under de här fyra åren och samtala som de brukar göra. Samtalen varade ca minuter. De texter som bildar underlag för samtalen är två kortprosatexter. Den ena klassen, som vid insamlandet av empirin bestod av 11 elever indelade i 3 grupper, samtalar om Ray Bradburys dystopiska novell Leendet (1959). Denna novell utspelar sig i en krigshärjad och öde framtid där människorna lever i ruiner i det som en gång var Europa. Huvudpersonen är en pojke och händelserna kretsar kring hur han får bevittna hur en grupp människor ställer upp sig framför en rest av tavlan Mona Lisa för att spotta på den som en gest av hat och förakt för det förflutna. Den andra klassen, som för tillfället bestod av 16 elever och delades in i 4 grupper, samtalar om Åttan (1963) av Erik Beckman. Denna text är en absurdistisk genreblandning som lånar drag från bl.a. sagan och bibeln. På fiktionsplanet gestaltas en tågresa, där människor åker tåg i en sluten bana utan början och slut. Texten kan också läsas allegoriskt och metaforiskt som en bild för människans livsresa. Texterna är inte traditionella ungdomsnoveller utan ställer relativt höga krav på läsarens tolkningsförmåga. Den första genom att texten rymmer så många luckor och tomrum, vilket ställer krav på förmåga att läsa mellan raderna. Den andra genom att den förutsätter att läsaren kan tolka bildspråk. Litteraturen är vald EDUCARE 2017:2 109

112 ANITA VARGA i samråd med forskaren, där forskaren valt kortprosagenren och lärarna valt texterna. Texterna har höglästs för eleverna, som även haft varsitt exemplar framför sig vid detta tillfälle, medan samtalen ägt rum vid ett tillfälle senare under samma vecka. Efter högläsningen blev eleverna uppmanade att ta några minuter och anteckna sådant som de skulle vilja ta upp i samtalet. Vid samtalen i mindre grupper hade eleverna med sig texterna. Såväl vid insamlandet av empirin som vid analys av materialet och publicering av studien har vetenskapsrådets etiska regler informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet iakttagits och efterföljts. Studien utgör den fjärde som publicerats inom ramen för projektet (se även Varga 2013a; Varga 2013b; Varga 2015; 2016a; 2016b). Textbaserad textrörlighet Ett centralt fokus i samtliga gruppers textsamtal vilar på fiktionsvärlden, dvs. vad som sker inuti textens temporala och spatiala universum. Detta sätt att fokusera och interagera med texten kommer i det följande att analyseras med hjälp av begreppet textbaserad textrörlighet, dvs. förmågan att röra sig inuti fiktionsvärlden och utföra tankeoperationer som syftar till en förståelse av denna (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012). Rent konkret innebär detta att tillämpa strategier för att läsa på och mellan raderna (Janssen 1999; Brudholm 2002). Röra sig på textens yta En grundläggande färdighet relaterad till textbaserad textrörlighet är förmågan att röra sig på textens yta och dra ut huvudpunkter i texten. Det rör sig alltså om informationssökning på textens bokstavliga nivå, där informationen står att finna på raderna. Denna förmåga skall förstås i termer av grad relaterad till den mängd information som kan hanteras, dvs. från att kunna urskilja en begränsad mängd information till att kunna hantera och systematisera en större mängd information avläsbar på textens bokstavliga nivå. För att genomföra denna aktivitet krävs en rad samverkande strategier. En strategi eleverna använder sig av för att utföra både denna och andra aktiviteter är att ställa frågor och reda ut oklarheter, dvs. två strategier som framhålls som förtjänstfulla inom forskningen (se bl.a. Palincsar & Brown 1984). Eleverna har fått stöd i och uppmuntrats att tillämpa det egna frågeställandet sedan åk 6 och arbetat kontinuerligt med frågeställandet sedan dess. En av de kategorier frågor eleverna regelbundet använt är de s.k. analysfrågorna. 110 EDUCARE 2017:2

113 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Dessa frågor är vem/vilka, dvs. vilka karaktärer återfinns/handlar det om, vad händer och varför, dvs. händelseförloppet (yttre och inre händelseförlopp samt på och mellan raderna), var händer det, dvs. geografisk plats samt när händer det, dvs. tidsperiod, dygnsperiod samt hur lång tid som förflyter i berättelsen. Frågorna stödjer eleverna i att rikta blicken mot olika aspekter av fiktionsvärlden och då framförallt det mimetiska förloppet, dvs. själva händelseförloppet (Hutcheon 1984). Följande exempel som är hämtat från textsamtalet om Åttan (grupp 3) visar hur eleverna använder sig av analysfrågorna vem/vilka och var för att rekonstruera händelseförloppet och fokusera berättartekniken: Greta: Vad vill ni börja med? Ska vi gå igenom dom där frågorna vem, vilka och det? Sen kan vi väl ta plus, minus och frågetecken? Fabian: Det kan jag hålla med om. Greta: Ska vi börja då? Fabian: Vem, vilka det kan va? Greta: Det är väl tågpersonalen. Fabian: Dom där som gick runt. Greta: Ja, folk som vill ändra tågets riktning, folket som satt på. Konduktören, tågpersonalen typ. Fabian: Det finns inga namn med i alla fall. Greta: Näe. Gilbert: Du följer ingen heller i texten. Du följer bara själva tåget. Greta: Ja, man följer typ tåget. Sigvard: Det är en allvetande tågberättare. (Alla skrattar) Greta: Vart? Sigvard: På tåget. Gilbert: På ett tåg på en åtta som är (tittar i texten) 4166 m lång. Greta: Men det är väl nära Krylbo eller Hallsberg? Gilbert: Ja, vad var det (tittar i texten) stod inte det Greta: Det borde det väl va. Det stod ju längst bak i texten. (Alla tittar i texten) Greta: Stod det ju Gilbert: Krylbo, Hallsberg. Greta: Att dom ville t.ex dit. Gilbert. Mm. Sigvard: (citerar): Många föreställde sig nu att tåget växlade in på ett annat spår och stannade vid en större knutpunkt, till exempel Krylbo eller Hallsberg. EDUCARE 2017:2 111

114 ANITA VARGA Som vi kan se fungerar analysfrågorna som verktyg för eleverna att rikta blicken mot och dra ut huvudpunkter ur textens ytskikt. Detta både på berättelsens mimetiska nivå, dvs. i händelseförloppet och på den diegetiska, dvs. avseende struktur och komposition (Hutcheon 1984). Med hjälp av frågan vem/vilka fokuseras både fiktionskaraktärerna och berättarinstansen medan frågan var riktar blicken mot platsen/platserna händelserna utspelar sig på. Den här typen av frågor appellerar i mycket till elevernas minne efter den första genomläsningen, men som vi kan se riktar eleverna även blicken mot texten och hänvisar till vad som står på raderna. Analysfrågorna hjälper alltså eleverna att fokusera aspekter i texten som är viktiga för att erhålla en sammanhängande uppfattning om fiktionsvärlden, vilket är avgörande både för tolkningen av textens ytskikt och för att söka sig vidare mot de djupare skikten i texten. Analysfrågorna har dock inte samma potential för fördjupning och problematisering av texten som elevernas egna frågor och de ges heller inte på långa vägar samma utrymme i samtalen som de egna infallsvinklarna, frågeställningarna och perspektiven. Däremot fyller de en viktig funktion som verktyg för att identifiera huvudpunkter i det mimetiska förloppet och reda ut oklarheter på textens yta. Läsa mellan raderna För att tränga djupare ner i texten används både elevernas egna förformulerade frågor, dvs. frågor formulerade efter läsningen men före samtalet och frågor som eleverna formulerar under själva textsamtalet. Till skillnad från analysfrågorna ställer dessa frågor i regel betydligt högre krav på eleverna att söka sig tillbaka till texten och studera den för att reda ut oklarheterna och få frågorna besvarade. Följande exempel ur textsamtalet kring Leendet (grupp 3) exemplifierar hur eleverna använder egna förformulerade frågor som strategier för att fokusera och reda ut oklarheter i det mimetiska förloppet. Eleverna diskuterar här den passage i texten där människorna spottar på tavlan, vilket också är en av nyckelscenerna i berättelsen: Olivia: Jag förstod aldrig varför dom skulle spotta på en tavla? August: Nej, jag undrade vad dom har emot den här tavlan med Mona-Lisa på? Malte: Jag tänkte också det. [ ] Olivia: Men jag fattar inte varför man får tillstånd till å.fast sen när han kommer fram så ångrar ju sig han Tom att han vill ju inte spotta på den för han tycker typ den tavlan var vacker. (De tittar i texten) 112 EDUCARE 2017:2

115 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Malte: Här står det. Tom frågar ju här äh (citerar ur texten): Varför står vi här i kön[ ]Varför har vi kommit hit allihop för att spotta[ ]Det hänger ihop med hat, Tom. Hat mot allting i Det förflutna. Olivia: I Det förflutna? Malte: Ja, i Det förflutna. Men jag vet inte vad. Svaret på frågan om varför människorna spottar på tavlan kräver inferensläsning, dvs. tillämpande av strategier för att läsa mellan raderna (Franzén 2002). För att genomföra den tankeoperationen måste läsaren dock bearbeta den information som står att läsa på raderna. Genom att rikta blicken mot texten och sökläsa på raderna hittar Malte också den specifika sekvens där informationen finns. Här kan vi se hur eleverna kombinerar strategin att ställa egna frågor med strategier för att läsa på och mellan raderna, dvs. att söka sig tillbaka till texten och studera vad som faktiskt står där. Som vi kan se lyckas Malte också hitta den kritiska passage där åtminstone väsentliga delar av frågan besvaras. Som vi också kan se citerar Malte texten högt, vilket erbjuder samtliga gruppmedlemmar en möjlighet att följa med i texten. Att på olika sätt lyfta in texten i samtalet genom explicit citering är en återkommande läsförståelse- och samtalsstrategi i samtliga grupper. Utöver att synliggöra textens strategier och tolkningspotential fungerar detta även som ett verktyg för att synliggöra den egna tolkningsprocessen samt motivera och belägga en tolkning. Fylla i luckor och tomrum Eleverna ägnar sig också åt att fylla i luckor och tomrum i det mimetiska förloppet. Här rör det sig om att reda ut oklarheter i det konkreta skeendet som inte går att utläsa varken via den information som står på raderna eller ger sig tillkänna mellan raderna utan blir en tolkningsfråga. Också här använder sig eleverna av frågeställandet för att tränga in i texten. I nedanstående exempel hämtat ur textsamtalet kring Åttan (grupp 1) använder sig eleverna av frågor formulerade under samtalet som en strategi för att fylla i luckor och tomrum. Exemplet är hämtat ur en sekvens där eleverna uppmärksammar oklarheterna kring hur passagerarna hamnade på tåget: Betty: Men jag tycker det är konstigt liksom, dom måste ha satt sig på det tåget. Isolde: Ja, det har jag fasiken undrat över Aston: Ja, eller så kanske man bara vissa kanske har fötts EDUCARE 2017:2 113

116 ANITA VARGA Betty: Ja, men dom säger ju så här (letar i texten) Dom säger så här (citerar): Alla började jämra sig över en så trist resa. Någon som ännu hade intresse av att få resevillkoren ändrade gick framåt för att få lokpersonalen att stanna tåget. Så dom måste ju gått med på några resevillkor. Det måste ju finnas! Dom måste ju gått på det här (tåget, min anm.) frivilligt. Frågan om hur passagerarna hamnade på tåget kan varken besvaras genom ett läsande på eller mellan raderna utan lämnas öppen för läsarna att tolka. Genom att läsa på raderna och tolka den information som kan utläsas där kan Betty dock dra slutsatser vilka hjälper henne att fylla i luckorna och tomrummen samt motivera sin tolkning med stöd i texten. Utnyttja texten för ordförståelse En viktig förmåga relaterad till textbaserad textrörlighet är förmågan att utnyttja texten för ordförståelse. Här handlar det både om att utifrån den omkringliggande texten dra slutsatser om vad enskilda ord betyder och att använda enskilda ord för att förstå det övergripande meningssammanhanget (se bl.a af Geijerstam 2014). I den sekvens som citeras nedan stöter eleverna på ett tolkningsproblem och använder sig då av båda strategierna för att avkoda textens betydelse. Passagen har sin upprinnelse i att en av eleverna i textsamtalet kring Åttan (grupp 2) tillämpar en i dessa samtal vanlig strategi, nämligen att uppmärksamma passager som av olika skäl väckt intresse hos eleverna: Jag tänker lite med det där i början så (citerar) en del hoppade av på ett tidigt stadium med ödesdigra följder (Sune). Efter en kort inledande diskussion kring hur gamla de som hoppade av tåget kunde tänkas vara fokuseras specifikt innebörden i begreppet ödesdigra följder och hur detta skall förstås just i detta sammanhang: Fredde: Ödesdigra följder. Om man läser mellan raderna så är det ju att dom dog. Olle och Lasse: Hm Lasse: Det kan va (blir avbruten) Fredde: Ödesdigra följder när dom hoppar av ett tåg är att dom dör. Lasse: Vad är ödesdigra förresten? Fredde: Äum Det är väldigt dåligt för ditt öde. Utöver att Fredde uppvisar en god ordförståelse i detta specifika fall kan vi även se hur han använder det övergripande meningssammanhanget för att avgöra hur ordkombinationen skall förstås i just detta sammanhang. Med detta signalerar han också att han förstår att begreppet måste förstås utifrån 114 EDUCARE 2017:2

117 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 varje enskilt meningssammanhang. Därtill visar han att han är medveten om vilken läsförståelsestrategi som krävs för att kunna förstå hela meningen, att han själv tillämpat strategin samt att han kan benämna den. I denna sekvens blir det också mycket tydligt hur samtalet blir en social arena för lärande där eleverna ges möjlighet att lära av varandra. Tolka bildspråk En dimension inom den textbaserade textrörligheten utgörs av förmågan att generalisera och abstrahera utifrån huvudpunkter i texten (se ex. Edling 2006; Folkeryd 2006; af Geijerstam 2014). Detta innebär bl.a. att kunna distansera sig från texten, fundera över motiv, känslor och relationer samt tolka bildspråk. En relativt avancerad operation inom ramen för analys av bildspråk är att tolka texten allegoriskt eller metaforiskt. Detta kräver en förmåga att urskilja texten som uppbyggd av två samverkande nivåer en bokstavlig nivå och en nivå som endast blir åtkomlig genom tolkning. Därtill krävs förmågan att koppla ihop dessa nivåer via textelementen på den bokstavliga nivån så att den allegoriska eller metaforiska nivån framträder. Detta innebär rent konkret att kunna identifiera och tolka textelement på den bokstavliga nivån som skall läsas i överförd mening samt synliggöra hur dessa får en betydelse också på textens allegoriska eller metaforiska nivå. Det här sättet att angripa texten motiveras huvudsakligen då texten själv uttryckligen opererar med två nivåer. En sådan dubbelhet avtecknar sig i Åttan, vilket uppmärksammas av eleverna. Samtliga fyra grupper diskuterar texten i termer av metafor eller allegori, vilket nedanstående sekvens ur textsamtalet i grupp 3 exemplifierar: Greta: Jag hade också det här med allegori. Jag tänkte det att tåget är som livet för, i vissa, det ser man ofta på filmer i alla fall, såhär att vuxna fastnar på samma jobb Och gör samma saker och samma rutin och sen säger dom ju att dom drömmer (tittar i texten) I slutet säger dom ju att dom drömmer att dom kunde växla in på ett annat spår Det är många som drömmer, liksom bara: Åh, jag önskar jag hade ett annat liv. Jag önskar jag kunde göra så och så. Så jag tänkte att det här va: Tåget är livet typ. Och sen är det ju många som strejkar. Gilbert: Ja. Fabian: Och då är det att dom vill ha en ändring på livet. Gilbert: Mm. Fabian: Försöka få ett slut på det som håller på på det som är fel just då och försöker få nåt nytt. EDUCARE 2017:2 115

118 ANITA VARGA Greta: Och det är inte alltid det går. Fabian: Det går inte direkt. Greta noterar textens spel med två olika nivåer och tolkar tågresan som en allegori över livet. Hon använder också explicit begreppet allegori för att benämna detta spel. Vidare urskiljer hon paralleller mellan tågresenärernas livssituation i fiktionsvärlden och generella levnadsbetingelser för vuxna människor i största allmänhet. Hon pekar även specifikt ut hur både människorna på tåget och människor utanför fiktionsvärlden slits mellan sina rutiner och drömmen om att få förverkliga sina drömmar. Med detta synliggör Greta också hur textens strategier öppnar upp för en sådan tolkning samt motiverar och belägger tolkningen. Utåtriktad textrörlighet Ytterligare ett centralt fokus i textsamtalen är relationen mellan text och kontext. Eleverna associerar återkommande ut från texten och kopplar texterna till andra sammanhang. Detta kommer i det följande att analyseras med hjälp av begreppet utåtriktat textrörlighet, vilket syftar på att involvera egna erfarenheter och det egna känslolivet i förståelseprocessen, att koppla texten till andra texter och sammanhang samt anlägga perspektiv på texten (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012; af Geijerstam 2014). Dessa operationer kommer också att diskuteras i termer av att tillämpa strategier för att läsa bortom raderna (Janssen 1999; Brudholm 2002) och göra text-till-självkopplingar, text-till-världen-kopplingar och text-till-text-kopplingar (Keene & Zimmermann 2003). Text-till-själv-kopplingar Eleverna gör återkommande kopplingar mellan textens värld och deras eget liv. Nedan citerade passage ur textsamtalet kring Åttan (grupp 1) exemplifierar hur en av eleverna associerar ut från texten till sitt eget liv och sina egna personliga erfarenheter: Aston: Jag tänkte typ att det var lite av, det skulle kunna vara en liknelse utav livet, typ alltså såhär att det är väl samma saker varje dag liksom att man precis som vi, vi går ju till skolan varje dag och det är lite samma [ ] Jag tänker att tåget kanske är typ skolan och sen när man går av tåget så kanske det är jobb som gäller. 116 EDUCARE 2017:2

119 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 I denna text-till-själv-koppling drar Aston en parallell mellan tågresenärernas livssituation och sin egen dagliga vardag som skolelev. För att göra denna koppling krävs också att han kan tolka textens bildspråk och se tågresan i en överförd betydelse, vilket Aston visar att han kan. Aston pekar även ut på vilket sätt parallellerna avtecknar sig och använder ett metaspråk för att beteckna det bildspråk han tycker sig se i texten: liknelse utav livet. Med detta motiverar och belägger han även sin koppling. Text-till-text-kopplingar Eleverna utför även text-till-text-kopplingar, dvs. kopplar texterna till andra texter och filmatiseringar. Detta ser vi bl.a i textsamtalet kring Åttan (grupp 4) där en av eleverna kopplar texten till Hungerspelen: Bodil: Men jag kopplar lite det här till Hungerspelen också, det här att alltså det blir ju lite som att det är som ett spel att dom liksom är på det här tåget, dom kan liksom inte göra något dom är fast på tåget dom här deltagarna, så här också, dom är liksom inne på arenan, dom kommer liksom inte ut. Det är begränsat med mat och dom försöker komma på ett sätt att överleva och, såhär, trotsa regimen. Peter: Mm Patricia: För till sist i tvåan, eller trean, eller är det den sista när hon (blir avbruten) Peter: Du behöver inte spojla hela filmen nu. (Eleverna skrattar) Bodil drar alltså paralleller mellan tågresenärernas belägenhet på tåget och deltagarnas situation ute på arenan i Hungerspelen. Också här kan vi se hur texten tolkas i överförd mening. Bodil pekar också ut gemensamma komponenter i de båda verken som öppnar upp för en sådan koppling. Med detta motiverar och belägger hon även sin tolkning och använder sig av ett metaspråk för att benämna den använda strategin: Men jag kopplar (Bodil). Text-till-världen-kopplingar I textsamtalen förekommer också frekventa kopplingar mellan texterna och världen utanför. Dessa text-till-världen-kopplingar ser olika ut och rör sig mellan texten och företeelser i samtiden samt mellan texten och andra tider och platser. I den sekvens ur textsamtalet kring Leendet (grupp 1) som citeras nedan anlägger eleverna ett historiskt perspektiv på texten och drar paralleller mellan textens värld och mellankrigstidens Tyskland: EDUCARE 2017:2 117

120 ANITA VARGA Kalle: Så här står det (citerar): Kommer den aldrig tillbaka, sir? Vadå civilisationen? Ingen vill ha den. Inte jag [ ] Åjo, sade karlen bakom karlen. En vacker dag kommer nån med fantasi och lappar ihop den. Sanna mina ord. Nån som har hjärta. Det kanske är en liten herre som kommer? Då drar jag ju en koppling här till till 19?? vad var det? Tora: 1940? Ossian: 1939 eller till kriget? Frans: Till Hitler? Tora: Varför drar du en koppling till Hitler? Kalle: Nej, men jag menar ju att dom har det dåligt och sånt och så sa dom Åh jo. Det är ju som Hitler sa att han ska komma och Han sa att han ska fixa allting och att han liksom.han lät ju bra i början liksom. [ ] Ossian: Ja, men se på det så här: För under andra världskriget, under mellankrigstiden när dom (nazisterna, min anm.) kom, så var det ju även fattigt och problem med ekonomin i Tyskland. För det var jättefattigt. Som att här är fattigt för att dom (tittar i texten). Det står att dom inte kunde köpa kaffe på tre år. Dom var fattiga. Allt var sönderbombat. Tora: Aaa. Ossian: Så kanske du tänkte? Kalle: Ja, jag menade liksom (blir avbruten) Här kan vi se hur Kalle associerar fiktionsvärldens utopiska karaktär till Hitlers framträdande i Tyskland före andra världskriget. Som vi kan se uppmanar Tora honom att motivera sin tolkning, vilket Kalle också gör. Han får ytterligare hjälp i detta av Ossian. Genom att lyssna och fånga upp den koppling som Kalle initierar synliggör Ossian fler paralleller samtidigt som den avslutande frågan: Så kanske du tänkte? (Ossian) signalerar att han i realiteten bara satt ord Kalles koppling. 118 EDUCARE 2017:2

121 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Interaktiv textrörlighet Med interaktiv textrörlighet avses förmågan att reflektera över texten som estetisk konstruktion och interaktionen/transaktionen mellan text och läsare (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012; af Geijerstam 2014). Detta kan preciseras som förmågan att urskilja textens uppbyggnad innefattat genrespecifika drag, berättarperspektiv, avsändar- och mottagarroller, textens syfte och sätt att producera mening samt hur läsaren förväntas interagera med och tolka textens strategier (af Geijerstam 2014). En viktig dimension av den interaktiva textrörligheten rör även förmågan att anlägga ett metakognitivt perspektiv på läsförståelseprocessen och kritiskt reflektera kring den egna tolkningsprocessen (Liberg et al. 2012). Texten som estetisk konstruktion Samtliga grupper fokuserar texten som narrativ och estetisk konstruktion. I de grupper som diskuterar Leendet synes inte genren vara särskilt problematisk och uppmärksammas inte heller i elevernas samtal. I de grupper som samtalar om Åttan, som ju är en genreblandning, reses däremot frågan om genretillhörighet explicit i samtliga grupper. Eleverna drar slutsatsen att texten skall tolkas metaforiskt eller allegoriskt och motiverar detta på olika sätt, vilket vi bl.a såg tidigare då Greta i grupp 3 tolkar texten som en allegori över livet. I grupp 3 fokuseras dock genretillhörigheten till en början genom att en av eleverna associerar till en spökhistoria: Alltså, liksom, det känns som att det är lite så här en liten spökhistoria (Gilbert). Detta återkopplar Gilbert till längre fram i samtalet och pekar på hur själva samtalet hjälpt honom att få syn på genren: Innan jag tänkte på att det var en metafor, som ni sa nu, kändes den (texten, min anm.) ganska underlig tyckte jag Det kändes mer som en spökhistorienovell för mig (Gilbert). I textsamtalen kring Åttan fokuseras genretillhörigheten också genom att eleverna ställer explicita frågor rörande texttypen, vilket i grupp 1 leder till att eleverna uppmärksammar textens spel med sagans genrekonventioner: Betty: Men jag tänkte på det, vad är det för texttyp egentligen? Isolde: Det stod väl Det var en gång, var det väl det började med (tittar i texten och citerar sedan): Det var en gång. Aston: Jag tror det är en saga. EDUCARE 2017:2 119

122 ANITA VARGA I ovanstående citat visar eleverna att de kan tillämpa strategier för att urskilja och diskutera texten som narrativ och estetisk konstruktion samt även använda adekvata ämnesspecifika begrepp för att benämna textens laborerande med olika genrer. Transaktionen mellan text och läsare Eleverna fokuserar även den interaktionella (Iser 1978; Ryan 2001) eller transaktionella (Rosenblatt 1995) relationen mellan text och läsare. Berättarinstansen är i detta sammanhang en viktig faktor som bl.a uppmärksammas då eleverna använder analysfrågan vem/vilka: Det är ju en allvetande berättare (Betty, Åttan, grupp 1) och mer skämtsamt: Det är en allvetande tågberättare (Sigvard, Åttan, grupp 3). Eleverna riktar även blicken mot författaren och diskuterar denne i relation till textens konstruktion och mening. I textsamtalen kring Leendet (grupp 2) aktualiseras författaren i samband med att eleverna diskuterar hur många år det är mellan textens tillkomsttid och tiden inuti fiktionens rum: Ottar: För den som skrev det (texten, min anm.) på 60-talet så var det jättelångt till vår tid. Felicia: Ja, och denna personen, så här va, förutsäger hur det kommer att vara Också i textsamtalet kring Åttan (grupp 3) refereras till författaren, vilket bl.a. sker då eleverna försöker reda ut oklarheterna kring varför resenärerna tog så lång tid på sig att inse att resan gick i formen av en åtta: Eller också kan det vara, igen, författaren. Att han liksom försöker mena att det tar tid innan man inser att allt bara blir samma och samma igen. Så kan det också va (Gilbert). Begreppet författare används här explicit och kopplas samman med textens konstruktion och meningsproduktion. Därmed förskjuts fokus från textens mimetiska nivå, dvs. från händelseförloppet, till dess diegetiska nivå, dvs. texten som narrativ och estetisk konstruktion samtidigt som författarens intention med texten lyfts fram (Hutcheon 1984). Med detta berörs också indirekt frågan om textens syfte. I textsamtalet kring Åttan (grupp 2) uppmärksammas specifikt textens meningsproduktion och syfte i relation till mottagarrollen, vilket sker i anslutning till att eleverna diskuterar tågets konstruktion: Jag fattar faktiskt inte varför man ska veta exakt hur snabbt tåget åker och hur lång banan är? (Fredde). Genom att använda pronominet man refererar Fredde både till sig själv som mottagare och pekar ut mottagarrollen som en i texten inskriven läsarposition den verklige läsaren intar 120 EDUCARE 2017:2

123 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 (Iser 1978). Här kan vi se hur fokus förskjutits ytterligare ett steg, från texten som estetisk konstruktion och författarens intention till textens meningspotential i relation till vilken effekt denna är tänkt att få på läsaren. Texttolkningen som ett spel I textsamtalen kan vi också urskilja hur eleverna vid ett par tillfällen laborerar med textens tolkningspotential på ett sätt som inte i första hand vittnar om att de söker avkoda textens betydelse utan istället utforskar sina egna möjligheter att använda texten som en spelplan där de lekfullt kan pröva olika tolkningar. Detta kan närmast beskrivas som ett interaktivt förhållningssätt till texten (Ryan 2001) där eleverna tillför texten ytterligare en betydelsepotential samtidigt som de är väl medvetna om att de själva skapar dessa tolkningar. Följande sekvens hämtad ur textsamtalet kring Åttan (grupp 4) får illustrera detta: Peter: Om vi säger så här Det här är ett fängelse, säger vi, där folk som har begått brott har blivit dömda att åka på ett fängelse, jätteavlägset, för alltså allting det (blir avbruten) Bodil: Tänker du som en metafor nu? Peter: Ja, att det här skulle vara ett fängelse nånstans Jag skulle säga att dom är instängda nånstans och det ser ju likadant ut. Fängelset flyttas ju inte utan det är ju likadant överallt. [ ] Bodil: Men sen så tänkte jag att, det står ju såhär på sidan (tittar i texten) (citerar): hemorter och leva om på nytt. Då kan det liksom va om man har haft ett kriminellt liv och såhär begått brott då kanske det är att dom tänker, dom drömmer om en nystart. Peter: Ja, precis det jag tänker. [ ] Patricia: Men sen står det ju också (citerar): Andra föreställde sig ingenting. Bodil: Men då kan det va så att dom kanske liksom har tappat hoppet dom människorna kanske har varit i fängelset i flera år, som det står i texten, så kanske dom liksom har tappat hoppet om att få komma ut Dom har inga idéer. Peter: Jaa. Patricia: Dom bara sitter där och så går tiden. Peter: Mm. Och också i ett fängelse får man ju mat. Bodil: Ja. EDUCARE 2017:2 121

124 ANITA VARGA Här närmar sig eleverna texten utifrån ett interaktivt perspektiv. De letar inte efter en underliggande tolkning, söker inte förklara vad texten betyder eller letar efter någon slags sanning. Eleverna uppvisar istället en medvetenhet om att de leker med texten utifrån sina egna infallsvinklar, initierar och följer egna tankespår samt prövar fängelsemetaforen i relation till vad som faktiskt uttrycks i texten rent bokstavligt utifrån utgångspunkten att det rör sig om en alternativ läsning. Samtidigt ser vi också den tidigare nämnda systematik som eleverna använder sig av i sin prövning av metaforen: De utgår ifrån vad som står i texten, söker sig tillbaka till den genom att läsa och citera vad som står skrivet, prövar det skrivna mot metaforen och motiverar och belägger tolkningen med stöd i texten. Metaperspektiv på tolkningsprocessen I textsamtalen kan vi även se hur eleverna anlägger ett metaperspektiv på den egna tolkningsprocessen, dvs. kritiskt reflekterar kring läsförståelseprocessen och synliggör samt benämner de strategier de använt sig av vid tolkningen. Den sekvens ur textsamtalet ur Leendet (grupp 1) som citeras nedan exemplifierar detta: Frans: Jag undrar om det var nån annan än jag som förutsåg att det var Mona-Lisa? Alla: Jag! Tora: När man såg hennes leende. Ossian: Exakt. Jag tänkte också på det för att (blir avbruten) Frans: Jag såg det direkt dom skrev (tittar i texten). Dom säger.. på sidan 131 så säger dom (citerar): Dom säger att hon ler, sade folk. Kalle: Mmm.. Frans: Och sen två meningar ner så står det (citerar): Dom säger att hon är gjord av oljefärg på duk. Ossian: Jag tänkte exakt samma när jag hörde det. Kalle: Ja, jag med alltså. Frans: Sen såg jag att det var Mona-Lisa och ba Ahh. Tora: För Mona-Lisa är ju väldigt känd för oss alla. Ossian: Ja, då använde vi vår förförståelse. Alla: Ja. Passagen tar sin början i att en av eleverna ställer frågan: Jag undrar om det var nån annan än jag som förutsåg att det var Mona-Lisa? (Frans). Att förutse eller förutspå är en strategi som eleverna fått arbeta med sedan åk 6. Via sin fråga klargör Frans både att han kan tillämpa denna strategi, är medveten om att han gör det och kan benämna den. Som vi också kan se har även de 122 EDUCARE 2017:2

125 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 övriga eleverna tillämpat strategin och uppvisar samma medvetenhet gällande denna som Frans. Vi kan även se hur eleverna omgående börjar motivera sina tolkningar genom konkreta hänvisningar till texten. Att kunna utföra den här typen av förutseende bygger naturligtvis inte enbart på hur texten är konstruerad utan i lika hög grad på läsarens möjligheter att tolka textens strategier utifrån det egna referenssystemet. Även denna dimension av tolkningsprocessen uppmärksammas som vi ser i samtalet. Efter att eleverna klargjort vad i texten som signalerat att det rör sig om Mona-Lisa förflyttar Tora fokus mot eleverna själva och de faktorer som är avgörande för att de ska kunna tillämpa strategin att förutspå: För Mona-Lisa är ju väldigt känd för oss alla (Tora). Med detta synliggör hon att hon är medveten om viktiga faktorer avgörande för tolkningsprocessen generellt samtidigt som hon specifikt pekar ut företeelser som är utmärkande för just gruppens kollektiva referenssystem. Passagen avslutas med att en av eleverna benämner bruket av detta gruppens kollektiva referenssystem. Detta sker med hjälp av ett metabegrepp som använts i klassen sedan åk 6: Ja, då använde vi vår förförståelse (Ossian). Med detta kan vi följaktligen se hur eleverna uppvisar en tydlig medvetenhet om vad det innebär att tolka text, olika faktorer som är avgörande för tolkningsprocessen, samt tillägnat sig ett språk för att samtala om sin läsförståelseprocess. Slutsatser Föreliggande artikel utgör den fjärde studien inom ramen för ett aktionsforskningsbaserat följeforskningsprojekt där fokus vilat på hur skolans textsamtal kring skönlitteratur kan tillvaratas som verktyg för att stödja elever i att utveckla läs- och samtalsförmågan. I artikeln studeras elevernas kollektiva meningsskapande i relation till det stöd som tidigare erbjudits, dvs. hur mening ges och tas då eleverna mot slutet av åk 9 samtalar med varandra i 7 mindre grupper om 3-4 elever utan lärares medverkan och stöd, men med hjälp av de verktyg undervisningen tillhandahållit under de 4 år projektet varat. Studiens specifika fokus har vilat på samtalens tematiska innehåll, elevernas val av strategier samt i vilka avseenden dessa strategier hjälper eleverna att kommunicera med varandra kring det tematiska innehållet och bygga upp en gemensam förståelse. I analysen av elevernas textsamtal har begreppet textrörlighet (Edling 2006; Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012; af Geijerstam 2014) använts för att identifiera och beskriva de olika kognitiva och språkliga operationer relaterade till läsning eleverna ägnar sig EDUCARE 2017:2 123

126 ANITA VARGA åt i samtalen. Detta har skapat möjligheter att belysa och analysera sambanden mellan den undervisning eleverna erhållit och elevernas sätt att genomföra textsamtal utan lärares stöd och medverkan. Studien visar hur samtalens tematiska innehåll i alla grupper utgörs av utforskandet av texten, där också själva tolkningsprocessen diskuteras explicit. Fokus vilar på textens temporala och spatiala universum, texten som narrativ och estetisk konstruktion samt interaktionen mellan text och läsare. Det här är samma tematiska innehåll som de tidigare studierna uppvisat (Varga 2013a; Varga 2013b; Varga 2015; 2016a; 2016b). Eleverna väljer följaktligen att avgränsa samtalen utifrån samma innehållsliga kriterier som de lärarledda textsamtalen i de tidigare studierna vittnar om och som i sin tur korrelerar med den undervisning som bedrivits inom ramen för textsamtal kring skönlitteratur mellan åk 6-9. Studien visar också hur eleverna självständigt tillämpar en variation av strategier de tidigare textsamtalen erbjudit dem stöd i att utveckla och hur dessa strategier hjälper dem att tränga in i texterna, involvera det egna referenssystemet i förståelseprocessen, koppla till olika sammanhang, anlägga ett metakognitivt perspektiv på förståelseprocessen, synliggöra sina tolkningar och kommunicera med varandra kring det tematiska innehållet. Här kan vi se hur grupperna som kollektiv använder sig av de läsförståelsestrategier, det metaspråk och det förhållningssätt till text som den tidigare undervisningen erbjudit dem stöd i att utveckla. De läsförståelsestrategier eleverna använder sig av är att ställa frågor och reda ut oklarheter, identifiera och fylla i luckor och tomrum, utnyttja den omkringliggande texten för ordförståelse samt förutspå. Dessa läsförståelsestrategier använder eleverna för att läsa på raderna och där dra ut huvudpunkter i det mimetiska förloppet, läsa mellan raderna, dvs. tolka texten inklusive det bildspråk texten opererar med, läsa bortom raderna, dvs. koppla texten till olika meningssammanhang utanför fiktionsvärlden samt anlägga ett interaktivt perspektiv på texten och kritiskt reflektera kring berättartekniken och den egna tolkningsprocessen. Studien visar alltså hur eleverna utvecklat förmåga att tillämpa samtliga former av textrörlighet: textbaserad textrörlighet, utåtriktad textrörlighet samt interaktiv textrörlighet (Edling 2006; Folkeryd 2006; Liberg et al. 2012; af Geijerstam 2014). Därtill visar studien att eleverna tillägnat sig kunskaper om tolkningsprocessen, en medvetenhet om hur text producerar mening, en metod för texttolkning, samt ett metaspråk för att synliggöra och kommunicera sin tolkning verbalt. Den metod för texttolkning eleverna tillägnat sig innefattar en kombination av olika aktiviteter som tillämpas på ett både systematiskt och flexibelt samt inte sällan lekfullt och 124 EDUCARE 2017:2

127 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 lustfyllt sätt. Eleverna använder sig här av en uppsättning kognitiva, metakognitiva och språkliga strategier för att urskilja och formulera problemställningar, identifiera och analysera kritiska passager avgörande för textens meningspotential, tolka textens strategier samt motivera och belägga tolkningar med stöd i texten antingen genom hänvisningar till specifika passager eller via citat. Vilka begränsningar har då studien? Den första reservationen som infinner sig är naturligtvis vad studien visar beträffande elevernas individuella läsutveckling och läsförmåga. För att kunna visa på sådana resultat hade krävts ett helt annat empiriskt underlag och andra mätinstrument, vilket de studier som publicerats i Sverige på senare år kan uppvisa (Lundberg & Reichenberg 2013; Tengberg & Ohlin-Scheller 2013; Reichenberg 2014; Tengberg, Ohlin-Scheller & Lindholm 2015). Med sådana mätinstrument hade det dock inte varit möjligt att få syn på vad eleverna väljer att samtala om då de själva får styra över innehållet i samtalet samt sättet att tolka texten och kommunicera sina tolkningar, vilket har varit syftet med föreliggande studie. Det skulle ha varit tänkbart att kombinera samtalsstudien med en studie där eleverna ställts inför förformulerade frågeställningar för att få syn på deras individuella läsförmåga i relation till det undervisningsstöd de erbjudits. Denna mätning hade i så fall fått ske med utgångspunkt i andra texter för att eleverna inte skulle vara påverkade av samtalet vid de individuella testerna eller vice versa. Elevernas individuella läsutveckling har dock inte stått i centrum i någon av de studier som genomförts inom ramen för projektet, vilket både forskare och lärare tagit ställning till redan då projektet initierades. Ett av skälen för detta rör de etiska aspekterna. Eftersom studien har ett så begränsat urval och eleverna, trots att de anonymiserats, i praktiken skulle kunna känna igen sig själva och varandra har vi valt att inte ta fram resultat som visar på enskilda elevers läsutveckling och läsförmåga. För att komma bort från individperspektivet har dessutom elevernas namn ändrats så att det inte går att göra kopplingar mellan eleverna i de tidigare studierna och i denna. Vilka slutsatser är då möjliga att dra utifrån den empiri som studien bygger på samt utifrån val av analysmetod och analysverktyg? Utifrån studiens empiri och analysmetod samt med hjälp av begreppet textrörlighet är det möjligt att studera vad eleverna på gruppnivå själva väljer att fokusera i textsamtalen, hur de interagerar med texterna, vilka läsförståelsestrategier de tillämpar, vilket metaspråk de använder, hur eleverna bidrar till det kollek- EDUCARE 2017:2 125

128 ANITA VARGA tiva meningsskapandet samt i vilka avseenden detta meningsskapande hjälper dem att förstå texterna. Studien visar att eleverna tillägnat sig verktyg för att läsa, tolka och samtala om text och läsförståelseprocess samt att de använder sig av de läsförståelsestrategier och metaspråk som den tidigare undervisningen erbjudit dem möjligheter att tillägna sig. Vi kan också se hur textsamtalen framstår som utforskande och kunskapsbyggande meningssammanhang där varje elev blir viktig i det kollektiva meningsskapandet. Samtalen blir följaktligen en social och språklig arena för lärande där eleverna stödjer varandra i utforskandet av texternas betydelsepotentialer och lär av varandra. En sammanfattande slutsats utifrån studien är att eleverna internaliserat de strategier för tolkning och samtal om skönlitteratur som de erbjudits stöd i att utveckla från åk 6 och att de nu i åk 9 självständigt kan tilllämpa dem. Därmed kan vi också dra slutsatsen att den undervisning lärarna arrangerat i syfte att stödja eleverna i att utveckla läs- och samtalsförmågan verkligen erbjudit sådana möjligheter. Med detta synliggör studien också resultatet av goda samarbetsformer mellan verksamma lärare och forskare samt den potential som finns då det kollegiala lärandet tas till vara i verksamhetsutvecklingen. Studien bidrar på så sätt både till den ämnesdidaktiska forskning som sysslar med skolans textsamtal och till yrkesverksamma lärare som vill tillvarata samtalets möjligheter för att stödja elever i att utveckla läsförmågan. Referenser Anmarkrud, Öisten & Bråten, Ivar (2012). Naturally-Occurring Comprehension Strategies Instruction in 9 th -Grade Language Arts Classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), Brudholm, Merete (2002). Laeseforståelse hvarfor og hvordan? Köpenhamn: Alinea. Edling, Agnes (2006). Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards specialized language. (Doktorsavhandling) Uppsala: Uppsala universitet. Folkeryd, Jenny (2006). Writing with an attitude: appraisal and student texts in the school subject of Swedish. (Doktorsavhandling) Uppsala: Uppsala universitet. Franzén, Lena (2002). Att träna inferenser teori och träningsprogram. Solna: Ekelunds. 126 EDUCARE 2017:2

129 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Geijerstam, af, Åsa (2014). Läsandet och sammanhanget. Läspositioner I olika ämnen i skolan. I Boglind, Ann, Holmberg, Per & Nordenstam, Anna (Red.) Mötesplatser texter för svenskämnet (ss ) Lund: Studentlitteratur. Guthrie, John, T., Wigfield, Allan, Barbosa, Pedro, Perencevich, Kathleen C., Taboada, Ana, Davis, Marcia H., Scafiddi, Nicole T. & Stephen Tonks (2004). Increasing reading comprehension and engagement through concept-oriented reading instruction. Journal of Educational Psychology, (96), Hutcheon, Linda (1984). Narcissistic Narrative: The Metafictional Paradox. London & New York: Methuen. Iser, Wolfgang (1978). The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response. London & Henley: Routledge & Kegan Paul. Keene, Ellin O., & Zimmerman, Susan (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och läsare. Göteborg: Daidalos förlag. Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa, Folkeryd, Jenny W., Bremholm, Jesper, Halleström & Holtz, Britt Maria (2012). Textrörlighet ett begrepp i rörelse. I Synnöve Matre & Atle Skaftun (red.) Skriv! Les! (ss ) Trondheim: Akademiska forlag. Littleton, Karen & Mercer, Niel (2013). Interthinking: putting talk to work. Abingdon: Routledge. Lundberg, Ingvar & Reichenberg, Monica (2013). Development of reading comprehension among adolescents with mild intellectual disabilities An intervention study. Scandinavian Journal of Educational Research, 57 (1), Mercer, Neil (1996). The Quality of Talk in Children s Collaborative Activity in the Classroom. Learning and Instruction, 6(4), Mercer, Neil & Littleton, Karen (2007). Dialogue and the Development of Children s Thinking. A scocialcultural approach. London: Routledge. Oczkus, Lori, D. (2003). Reciprocal teaching at work: strategies for improving reading comprehension. Newark, DE: International Reading Association. Palincsar, Annemarie & Brown, Ann, L. (1984). Reciprocal teaching of comprehensive-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, (I), Pressley, Michael, Beard El-Dinary, Pamela, Gaskins, Irene, Schuder, Ted, Bergman, Janet L., Almasi, Janice & Brown, Rachel (1992). Beyond direct explanation: Transactional Instruction of Reading Comprehension Strategies. The elementary School Journal, 92(5), EDUCARE 2017:2 127

130 ANITA VARGA Raphael, Taffy, E. (1982). Teaching children Question-Answering Strategies. The Reading Teacher 36(2), Reichenberg, Monica (2014). The importance of structured text talks for students reading comprehension. An intervention study in special schools. Journal of Special Education and Rehabilitation, 15(3-4), Rojas-Drummond, Sylvia & Mercer, Neil (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and learning. International Journal of Educational Research, (39), Rosenblatt, Louise M. (1995). Literature as exploration. New York: Modern Language Association of America. Ryan, Marie-Laure (2001). Narrative as virtual reality: immersion and interactivity in literature an electronic media. Baltimore: John Hopkins Univ. Press. Skolverket (2012). PIRLS Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Rapport 381. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2013). PISA åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport 398. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2016). PISA åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport 450. Stockholm: Skolverket. Snow, Catherine, E. (2002). Reading for understanding: Toward a Research and Development Program in Reading Comprehension. Santa Monica, CA: RAND Sternberg, Robert, J. & Grigorenko, Elena, L. (2002). An evaluation of teacher training for triarchic instruction and assessment. Technical Report for the National Science Foundation, July Tengberg, Michael & Ohlin-Scheller, Christina (2013). Improving reading and interpretation in seventh grade. A comparative study of the effects of two different models for reading instruction, Education Inquiry, 4(4), Tengberg, Michael, Ohlin-Scheller, Christina & Lindholm, Maria (2015). Improving students narrative comprehension through a multiple strategy approach. Effects of dialogic strategy instruction in secondary school. Educational Studies in Language and Literature, (15), Varga, Anita (2013a). Metakognitiva perspektiv på skolans litteratursamtal Hur kan elever stödjas i att utveckla metakognition via samtal om skönlitteratur? Didaktisk tidskrift, 23(1), Varga, Anita (2013b). Talaktsteoretiska perspektiv på skolans litteratursamtal En studie i lärares lingvistiska strategier. Acta Didactica Norge, 7(1), EDUCARE 2017:2

131 Om lässtrategier och textrörlighet: En studie av elevers textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 9 Varga, Anita (2015). Metakognitiva perspektiv på läsförståelseprocessen en studie av skolans textsamtal kring skönlitteratur. Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik, 1(1), Varga, Anita (2016a). Metacognitive perspectives on the development of reading comprehension: A classroom-study of literary text-talks. Literacy (under tryckning, tillgänglig på Wiley Online Library sedan 17/8-16) Varga, Anita. (2016b). Frågan som didaktiskt verktyg en studie av textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 6 och 7. Forskning om undervisning och lärande. 2016: 2, vol. 4, s Wells, Gordon (2009). The social context of language and literacy development. In O.A. Barbarin, P. Frome, & D. Marie-Winn (Eds.) The Handbook of Child Development and Early Education (pp ) London: Sage Vygotsky, Lev. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wood, David, Bruner, Jerome & Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, (17), EDUCARE 2017:2 129

132 Assessed into form: The discourse of formative assessment in teacher Facebook interaction Robert Walldén The aim of this article is to examine how the discourse of formative assessment is perpetuated and transformed in a Facebook group where teachers and other agents meet for discussions and to share advice about teaching methods. Drawing on concepts from critical discourse analysis (Fairclough 1993), the study shows how teachers position themselves as successful and devout practi- tioners of formative assessment, while perpetuating central concepts such as self- regulation and peer assessment. Additionally, the results show how teach- ers voices intermingle with private actors seeking to align formative ideals with requirements for certain goods and services. In light of these findings, the rela- tion between formative discourse and discourses of marketization and per- formativity seems dialectic rather than oppositional. It is proposed that the resulting interdiscursive mix pushes teachers towards adopting market- oriented identities, foregrounding not only the assessable behaviors of stu- dents but also those of their teachers. Keywords: teacher s profession, marketization, formative assessment, critical discourse analysis, social media Robert Walldén, doktorand i svenska med didaktisk inriktning, Malmö högskola robert.wallden@mah.se Introduction Formative assessment is an educational discourse which has swiftly gained considerable traction on national and international levels. Advocates often position formative assessment as a learning-centric way to increase students achievements, and as an alternative to practices focusing on tests and grades. The stance taken in this article is that formative assessment must be researched as a discourse, in terms of the work it does on the identities adopted by teachers and students, and how it relates to overall thrusts towards performativity and marketization in education. Such research is lacking at this point. This article contributes by investigating social media where educa- 130 EDUCARE 2017:2

133 Assessed into form: The discourse of formative assessment in teacher Facebook interaction tional discourses are quickly introduced, transformed and perpetuated, more specifically, a Facebook group dedicated to assessment for learning. The purpose of the study is to investigate how participants position themselves in relation to formative assessment, how the interaction reflects interest from the private sector and how practices of formative assessment are aligned with other practices. Assessment for learning: a (per)formative view This section will give a brief outline of what characterizes assessment for learning as a discourse, and how it may be understood in relation to developments towards greater measures of performativity in education. Meta-analyses from Paul Black and Dylan Wiliam (1998), as well as from John Hattie (2008), make strong claims that formative assessment practices have a positive impact on school achievement. This gives shape to an evidence-based view on teaching development, where feedback is seen as a central component in establishing the learner s place in relation to given criteria. The ultimate goal is self-regulated learning processes. It is advocated as a way to promote student achievement and autonomy nationally by the National Agency for Education (Skolverket, 2013) as well as internationally by OECD (2005; 2008). Important contributions to the recontextualization of formative practices in Sweden have been made by Christian Lundahl (2011) and Anders Jönsson (2009). Their work draws heavily upon a framework presented by Marnie Thompson and Dylan Wiliam (2008), which models the following strategies: clear delineation of criteria organizing learning situations where signs of learning are displayed feedback promoting further learning self-assessment peer assessment The stance taken by Thompson and Wiliam is a learner-centric one; the learner is actively constructing her knowledge while participating in the learning situations designed by the teacher (2008, p. 5). The framework is built on evidence-based research within math and science education, and places a great deal of trust in technologies such as checklists, rubrics, traffic EDUCARE 2017:2 131

134 ROBERT WALLDÉN light models and no hands up for mapping how the learners process the content. A survey study by Hirsh and Lindberg (2015) shows how these strategies and techniques feature prominently in research on formative practices. Research on the implementation of formative practices in Sweden is scarce (see Hirsh & Lindberg, 2015) and predominantly performed by scholars advocating or participating in implementing these practices, or alternatively having a special interest in one of the above mentioned key strategies. A thesis by Magnus Levinsson (2013) falls into the former category, but also investigates challenges teachers experience when implementing evidencebased research. The results show that formative assessment may meet resistance by students, and that tensions arise due to teachers different interpretations of what constitutes successful formative practices. Levinsson stresses that these findings contrast with expectations of swiftly improving achievement expressed by politicians and other decision makers. Andreia Balan and Anders Jönsson (2014) strongly advocate formative practices based on the strategies described by Thompson and Wiliam (2008), while also describing difficulties of implementation such as time constraints, reluctance among teachers to involve students in assessment practices, increased workload, and resistance among high-achieving students. Alli Klapp, researcher in assessment and grades, admits that the label formative assessment might obscure the distinction between learning-centred formative practices and traditional, behavioristic counterparts primarily concerned with grades and tests (Klapp, 2015, p. 157). A useful critique reflecting similar concerns is offered by Ingrid Carlgren (2015, s. 252), professor in pedagogy at Stockholm University. Carlgren warns against a pseudo-pedagogy where assessable behaviours are transformed into educational content, leading to teaching practices being colonized by assessment practices. Consequently, teachers are registering accomplishment instead of building knowledge practices around educational content, while students are acting like they know after minimal engagement with disciplinary knowledge. Carlgren (2015, s. 48) invokes Foucault, arguing that self-regulation is a new hidden curriculum with the student s internalised gaze replacing the teacher s. As assessment for learning is perpetuated as a powerful way for teachers to boost students achievements, the relationship between formative practices and summative practices, foregrounding educational outcomes, seems dialectical rather than oppositional. It is the view of this article that the thrust 132 EDUCARE 2017:2

135 Assessed into form: The discourse of formative assessment in teacher Facebook interaction towards assessment for learning must be considered in light of the thrust towards performativity. Performativity is understood as a pervasive commoditized view of education, foregrounding transactional values in accordance with market logics (Beach & Dovemark, 2007). Stephen Ball (2009) describes the role of private actors in mediating educational policy, by selling school improvement while perpetuating the necessities and endless benefits of changed practices and identities. This process is described as reculturation (Ball, 2009), enacted by networks which blur the line between public and private actors. The widespread reliance on specific materials and ICT-solutions in implementations of formative assessment is of particular relevance here (Hirsh & Lindberg, 2015). Ball (2003) further argues that performativity not only defines what teachers do, it changes who they are. When public service is aligned with methods, cultures and ethics associated with the private sector, teachers are encouraged to adopt calculating, valueadding and self-improving identities and practices. In his examination of how the mode of organization influences teachers professional stances, Anders Fredriksson (2011) argues that a market orientation makes teachers easier to control as their basis for employing their professional judgement erodes. Further effects on teachers are shown in an interview study by Lundström and Parding (2011, p. 68), indicating that performativity pressures teachers to display their work externally, while also promoting flexibility and alignment with the school s desired profile over long-term considerations. Method, data and ethical considerations The researcher followed the Facebook group Bedömning för lärande (Assessment for learning), where a sample of texts were collected at various points during The analysis also includes a text describing criteria for a yearly salary negotiation in a Swedish school, mainly used for juxtaposing the findings in the Facebook group. An overview of the material is displayed below. Texts Number Facebook posts in Bedömning för lärande 19 Hyperlinked texts 10 Criteria for salary negotiation 1 EDUCARE 2017:2 133

136 ROBERT WALLDÉN The Facebook posts forming the basis of the analysis are public ones, where participants purposely make their views, experiences and positions available for scrutiny. For this reason, the participants have not been informed of the research being conducted. However, the participants may not have anticipated that their interaction in social media could be analyzed in academic contexts (Fjell, 2010; Kozinets, 2002). Therefore, names of individual actors, as well as links to web pages where their identities are retrievable, are omitted to prevent unnecessary exposure. The same consideration has informed the decision not to include the captured Swedish text in the results, instead relying on the researcher s translations into English. This article does not claim to offer a comprehensive netnographic account (cf. Kozinets, 2010) of the discursive practices taking place there. Rather, following the tradition of critical discourse analysis, a small sample of texts were selected with attention to how their discourses reflect as well as construe social practice (Fairclough, 1989; 1993). Relevant features of the social practice, such as the discourse of formative assessment along with developments towards performativity and marketization, has been described in the previous section. As assessment for learning is perpetuated by national as well as international education agencies, it is viewed as centrally embedded the educational order of discourse, which Fairclough (1993) describes as the totality of discursive practices within an institution. Fairclough links the term closely to hegemony: Orders of discourse limit the endless potential of discourse. Another valuable analytical concept is interdiscursivity (Fairclough, 1993), which concerns how a discourse, such as formative assessment, may be appropriated or colonized by other discourses to further specific agendas. The selection of texts was not random or intended to representative for the interaction as a whole, but guided by the analytical interest in how participants position themselves in relation to formative assessment, how the interaction reflects interest from the private sector and how practices of formative assessment are aligned with other practices. While this article does not attempt to generalize the findings, the general interpersonal orientations towards formative assessment displayed appeared frequently during the various times the group was actively researched, as did the involvement of private actors. The CDA framework leaves generous room for incorporating social theories (Fairclough, 2010), and in this study Bourdieu s notion of game (Bour- 134 EDUCARE 2017:2

137 Assessed into form: The discourse of formative assessment in teacher Facebook interaction dieu & Wacquant, 1992) has been useful for understanding how actors act according to their vested interests. Finally, Foucault s notion of a panoptic gaze (Foucault, [1975] 1995) has been of value not only to understand the practice of formative assessment (cf. Carlgren, 2015) but to grasp the significance of actors positioning themselves in relation to educational discourses in public social media. In accordance with the tradition of critical discourse analysis (Fairclough, 1989; Gee, 2011), the texts were analysed by means of systemic-functional linguistics (Halliday & Mathiessen, 2014; Holmberg & Karlsson, 2006; Martin & White, 2005; Martin & Rose, 2007). An exhaustive presentation of this framework is not possible within the confines of this article. However, analyses of evaluative language (Martin & White, 2005), comprised by affect, judgements (of people) and appreciation (of things) have been useful to study how the participants position themselves towards formative practices, while analyses of elaborations of experiential meaning within the clause, by use of circumstances (Holmberg & Karlsson, 2006, pp ; Martin & Rose, 2007, p. 95), has been of value for showing how formative practices are aligned with other practices. Results Despite the scarcity of research, there can be little doubt about formative practices having a strong influence on how teachers in Sweden view and enact their profession. The public Facebook group Bedömning för lärande, using the acronym BFL (Assessment for leaning, AFL), has close to followers. Many posts share success stories about working with formative assessments, seemingly with the purpose of positioning the writers as successful practitioners. Two examples are given below: Feeling satisfied when a few students in grade 3 approach me after they are done with their stories and say: - Is it ok if we read each other s stories and give feedback on them? Our seventh-graders practice AFL by giving each other formative feedback on the case about illegal poaching of elephants etc. Focused, involved and concentrated work. Excerpt 1, Teacher s Facebook post Excerpt 2, Teacher s Facebook post EDUCARE 2017:2 135

138 ROBERT WALLDÉN Positive affect ( feeling satisfied ; excerpt 1) and appreciation ( focused, involved, concentrated ; excerpt 2) are coupled with experiential meanings describing the school work. A close tenor with the other participants in the group is aimed for with formulations such as our seventh-graders (excerpt 2), presuming familiarity. The prominent featuring of peer assessment practices reflects one of the five key strategies described by Thompson and Black (2008) as well as Lundahl (2011). Some of the posts are of a revelatory nature, positioning formative assessment as a profound transformation of teaching practices. One sample is shown below (excerpt 3). Transmission pedagogy is dead. Long live teacher-led, student-active teaching! I tweeted this heading a few days ago. I ve agonized over this blog post since then. I have twisted and turned Excerpt 1, Teacher s Facebook post This text in is a hyperlink to a blog post, with the first two declaratives constituting the headline of the text. The notion of transmission pedagogy is implicitly evaluated negatively, and contrasted with a teacher-led and student-active counterpart. Selections of repeated first-person pronoun themes ( I ) and mental processes such as agonize and twisted and turned show a profoundly subjective stance to the subject matter, invoking the reader s alignment with professional choices by presenting them as a matter of heart and soul. The connection to formative assessment becomes clear in the hyperlinked text, published on the participant s private blog, as it references Dylan Wiliam s research and focuses on peer group practices resulting in them having fun together. The learning activity is described as meaningful, pleasurable and even magical. The participant opts for a position not just as a successful practitioner, but a devout one. Sometimes, the sharing of competence and skills relating to formative practices coincides with driving traffic to hyperlinked pages. The word tips is commonly used as an informal word for pieces of advice. The following post (excerpt 4) concerns the more material aspects of formative assessment, with a contributor showing an assessment for learning tool 136 EDUCARE 2017:2

139 Assessed into form: The discourse of formative assessment in teacher Facebook interaction box. Relevant features of the original photo have been traced in the representation below. The post says, Pictures from the AFL box, and is followed by a link to the contributor s own Facebook group, where further tips are promised. Among other things, the picture shows differently coloured plastic sticks used by students to signal that they need help, are uncertain or that they do understand. This is a way of practising the no hands Excerpt 2, Teacher s Facebook post approach (Thompson & Wiliam, 2008), enabling the teacher to monitor student comprehension at a glance and act accordingly. In addition, the two stars and a wish peer feedback form, also featured in Thompson and Wiliam (2008), is displayed. Posts like these were frequent in the Facebook group during the time of research. While the one in excerpt 4 seems to be a matter of a teacher sharing advice with colleagues, many other posts offering tips are produced by private actors who transform public funds into private capital by selling educational services. The interaction of the Facebook group, and the discourse of formative assessment, is thus influenced by marketization. This is illustrated in excerpt 5. Hi! I m going to do a survey of advice on different teaching techniques (methods, models, techniques and digital tools). First off the blocks are how you can work with mind maps in teaching. A tip a week will be presented both by a movie clip and in a summarized text. The movie clip will be up after the weekend. Excerpt 3, Private actor s Facebook post This is a frequent contributor in the group, who often acts as an information broker presenting quite extensive surveys of different formative tools and practices. According to its web page, the company supplies education for furthering school development. Under the heading formative assessment on this web site, the following definition of the concept is made (excerpt 6): EDUCARE 2017:2 137