Språk för gemenskap och uteslutning

Transkript

1 Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Språk för gemenskap och uteslutning En studie om hur en liten grupp arabisktalande flickor använder modersmålet under sin fria lek Mother tongue importance during the free play A study of how a small group of Arabic speaking girls use their mother tongue during their free play Inas Chaban Izabelle Shirazi Förskollärarexamen 210 hp Examinationsdatum: Examinator: Sara Berglund Handledare: Gun Persson

2 Förord Under arbetsgång har vi två skribenter fördjupat oss i några aspekter som är gemenskap, interaktion och utanförskap som kan förekomma i förskolans vardag under den fria leken med tvåspråkiga barn som har arabiska som sitt modersmål. Vi har båda deltagit och medverkat lika mycket under arbetsprocessen, där vi har diskuterat, undersökt, intervjuat, observerat och samlat in material till vårt arbete. Tack till förskolans personal för att vi fick observera och intervjua barnen till vårt arbete. Vi vill också tacka barnen som har medverkat och deras vårdnadshavare. 2

3 Sammandrag I detta examensarbete vill vi undersöka vilka sociala funktioner modersmålet har i barns fria lek utifrån en grupp arabisktalande flickor under den fria leken på en mångkulturell förskola. Våra frågeställningar är: Hur skapar barnen gemenskap med hjälp av sitt modersmål? Hur fungerar användningen av modersmålet för att utesluta andra barn ur leken? Metoden som vi använder oss av är kvalitativ och vi har valt att observera flickorna med filmkamera samt att vi har gjort en gruppintervju med dem för att utgå från flickornas perspektiv. Med hjälp av begreppen interaktion, uteslutning och kamratkultur har vi analyserat det insamlade materialet. I vår analys beskriver vi sex olika situationer och sammanfattar gruppintervjun för att vi ska få med flickornas perspektiv. Resultatet av vår studie visar hur de tre studerande flickorna använder sitt modersmål för att skapa gemenskap med varandra i leken och för att utesluta andra barn i barngruppen som inte kan prata arabiska ur deras lek. 3

4 Innehåll 1 Inledning Syfte och frågeställningar Litteraturgenomgång Kamratkultur i förskolan Språk Lek Modersmål och identitet Trygghet Uteslutning Interaktion Barns perspektiv Slutsats kring litteraturgenomgång Metod Metodval Observation Gruppintervju Urval Planering och Genomförande av arbetet Etiska riktlinjer Analysbeskrivning Resultat och Analys Gemenskap Uteslutning Diskussion Metoddiskussion Slutsats Förslag till fortsatt forskning Referenslista Bilaga

5 1. Inledning Förskolan speglar det globala samhället vi lever i, där människor med olika kulturer och språk möts. Susanne Benckert, Pia Håland och Karin Wallin (2008) nämner att de flesta av världens medborgare är flerspråkiga. Författarna poängterar även att förskolan ska aktivt arbeta med de språk som talas av barn och deras vårdnadshavare. Vilket kan resultera i positiv avkastning i form av kulturella och demokratiska aktiviteter samt integrering i samhället. Aycan Bozarslan (2012) påtalar att pedagogernas roll på förskolan blir att representera hur det svenska samhället ser på barnet, vilka värderingar och mål som verksamheten representerar. Hon beskriver att detta startar upp en integrationsprocess för vårdnadshavarna och barnet. Pedagogerna på förskolan har en betydelsefull roll för att kunna påverka integrationen med hjälp av t.ex. underlag som likabehandlingsplan som förskolor ska arbeta utifrån för att skapa en respektfull miljö. Under slutet på vår utbildning träffade vi tre arabisk talande flickor på en förskola. Vi blev konfunderade över hur de interagerade med varandra och de andra barnen på förskolan under den fria leken. Flickorna valde att enbart leka och prata arabiska med varandra och att de avisade andra barn som försökte komma in i deras lek. Detta skapade en nyfikenhet hos oss och vilja att förstå mer djupgående varför flickorna lekte själva i sin grupp och inte interagerade med de andra barnen på avdelningen. Citatet från Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) väcker funderingar kring hur väl utvecklat det svenska språket är hos barnen och varför de enbart pratar arabiska med varandra. Förskolan skall sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. (Lpfö98, 2010, s.9) Genom observationer och gruppintervju försökte vi få flickornas perspektiv om varför de bara använder modersmålet i gemenskap med varandra och uteslutning av andra barn på förskolan som ville delta i deras lek. 5

6 1.1 Syfte och frågeställningar I detta examensarbete är syftet att undersöka vilka sociala funktioner modersmålet har i barns fria lek utifrån en grupp arabisktalande flickor. Vi valde avgränsa oss till att bara observera och intervjua en liten grupp arabisktalande flickor om deras fria lek inomhus. - Hur skapar barnen gemenskap med hjälp av sitt modersmål? - Hur fungerar användningen av modersmålet för att utesluta andra barn ur leken? Vi valde avgränsa oss till att bara observera och intervjua en liten grupp arabisktalande flickor om deras fria lek inomhus. 6

7 2. Litteraturgenomgång I detta kapitel redogörs de teorier och tidigare forskning som vi har valt ut som relevanta i relation till studiens syfte och frågeställningar. Här nedan kommer olika begrepp beskrivas såsom kamratkultur, språk och interaktion. Kapitlet börjar med att ta upp begreppet kamratkultur som är den teoretiska utgångspunkten i studien och definitionen av begreppet. Därefter kommer en presentation av de centrala begrepp som vi har valt ut till studien inom språk, vilket är lek, modersmål och identitet, trygghet och uteslutning som sedan knyts an till vår analys och diskussion. Detta stycke följs upp av litteratur om interaktion och barns perspektiv som är relevant utifrån studie syfte och frågeställningar. Litteraturgenomgången är skriven för att läsaren ska få en beskrivning av de viktigaste begreppen som speglar sig i denna studie. 2.1 Kamratkultur i förskolan Begreppet kamratkultur grundades av William Corsaro (2003) han beskriver hur förskolans kamratkultur kan utvecklas utifrån barnens personliga erfarenheter och på vilket sätt de kommunicerar samt samspelar med varandra. Författaren tar upp att i denna kultur diskuteras strukturen på lekarna och samspelet mellan barnen samt hur de utvecklas vidare. Barnens kamratskap och relationer är uppbyggda från den sociala världen de lever i. Han menar att meningen med kamratskap blir att man formar en gemenskap med sina vänner och värnar om sin lek för de andra barnen i barngruppen, denna interaktion gör att barnet ökar sin sociala kunskap. I sin studie har Corsaro (1997) uppmärksammat kamrat interaktioner i barnens lek som efterliknar de vuxnas värld vilket innefattar kontroll och makt, där barnens rollekar innehåller olika disciplinföreskrifter. Barns underordnade roller i leken är ofta husdjur och bebisar som förväntas att agera på ett visst sätt och behöver bli korrigerade av de barn som har makt till exempel genom att inta en föräldraroll. Definitionen av interaktionsutrymme är enligt Corsaro (1997) platsen i barnets miljö där det finns utrymme för lek och socialt deltagande. Han har i sina observationer uppmärksammat att barnen i det sociala samspelet deltar och försvarar sitt interaktionsutrymme. Detta gör att det blir svårt för vissa förskolebarn att komma in i leken och platsen där leken pågår, då de 7

8 barn som är igång med sin lek försvarar den mot störningar av andra barn i den pågående interaktionen. Författaren poängterar att uppkomsten av barnens behov av interaktionsutrymme beror delvis på de många avbrott som finns i förskolemiljön. Han menar på att kamratrelationerna blir mer sårbara och det kan skapas kamratallianser, vilket innebär att de andra barn i barngruppen som vill delta i leken utesluts och platsen där leken pågår blir begränsad i sitt utrymme. 2.2 Språk Genom lek och samspel med andra människor utvecklas språkförmågan enligt Barbro Bruce (2012) då barnen i leken övar på kommunikation och kan uppleva en delaktighet tillsammans med de andra barnen. Hon benämner att socialt samspel och bekräftelse är viktiga inslag i barnets språkutveckling. När barnen leker med varandra utvecklar de sitt språk. Dessutom är språket en möjlighet att kunna delta i gemenskap och lek med de andra barnen, denna ömsesidighet ger barnet en möjlighet till att delta i leken samtidigt blir det ett resultat av utveckling i språket. Författaren tar upp att vikten av att ha miljöer och platser där barnet kan få möjlighet att träda in i olika roller samtidigt som barnet kan få lov att vara sig själv, detta ger barnet en start till att kunna utveckla en bra självkänsla samtidigt som de blir bekräftade av sin omgivning. Bruce (2012) nämner att språkliga svårigheter påverkar barnens lek och kommunikation med varandra, detta syns hur barnet får eller tilldelas olika roller i leken. Hon menar att de attraktiva rollerna går oftast till de barn som har ett mer utvecklat språk än de som har ett mindre utvecklat språk eller är yngre, dessa barn får ofta de mindre attraktiva rollerna i leken. Författaren skriver att barn som ligger på samma språkutveckling har ett annat samspel med varandra, där de lyssnar och kommenterar de andra barnen i deras gemensamma språk resulterar i att samtalen pågår en stund med ett djupare innehåll. Hon beskriver att barnen även vill ha en trogen kamrat att lita på som inte skvallrar och berättar hemlighet, dessa barn har noga valt ut varandra och är medvetna om vilka regler, upplevelser och tankar som gäller. Bruce (2012) berättar att i leken testar barnen vem som har makt, gränser, styrka och vem som har den verbala gåva samt kan argumentera. Vad som är avgörande är olika i barngrupperna och det kan uppstå konkurrens mellan barnen om vem som styr och har makten i gruppen samt vilka kriterier som just gäller för denna barngrupp. 8

9 2.2.1 Lek Lek och samspel med andra människor gör att språkförmågan utvecklas anser Bruce (2012). Genom leken får barnet möjlighet att träna på kommunikation och kan känna delaktighet tillsammans med de andra barnen. Hon nämner att barnens lek kan påverka hur de trivs, mår och att de känner sig delaktiga i barngruppen även den pedagogiska miljöns utformning har en stor inverkan på barnens lek. Ingrid Carlgren (1999) tar upp att i barnens lekmiljö kan allt möjligt hända, det är barnen som är deltagarna och som utformar samt utvecklar leken. Barnens samspel är en viktig roll i lekens utveckling. Författaren beskriver att det är i leken som barnen aktivt samspelar och tar kontakt med andra barn. Gunilla Ladberg (2011) nämner att det är viktigt att pedagogerna är medvetna om att avbrott i barnens lek kan innebära en störning i språkutvecklingen, samtal, tankegångar och fantasier. Författaren påpekar att om avbrottet sker ofta i leken kan språkets utveckling påverkas negativt. Bruce (2012) beskriver att barn även vill ha en trogen kamrat att lita på som inte skvallrar och berättar hemlighet, dessa barn har noga valt ut varandra och är medvetna om vilka regler som gäller då de delar sina upplevelser och tankar med varandra. Hon tar upp att i leken testar barnen vem som har makt, gränser och vem som har den verbala gåva samt kan argumentera. Detta kan skapa konkurrens mellan barnen om vem som styr och har makten i gruppen samt vilka kriterier som just gäller för denna barngrupp. I Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) har barngruppen en viktig roll i lärandet och utvecklingen. Det är i barngruppen som barnen samspelar med andra barn och pedagoger. Pia Williams m.fl (2000) hänvisar till Vygotskij som anser att det är interaktion med andra barn som utvecklar och inspirerar barnen till lärande. De anser att samspelet utformar och inspirerar barnen till nya framsteg.olga Dysthe (2003) menar att barnen lär sig många lekar och spel som ofta består av regler och fysiska element och det sker ofta utifrån sammankoppling av det språkliga och sociala samspelet Modersmål och identitet Inger Lindberg (2004) beskriver att det första språket barnet lär sig är sitt modersmål, detta språk kommer naturligt för barnet då det förekommer i hemmet av närstående innan tre års ålder. När barnet har etablerat sitt första språk uppstår det en möjlighet för barnet att lära sig sitt andra språk vilket ofta blir språket som dominerar i landet där barnet bor i. Modersmålet har en viktig betydelse för barnets identitetsutveckling enligt Ladberg (1996) detta ställer krav 9

10 på förskolan som behöver stötta utvecklingen av barnets modersmål då det i längden gynnar barnets möjlighet till att få den absolut tvåspråkighet. Hon tar upp att förskolans pedagoger har en viktig roll i barnets språkutveckling, då det är viktig att pedagogerna har insikt om vilka signaler de sänder ut kring barnets tvåspråkighet och gör barnen medvetna om att deras språk är betydelsefulla. Författaren beskriver pedagogerna måste skapa en förskola där situationer och aktiviteter som kan stimulera barnets, där de får möjlighet att både passivt och aktivt använda sin tvåspråkighet Trygghet Ladberg (2003) påtalar att trygga barn blir nyfikna på att lära sig nya språk, finns inte trygghet hos barnen förhindras inlärningen av nytt språk. Barnens trygghet lägger grunden för ett nytt språk, då modersmålet finns i bakgrunden och kan förstärka det nya språket. Enligt Ladberg har förskolan en viktig del i att stödja flerspråkiga barn genom att upprätthålla modersmålet och utveckla det nya språket. Förskolan ska stimulera barnen att våga växla mellan språken, detta sker när barnen är trygga. Hon påtalar att det är viktigt att pedagogerna är observanta när barn som isolerar sig med andra barn med samma språk. Författaren anser att det är ett pedagogiskt misslyckande när barn som är otrygga inte är öppna mot andra och vågar släppa in Uteslutning John Coie och Steven Asher (1990) belyser att när barnet faller i utanförskap eller bli ignorerade utav de andra barnen i gruppen, kan barnet oftast utifrån andra barn i barngruppen verka blyg och ointresserade av det som sker i barngruppen. Barnet som upplevs bråkiga, aggressiva och lättretade avisas när de vill samspela med andra barn i barngruppen. Coie och Asher (1990) påpekar att det är stor risk för de barn som faller i utanförskap att deras kamratskapande påverkas negativt i framtiden. Margareta Öhman (2009) menar att det är vanligt med uteslutningar i barnens lek och samspel. Pedagogerna bör vara medvetna om att det inte alltid handlar om kränkningar och utanförskap, detta kan var ett sätt för de barn som redan leker att skydda leken eller att alla roller är tillsatta i leken. Författaren påtalar att det är viktigt att vara observant på hur de uteslutna barnen upplever de, då det kan handla om en relationell kränkning vilket innebär att barnet känner sig utanför och ensamt. Hon nämner att barnet har en eftersträvan att få vara med de andra barnen, då det ökar barnets erfarenheter 10

11 och världsuppfattning. Författaren menar att samspel mellan barnen gör att de utvecklar vänlighet, empati och demokratisk känsla. 2.3 Interaktion Annica Löfdahl (2002) har forskat om förskolebarns lek och i sin bok refererar hon till Sawyer som har studerat interaktionen i barnens lek och anser att processen som är viktigare än produkten. Hon tar upp att Sawyer nämner i sin studie att det krävs improvisationsfärdigheter, för att leken ska ses som en kreativ process och det är i interaktioner mellan barnen som processen blir till. Den kollektiva kreativa processen skapas genom konversationen av hela barngruppen. Britt Tellgren (2004) påtalar i sin avhandling att människans kunskap uppstår genom interaktion som sker i särskilda historiska och kulturella sammanhang som människorna verkar i. Precis som Ann- Carita Evaldsson (2001) skriver att: Interaktion ses som grundläggande sociala handlingar där människor förhåller sig till andra människors handlingar och på så sätt bygger sociala relationer och strukturer. I fokus ställs frågan hur och om i vilken mån mänsklig interaktion är bestämd av historiska, sociala och kulturella förhållanden och i vilken mån aktörerna skapar såväl sig själva som de förhållanden de verkar i. (Evaldsson 2001, s.10) Interaktion handlar i pedagogiska sammanhang om varierande processer och situationer som på olika sätt kopplas med identitetsarbete, lärande, socialisation och meningsskapande. Tellgren menar att det är i människans sociala verklighet som den vardagliga handlingen i konkreta situationer etableras (Tellgren, 2004). Det innebär att respektera och vara öppen för andras kunskaper och kunna förstå och kommunicera med de andra deltagarna i interaktionen. Hon skriver vidare att imitationen är en viktig del av interaktionen, som ska ses som ett yttre tecken för att meddelandet har översatts och tolkats (Löfdahl, 2002). 2.4 Barns perspektiv De flesta barn i förskolan kan känna en delaktighet i sin lek där de själv kan bestämma vem de vill leka och vad de vill leka med samtidigt som de är medvetna om att de inte kan bestämma över sina kompisar. Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2003) nämner att de vuxna i barnens omgivning ska kunna förstå barnens perspektiv behöver vi tolka det barnet säger eller gör. Detta ställer krav på de vuxna att vara lyhörd och ha kunskap om barnens uttryck både verbalt och kroppsligt samt vara medveten om vilket sammanhang 11

12 barnet befinner sig i. Författarna tar upp vikten av att kunna se världen utifrån barnens perspektiv och att kunna se deras tillgångar och kompetens. 2.5 Slutsats kring litteraturgenomgång För att kunna analysera materialet i studien har vi valt ut dessa teorier, tidigare forskning och olika begrepp som en teoretisk bas att utgå ifrån. I vår studie fokuseras det mycket på barnens perspektiv, vi är intresserade av att se hur de tänker kring att pratat sitt modersmål och varför de har en gemenskap samt att de utesluter andra barn från sin grupp och lek. För att analysera flickornas gruppdynamik har vi valt att använda oss av begreppet kamratkultur, vilket återspeglas i flickornas egen lek och när de leker med andra barn. 12

13 3. Metod Här kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt för arbetet samt hur vi analyserade det insamlade materialet. Vi kommer även ta upp varför vi valde kvalitativ metod samt problematisera varför vi just har valt observationer och intervjuer med hjälp av filmning. 3.1 Metodval I vår studie valde vi att arbeta med kvalitativ metod för att kunna undersöka studiens syfte som är vilka sociala funktioner modersmålet har i barns fria lek utifrån en grupp arabisktalande flickor. För att kunna besvara våra frågeställningar kring hur barnen använder modersmålet för att skapa gemenskap respektive uteslutning, valde vi att observera och intervjua barnen i deras fria lek. Därigenom kunde vi få en inblick i deras perspektiv, hur de tänker och varför de agerar på ett visst sätt. Alvehus (2013) beskriver att kvalitativ metod kan utgå ifrån intervjuer och observationer som grund för att skapa en djupare förståelse om vad som sker i situationen. Tolkningen av materialet kan bidra till en generell förståelse av vad som sker och ge en mer nyanserad bild. Patel och Davidson (2011) menar att den kvalitativa metodens observationer kan fånga upp barns uttryck och kommunikation i såväl kroppsspråk som mimik, vilket förstärker barnens känsloyttringar. Det kvalitativa materialet gav oss möjligheter att studera flickorna mer detaljerat utifrån observationerna och intervjuer Observation För att få underlag till studien valde vi att observera tre arabisktalande flickor på förskolan. Vi valde att använda en filmkamera för att fånga detaljer och därmed kunna få en inblick i vad som händer i interaktionen mellan flickorna och den övriga barngruppen under den fria leken. När vi filmade barnen i vår studie satt vi som observatörer i ett hörn i rummet, vilket gav oss ett perspektiv på avstånd kring hur de lekte och interagerade med varandra samt med de andra barnen. Med hjälp av filmsekvenserna fångades samspelet som skedde mellan barnen och vi fick en detaljerad inblick i deras interaktion. Wehner-Goodé (2012) påtalar att filmsekvenser ger observatörer möjlighet att spola fram och tillbaka inom de olika sekvenserna och därmed kunna observera detaljer såsom kroppsspråk, mimik och det verbala språket. Inspelningarna 13

14 gav oss också möjlighet att noggrant granska vad som skedde i barnens miljö. Nackdelen med att arbeta med filmkamera som redskap är att en del barn inte får bli filmade, barnen kan ändra sitt agerande framför kameran och det finns en risk att missa andra situationer som pågår i rummet då man har fokus på en viss situation Gruppintervju Syftet med gruppintervjun var att komma åt barnens egna perspektiv och få svar på varför de använder sitt modersmål i den fria leken. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) nämner att om vi vuxna ska förstå barnens perspektiv behöver de vuxna i barnens omgivning tolka det barnet gör och säger. För att få en insikt i hur barnen kommunicerade med varandra transkriberades filmsekvenserna till text. Med filmsekvenserna och de transkriberade texten uppstod det en del frågor som vi ville ställa till barnen för att kunna belysa det utifrån barnens perspektiv. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) tar upp att gruppintervjuer med barnen är ett sätt att få barnen att uttrycka sig på olika sätt hur de upplever det och samtidigt få höra kompisens reflektioner. Nackdelen med gruppintervju är att de barn som är tysta kanske inte kommer riktigt till tals eller att barnen påverkar varandras åsikter. När vi gjorde gruppintervjun med barnen satt vi i ett enskilt rum och tittade igenom filmsekvenserna på datorn samtidigt som vi ställde frågorna till barnen. Vi valde att ställa direkta frågor kring filmsekvenserna på deras modersmål arabiska, för att säkerställa att barnen hade uppfattat frågan korrekt. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) nämner att med hjälp av bilder eller filmklipp kan barnet själv beskriva vad som händer utifrån sin egen erfarenhet och upplevelser. 3.2 Urval Insamlingen av material till vårt arbete skedde på en flerspråkig kommunal förskola. På förskolan går fyrtio barn i femårsåldern. Under ett studiebesök på förskolan uppmärksammade vi tre arabisktalande flickor, Maryam, Sara och Jasmin, som interagerade med varandra på arabiska under den fria leken. Detta intresse ledde till ett beslut om att följa upp dessa barn mer detaljerat för att se hur deras interaktion fungerar med varandra och andra barn. Vi valde att observera och intervjua barnen men inte pedagogerna på grund av att det var barnens perspektiv vi ville fokusera. Anledningen till att vi valde att observera flickorna under den fria leken var för att de konsekvent enbart använde sitt modersmål i den verbala 14

15 kommunikationen mellan varandra, samt att de inte släppte in barn som inte kunde deras modersmål i leken. 3.3 Planering och genomförande av arbetet Efter klartecken från förskolans chef och pedagogerna. Därefter lämnades en blankett ut om samtycke för filmning och tillstånd för att få delta i gruppintervju till de tre berörda barnens vårdnadshavare samt ytterligare några andra föräldrar, vars barn vi anade skulle tillkomma i vår studie. Blanketterna hängdes på de berörda barnens hyllor så att vårdnadshavarna kunde ta hem och läsa igenom dem. Blanketterna skrevs både på svenska och arabiska för att säkerställa att informationen nådde fram till alla vårdnadshavare. Efter en vecka hade vi fått in blanketterna och kunde därmed börja besöka barnen på förskolan. Detta skedde vid fyra tillfällen under två veckor. Varje besök varade i ungefär en och en halv timme och skedde på förmiddagen. När vi skulle bestämma dagarna som vi skulle filma på, samtalade vi med pedagogerna kring vilka dagar som passade verksamheten bäst, så att vi kunde komma vid tillfällen då barmen hade fri lek. När vi filmade barnen i sin fria lek befann vi oss i ett hörn i rummet och försökte vara diskreta för att inte störa barnen. Efter de fyra besöken på förskolan transkriberade vi det filmade materialet. Vi valde ut vissa sekvenser från vårt filmade material som vi fann intressant, utifrån detta formulerade vi frågor till gruppintervjun. Därefter återkom vi till förskolan, beredda med intervjufrågor som vi hade tagit fram efter vår analys av filmsekvenserna. Utifrån detta material satt vi med flickorna och tittade på filmen. Vi ställde frågor till barnen och fångade upp deras spontana reaktioner och kommentarer. Samtalen filmades för att se flickornas reaktion. Efter gruppintervjun med flickorna sammanställde och analyserade vi materialet. 3.4 Etiska riktlinjer Under vårt arbete har vi valt att följa Vetenskapsrådets (2002) etiska riktlinjer, som utgör viktiga aspekter att ha med sig under arbetets gång, både vid insamlandet av material och under skrivandets process. Vetenskapsrådet har sammanställt fyra krav vilka vi nedan presenterar, samt hur vi har förhållit oss till dem i studien. 15

16 Informationskravet innebär att deltagare i studien ska få information kring om syfte och tillvägagångssätt, att medverkandet är frivilligt samt att det kan avbrytas när deltagaren vill. Detta har vi tillfört på blanketten om samtycke som delades ut till de berörda vårdnadshavarna. Barnen som medverkar har också gett ett muntligt godkännande till att delta i studien. Samtyckeskravet utgår ifrån att de tillfrågade deltagarna ger sitt godkännande att delta i studien. I vårt arbete innebar det att vi ville ha samtycke från både barn och vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet medför att allt material avidentifieras och behandlas konfidentiellt. Innehåller studien känsliga uppgifter kan en skriftlig överenskommelse ske. Det är viktigt för att skydda barnens identitet. Arbetet är skrivet på ett avidentifierat sätt då vi inte nämner barnens riktiga namn, var de bor och vilken förskola som är aktuell i studien. Nyttjandekravet innefattar att det material som har samlats in endast ska användas till studien och får inte lånas ut till andra aktörer. Blanketterna som skickades ut till vårdnadshavarna innehöll information om nyttjandekravet, När studien är slutförd kommer materialet att förstöras. 3.5 Analysbeskrivning Vi besökte förskolan vid fyra tillfällen, cirka 1.5 timmar per gång under två veckors tid. Vid de fyra observationstillfällena fick vi ihop 105 minuters filmat råmaterial. Ur detta material valde vi vissa sekvenser som transkriberades, diskuterades och analyserades. Detta resulterade i tolv sidors text kring filmsekvenserna. Sekvenserna vi valde att fokusera utgjorde sammanlagt tjugofem minuter. Filmsekvenser väckte vissa frågor som vi ville diskutera med barnen. Vid gruppintervjutillfället valde vi att visa filmsekvenserna för barnen. Under tiden filmades de för att kunna fånga deras reaktioner. Gruppintervjun blev transkriberad på 4 sidor. 16

17 4. Resultat och analys I detta kapitel kommer vi att analysera vårt material. Vi kommer först att analysera de sex olika situationer som vi har observerat och sedan koppla till vårt forskningsområde. Situationerna vi valt ut visar när Maryam, Sarah och Jasmine använder sitt modersmål under den fria leken. Vi har valt att dela upp vår analys i två avsnitt. Det första avsnittet med tre situationer handlar om den första frågeställningen, kring hur flickorna använder modersmålet för att skapa gemenskap med varandra i sin lek. Det andra avsnittet med tre situationer handlar om hur flickorna använder sitt modersmål för att utesluta andra barn i barngruppen från sin lek. Vi kommer i dessa två avsnitt också att redovisa en kort sammanfattning av vår gruppintervju med flickorna och vår analys av den. Vi började med att låta flickorna titta på de sex olika situationer innan vi intervjuade dem. 4.1 Gemenskap Sarah tar tag i Jasmines hand och börjar snurra medan Maryam står bredvid och iakttar Jasmin och Sarah. Då säger Maryam Jag vill också vara med. Jasmine tittar på Maryam och säger Kom, ta Sarahs och min hand, vi snurrar lite till. Plötsligt stannar Jasmine upp och frågar Ska vi leka en annan lek? med blicken mot Sarah och Maryam samtidigt som hon börjar springa och säga Ni kan inte ta mig. Sarah och Maryam springer efter Jasmine och skrattar. Situationen börjar med att Sarah och Jasmine har påbörjat en lek. Maryam som står bredvid och iakttar flickorna och gör ett försök att integrera med Sarah och Jasmine genom att fråga på arabiska om hon kan få vara med. Maryam använder deras gemensamma modersmål som hjälpmedel för att få komma in till flickornas pågående lek. Maryams samspel med flickorna i situationen ovan har en viktig roll för att ta kontakt och delta i flickornas lek (Carlgren, 1999). När Jasmine börjar med en ny lek blir alla flickorna snart involverade i leken. Vi kan se att det är flickornas gemenskap som styr och utvecklar en ny lek (Carlgren, 1999). Flickorna sitter vid ett bord i ateljén och färglägger prinsessbilder. Sarah säger Hon ska ha blått hår. Maryam berättar att Min ska ha svart hår. Jasmine säger Jag ska måla en rosa klänning, som klänningen jag har hemma. Sarah svarar Jag har också en rosa klänning. När en pedagog kommer in i rummet med ett annat barn för att hämta en sax, viskar Jasmine till flickorna att Prata inte arabiska och fortsätter måla utan att säga ett ord. 17

18 Pedagogen går ut från rummet samtidigt som Mohammed kommer in och Sarah säger Hej Mohammed. Mohammed sätter sig på stolen och frågar Ska vi till dockvrån och leka?. Jasmin säger Ja, vi kan leka mamma, pappa och barn varpå Mohammed säger Jag kan vara pappa. Jasmin säger Jag är mamma. Maryam säger Nää jag är mamma. Jasmine säger Vi kan ha två mammor samtidigt som Sarah säger Nää, då är jag stora syster medan alla går ut från ateljén. I ovanstående situation ser man hur flickorna använder sitt modersmål när de interagerar med varandra samtidigt som de färglägger bilderna. När pedagogen kommer in till rummet viskar Jasmine till de andra flickorna att inte prata arabiska. Vi har tolkat det som att flickorna är medvetna om att de inte får lov att prata arabiska på förskolan. Vi tänkte att det sannolikt känns mest naturligt för dem att använda det språk de är bäst på när de talar med varandra. Flickorna anpassar sig när pedagogen är närvarande vilket innebär att de är tysta, men väljer att återgå till sitt modersmål så fort pedagogen har lämnat rummet. I en sådan situation där flickorna inte vågar prata sitt modersmål framför pedagogen eller andra barn i barngruppen, har pedagogen en viktig roll att vara observant när barn som isolerar sig med andra barn med samma modersmål (Ladberg, 2003). När Mohammed kommer in i rummet använder han arabiska när han ska kommunicera med flickorna för att inleda en lek. Genom att Mohammed pratar arabiska med flickorna tolkar vi det som att samhörigheten förstärks emellan dem. Barnens gemensamma språk och det sociala samspelet med varandra blir det lättare för Mohammed att komma in i leken (Dysthe, 2003). På väg ut från rummet förhandlar Sarah och Maryam om roller, vilket slutar med att Maryam får vara mamma. Här ovan kan vi se hur det kan uppstå konkurrens mellan flickorna om vem som har makten och bestämma vilken roll de ska vara i leken (Bruce, 2012). Flickorna löste själv om att förhandla om vilken roll de ska bli. För att barnen ska skapa ett gemensamt interaktionsutrymme använder de deras gemensamma modersmål. Sarah, Maryam och Jasmine springer runt en docka som sitter i dock stol som ligger i mitten på den stora röda mattan. Sarah säger Ta upp armarna upp och ner samtidigt som hon tittar på flickorna. Maryam säger Nu springer vi efter dig Sarah. Flickorna flaxar med armarna upp och ner samtidigt som de springer runt den stora röda mattan. Jasmine och Maryam fokuserar blicken på Sarah för att kunna göra likadana rörelser som hon gör. Denna situation utspelar sig precis efter mellanmålet i samlingsrummet. Här ser vi flickornas samhörighet och det är redan klart att de tre ska leka. Sarah börjar iscensätta en gemensam lek. Maryam och Jasmine uppfattar direkt vad de ska göra och gör precis som Sarah. Genom 18

19 att de har hela tiden ögonkontakt med varandra och talar högt kan de kommunicera med varandra för att tala om vad och hur de ska leka. När flickorna får se de tre situationerna ovan, frågar vi dem varför de inte pratar svenska med varandra.sarah och Maryam svarar att de inte kan prata svenska. Jasmine säger att de inte vill prata svenska, för det är mycket lättare med arabiska. När vi frågar om flickorna får prata arabiska på förskolanfår vi svaret nej. Flickorna är överens om att de inte får prata arabiska när något barn pratar svenska. Barns modersmål har en viktig betydelse för deras identitetsutveckling, därför är detta viktigt att pedagoger stöttar utvecklingen av deras modersmål och låterdem våga växla mellan språken, menar Ladberg (1996).Men i denna situation förefaller inte detta ske, istället känner flickorna sig otrygga när de ska använda sitt modersmål på förskolan, och upplever att deras modersmål inte är betydelsefullt. Fröknarna sa bara om vi är ensamma. Om ingen som kan prata svenska, då kan vi också prata arabiska.(maryam) När vi frågar Maryam vad hon menar med sitt svar ovan, så berättar hon om en gång när de lekte i dockrummet och ävenelisa, Dilda och Alyn var där och lekte. De lekte med varandra på sitt eget modersmål, samtidigt som Maryam och hennes vänner lekte ihop och talade sitt modersmål. Resultatet vi ser utifrån observationerna och intervjun visar att flickornas gemensamma modersmål underlättar för dem att kommunicera med varandra eftersom de inte kan prata eller behärska svenska språket så bra. Utifrån vad flickorna berättar är det en regel på förskolan att barnen inte får prata arabiska när andra barn i barngruppen är i närheten. Maryam, Jasmin och Sarah är överens om att de ibland kommer överens med barn som har ytterligare ett annat modersmål, om att få prata sitt modersmål när de leker i samma rum. Svaret vi fick när det gäller varför Maryam fick vara med i leken är att hon kan arabiska och för att hon tillhör deras grupp. 4.2 Uteslutning Maryam flaxar med armarna upp och ner. Hon säger på arabiska till Sarah och Jasmine Kom så flyger vi. Sarah springer efter Maryam och Jasmine och säger Ja, jag är en fågel. Då springer Johan 19

20 in rummet bakom Sarah och flaxar med armarna och frågar på svenska Leker ni zombie? Jasmine ignorerar Johan och fortsätter på arabiska Jag kan flyga högre än er. Samtidigt som flickorna springer runt och flaxar med armarna säger Sarah Nej, jag flyger ännu högre. Johan stannar upp och tittar en stund på flickorna innan han går ut ifrån rummet. Här ser vi hur flickorna påbörjar en lek och Johan som inte kan arabiska försöker träda in i deras lek. Det första Johan gör är att springa efter flickorna och härma deras rörelser. Vi upplever att flickorna använder deras gemensamma modersmål för att skydda sin lek från Johan och även för att Johan inte ska förstå vad de säger. Det är som Corsaro (1997) påtalar att barn som är igång med sin lek utesluter eller ignorerar de andra barnens tillträde, vilket kan grunda sig i den kamratkultur eller det interaktionsutrymmet som finns på förskolan. Johan antar att flickorna leker zombie och ställer det som en fråga till dem, men flickorna ignorerar honom och fortsätter att leka utan att vara intresserade av honom. Det är som Olofsson (1996) tar upp att barn kan vara inne i leken utan att delta med de andra, något som kan bero på att de inte förstår temat i leken och hur den utförs. I dockvrån står Jasmine och Sarah vid spisen och lagar mat samtidigt som Maryam diskar vid vasken. Sarah säger på arabiska Idag ska jag laga kyckling med ris till er och sätter kycklingen i ugnen. Jasmine går fram till Maryam och säger Får jag rena tallrikar, så kan jag duka bordet samtidigt som Rita öppnar dörren och tittar på vad flickorna gör. Sedan stänger hon dörren igen utan att gå in. Efter en liten stund öppnar hon dörren igen, går in och sätter sig vid bordet där Jasmine dukar för maten. Rita säger på svenska Jag vill vara med och tittar på Jasmine. Jasmine tittar på Rita utan att säga ett ord och går fram till Maryam och Sarah och säger på arabiska Jag har dukat klart samtidigt som Rita reser sig upp och går ut ifrån rummet. Denna situation utspelar sig i dockvrån där flickorna har stängt dörren om sig och påbörjat en lek. Plötsligt tittar Rita in för att iaktta vad som pågår där inne och stänger dörren. Efter en stund kommer Rita igen i rummet och går fram till flickornas lekområde. Rita försöker fråga om hon får var med i leken men utan att någon av flickorna uppmärksammar hennes fråga eller närvaro. Utifrån hennes agerande förefaller det inte som om Jasmine riktigt förstår vad Rita frågar om. När Rita lämnar rummet tolkar vi det som att hon inser att hon inte får vara med i leken som de andra flickorna startat. Johan sitter på en stol med blicken mot flickorna som snurrar runt och håller varandras händer. Sarah säger Ahh, jag kommer ramla snart samtidigt som Johan med bestämd ton säger till flickorna Jag vill vara med. Maryam ignorerar detta och säger till Sarah Håll min och Jasmines hand hårt. Flickorna fortsätter att snurra runt och hålla varandra i handen. De skrattar. Plötsligt reser sig Johan upp och går med snabba steg fram till dockan, slänger upp den i luften och springer ut från rummet. 20

21 Utan att uppmärksamma Johans beteendefortsätter Sarah, Maryam och Jasmine att springa runt i rummet. Denna situation utspelar sig en förmiddag i samlingsrummet. Flickorna leker en gemensam lek medan Johan sitter och iakttar vad flickorna leker. Han gör ett försök och frågar om han får vara med. Flickorna ignorerar och utesluter Johan och fortsätter med sin lek. Eftersom flickorna redan har påbörjat en lek blir det svårt för Johan att komma in i leken, vilket innebär att Johan utesluts av flickorna i den pågående interaktionen (Corsaro, 1997). Johans reaktion slutar med att han försöker störa och avbryta flickornas lek genom att slänga dockan i luften, men utan att lyckas. När flickorna får se situationerna ovan, börjar vi med att fråga dem om varför Johan och Rita inte får vara med i deras lek. Sarah säger att det beror på att de inte kan prata arabiska. Utifrån vad de berättar förefaller det vanligt för flickorna att utesluta andra barn som inte pratar arabiska ur deras lek. Vi frågar dem om Johan och Ritainte kan få vara med i leken ändå, trots att de inte kan prata arabiska. Sarah svarar: Vi leker bara med Mohammed, han kan prata arabiska. Jasmine berättar att de bara leker med varandra och Mohammed. När vi frågar om man måste prata arabiska för att vara med i deras lek, så säger Sarah att de vill prata bara arabiska, för det är mycket roligare. Utifrån flickornas svar verkar de väl medvetna om att de inte leker med barn som inte kan prata arabiska, utan bara med Mohammed som har samma modersmål. Detta kan påverka negativt i barngruppen. Det negativa kan leda till att barn som inte kan modersmålet blir uteslutna från leken (Corsaro, 1997). 21

22 5. Diskussion I vår studie fick vi följa de tre arabisktalande flickorna Maryam, Sarah och Jasmine under den fria leken på förskolan. Vi har funnit två mönster utifrån våra observationer och intervjun med flickorna. Det första mönstret är att flickorna använder sitt modersmål för att skapa gemenskap med varandra i leken och det andra mönstret är att flickorna använder sitt modersmål för att utesluta andra barn ur leken. Flickorna i vår studie uppmuntras av pedagogerna på förskolan att prata svenska. Modersmålet ska de endast tala när de är ensamma eller när det finns andra barn som inte kan svenska. Men flickorna använder modersmålet så snart pedagogerna inte finns i närheten. Pedagogernas beslut om att flickorna inte får prata arabiska på förskolan kan dock ge upphov till en instabil och negativ atmosfär på förskolan som leder till att barn som talar samma modersmål isolerar sig och utesluter andra barn i barngruppen. Ladberg (2003) påtalar att det är pedagogernas uppgift att vara observanta när barn isolerar sig tillsammans med andra barn med samma modersmål. Ladberg menar att pedagogerna har misslyckats när barn som är otrygga inte är öppna mot andra och vågar släppa in dem i leken. Tre av våra observationer visar tydligt att flickornas gemenskap baseras på deras gemensamma modersmål. Vi uppmärksammade i observationerna att flickornas gemensamma språk skapar trygghet och gemenskap i deras lek. Corsaro (2003) menar att barns kamratskap och relationer är uppbyggda utifrån i relation till deras sociala omgivning och de värderingar de har runt sig. Hanhävdar vidare att meningen med kamratskap är att forma en gemenskap med sina vänner och värna om sin lek inför de andra barnen i barngruppen. Sådan interaktion gör att barn ökar sin sociala kunskap och trygghet. Vi kan se att flickornas modersmål skapar möjlighet att interagera med varandra och utveckla gemensamma intressen (Corsaro, 2003). I våra observationer uppmärksammar vi hur barnen använder sig av sitt modersmål för att få tillträde i leken. Maryam använder arabiskan för att komma in i Sarahs och Jasmins pågående lek och Mohammed kommunicerar med flickorna på arabiska för att inleda en lek. Det gemensamma modersmålet skapar en samhörighetskänsla och trygghet mellan barnen. Utifrån intervjun med flickorna tolkar vi det som att deras modersmål är en viktig del i deras gemensamma interaktionsutrymme. När flickorna nämner att de bara leker med Mohammed som kan prata arabiska, inser vi att Maryam, Jasmine och Sarah bara leker med arabisktalande barn. Flickorna använder sitt modersmål för att initiera lek och skapa gemenskap med 22

23 varandra och andra barn som har samma modersmål. Det är en självklarhet för flickorna att samspela och kommunicera på arabiska när de ska leka. Det finns andra barn i barngruppen som använder sitt modersmål för att skapa samhörighet med varandra. Ladberg (1996) påtalar att modersmålet är en utgångpunkt för barnens identitetsutveckling, där pedagogerna på förskolan är viktiga och skapar utrymme, stimulans och aktivitet inom vilka flickorna får möjlighet att använda sin tvåspråkighet både aktivitet och passivt på ett tryggt sätt. Ladberg beskriver även att trygghet i barn närmiljö kan öka deras nyfikenhet på nya kunskaper, gällande exempelvis språk. Här har både förskolan och hemmet en stor påverkan för att stimulera flickorna att våga testa ett nytt språk och prova andra interaktionsutrymmen. Även om flickorna har viss flerspråkig kompetens är det viktigt att uppmuntra dem till att testa nya utmaningar. I våra observationer kan vi se hur flickorna använder sitt gemensamma modersmål för att utesluta andra barn under deras pågående lek. Flickorna använder sitt modersmål under leken där inga pedagoger är i närheten. I två observationer ser vi hur Johan under två tillfällen försöker komma in i flickornas lek genom att fråga dem och härma vad de gör. Här visar Maryam, Jasmine och Sarah tydligt att Johan inte är välkommen i deras pågående lek genom att använda arabiska som verktyg när de ska kommunicera och samspela med varandra. I observationerna ser vi att flickorna medvetet använder modersmålet gång på gång för att utesluta andra barn i barngruppen från leken. Detta kan vi också se när Rita försöker komma in i flickornas pågående lek i dockvrån. Hon blir ignorerad genom att flickorna utesluter henne när de med hjälp av arabiskan kommunicerar och samspelar med varandra. Varken Johan eller Rita uppmanar flickorna att prata svenska när de använder sitt modersmål. Flickornas svar i intervjun visar att de är medvetna om att de inte får prata arabiska med varandra när andra barn är i samma rum och att de har bestämt sig för att inte leka med andra barn som inte kan arabiska. Kamratkulturen som Corsaro (2003) tar upp utgår ifrån flickornas personliga erfarenheter och deras interaktion med varandra. Här bestämmer och diskuterar flickorna hur strukturen på leken ska se ut och vem som får vara med i leken. Flickorna har bestämt sig för att prata sitt modersmål även om Johan och Rita inte förstår deras språk. Vi har tolkat det som att språket och leken är beroende av varandra. Detta har uppenbarligen påverkat andra barn som till exempel Johan och Rita som har svårt att komma in i leken, då de inte kan deras modersmål. 23

24 5.1 Metoddiskussion När vi samlade ihop materialet till denna studie valde vi observation genom filmning samt en gruppintervju med flickorna, för att få en detaljerad och sammanhängande bild kring hur flickorna agerade. Vi hade inga problem med att få samtycke vare sig från vårdnadshavarna eller från barnen att delta i studien. Under gruppintervjun var det ett flertal barn som också ville bli intervjuade och samma sak hände även under filmobservationerna då det kom in andra barn i rummet och ville få uppmärksamhet ifrån oss. Filmningen var en tillgång då vi kunde fokusera enbart på flickorna och deras lek samt även på barn som försöker komma in i deras lek. Vi lyckades fånga deras kroppsspråk och konversationerna de hade med varandra. Hade det varit ett språk som ingen av oss hade kunnat, så hade analysen blivit begränsad då vi hade inte kunnat ta del av deras perspektiv via intervjuer. 5.2 Slutsats Vi tycker att resultatet som vi har kommit fram till visar att Maryam, Sarah och Jasmine tycker att det är en självklarhet för dem att använda sitt modersmål i sin lek. Utifrån resultatet som vi har fått från observationerna och intervjun ser vi tydligt att flickorna använder sitt modersmål för att interagera i lek med varandra och för att utesluta andra barn i barngruppen ur deras lek. Eftersom flickorna inte får prata arabiska när andra barn i barngruppen är i närheten brukar flickorna ofta vistas i enskilda rum för att kunna göra detta, där inga pedagoger är närvarande. Detta möjliggör för flickorna att kommunicera med varandra och utesluta andra barn i barngruppen. Detta fick oss att fundera på om Johan och Rita känner sig utanför i flickornas lek på grund av att de inte kan arabiska och att ingen pedagog var i närheten i de specifika situationer vi observerade. Resultatet har också fått oss inse att pedagogerna med fördel kunde anlita en hemspråkslärare som kan läsa med barnen och hålla i olika pedagogiska och lek- aktiviteter med tvåspråkiga barn på deras modersmål. Det är i dessa olika aktiviteter som barnen skapar sin kreativitet, samarbetsförmåga, samspel, förståelse och tänkande. Detta kan uppmuntra barnen att prata sitt modersmål i en tillåtande miljö på förskolan som inte leder till utanförskap för andra barn. 24

25 5.3 Förslag till fortsatt forskning I vår studie har vi utgått från barnens perspektiv, där vi har observerat och intervjuat barnen under deras fria lek inomhus, där inga pedagoger var närvarande. Vi hade gärna velat göra den studien utifrån pedagogens synsätt och hur de ser på när tvåspråkiga barn använder sitt modersmål under sin fria lek. 25

26 Referenser Arnberg, Lenore (1988). Så blir barn tvåspråkiga: vägledning och råd under förskoleåldern. Stockholm: Wahlström & Widstrand Asher, Steven R. & Coie, John D (1990). Peer rejection in childhood. Cambridge: Cambridge U.P. Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett referens och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Bozarslan, Aycan. (2012). Möte med mångfald. Förskolan som arena för integration. Johanneshov: TPB Bruce, Barbro (2012) Språkets betydelse för leken. I: Riddersporre, Bim & Persson, Sven(red.) Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och Kultur. Carlgren, Ingrid (red.) (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur Corsaro, William A (1997).The sociology of childhood. ThousandOaks, California: Pine Forge Press Corsaro, William A. (2003). We're friends, right? Inside kids cultures. Washington, D.C.: Joseph Henry Press Cromdal, Jakob (2000). Code-switching for all practical purposes: bilingual organization of children's play. 1. ed. Diss. Linköping: Univ. Cromdal, Jakob & Evaldsson, Ann-Carita (2003). Ett vardagsliv med flera språk. Stockholm: Liber Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik för barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber Dysthe, Olga. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Evaldsson, Ann-Carita (2004). Språkbruk och alternativa kamratkulturer bland barn i 26

27 miljonprogramsförorter. I Lindblad, Sverker, Sahlström, Fritjof & Ahlström, Karl-Georg (red), Interaktion i pedagogiska sammanhang. Stockholm: Liber Hartman, Jan (1998). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola! Lund: Studentlitteratur Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007 Ladberg, Gunilla (1996). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola och skola. 2. uppl. Stockholm: Liber utbildning Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle. 3. uppl. Stockholm: Liber Lindberg, Inger. (2012). Andraspråksresan. Göteborg: Göteborgs universitet Löfdahl, Annica (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. Diss. Karlstad: Karlstads universitet Läroplan för förskolan Lpfö98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket. Olofsson, Birgitta (1996). De små mästarna: om den fria lekens pedagogik. Stockholm: HLS Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet Williams, Pia, Sheridan, Sonja& Pramling Samuelsson, Ingrid (2002). Barns samlärande en forskningsöversikt. Enskede: TPB Tellgren, Britt (2004).Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling. Örebro: Örebro Universitet 27

28 Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber 28

29 Bilaga Hej! Vi är två studenter som läser till förskollärare på Malmö Högskolan. Nu är det dags för oss två att skriva vårt examensarbete. Syftet med vårt examensarbete är att undersöka språkrelaterade möjligheter och begränsningar som uppstår kring en liten grupp arabisktalande flickor under den fria leken i en svensk förskola. Vi vill undersöka om flickornas språk kan skapa problem i bemötandet med de andra barnen på avdelningen. För att kunna genomföra vårt examensarbete behöver vi observera barnen under deras fria lek. Vi kommer att filmobservera och intervjua barnen. Materialet kommer bara att användas till examensarbetet som vi sedan kommer att förstöra. Vi behöver ert samtycke om att Era barn får vara med på film och intervjun. Kryssa i nedanstående om det är okej att vi: ---- Filmar ert barn ---- Intervjuar ert barn Har ni några fler frågor får ni gärna kontakta oss: Inas Chaban ( @hotmail.com) Izabelle Shirazi( @hotmail.com) Med vänliga hälsningar Inas och Izabelle lärarstudenter från Malmö högskola 29