Kan Batman vara rosa?

Transkript

1 Kan Batman vara rosa? En etnografisk studie av hur genus och normalitet förhandlas i förskolebarns praktiker Genusforskningen har länge argumenterat för att genus görs (Beauvoir, 1949/2002; Kessler & Mc Kenna, 1985). Denna studie har en ambition att visa hur detta konkret går till bland yngre barn på förskolan. På förskolorna i studien prövade och förhandlade barnen en mängd normer som de fann relevanta ifrån vardagen på förskolan, ifrån hemmet eller sin fritid. Detta prövande och förhandlande kan ses som ett kollektivt meningsskapande, mellan barnen, mellan pedagoger och barn och mellan barn och samhälle. Denna studie har fokuserat vilka normer som kopplas till pojke och pojkighet i barns praktiker och hur dessa förhandlas av flickor och pojkar. Teoretisk referensram: Fokus i denna studie är att undersöka normförhandlingar och normaliseringsprocesser där förstålelser av pojke blir till samt att studera hur genusnormer såväl upprepas som omvandlas. Normer fixeras, stabiliseras och förändras i ett visst sammanhang genom en serie betydelsebärande upprepande handlingar. Det är dessa upprepade handlingar som Butler kallar performativitet (1990, 1993). Enligt Butler finns ingen genusidentitet bakom de uttryck som subjektet utför. Snarare görs vissa uttryck möjliga (eller omöjliga eller försvåras) genom de normer som görs tillgängliga i ett visst sammanhang. Samtidigt uppstår alltid motsägelser som leder till motstånd och att normer repas upp (Bell, 2007). Detta beror på att ett flertal olika normer verkar samtidigt och att dessa kan vara komplexa och motsägelsefulla, vilket skapar ständiga förhandlingar om vad som inte passar in. Normalitet är på så vis inte given, det sker även normomvandlingar och normförskjutningar. Centrala begrepp i studien är norm och normalitetsskapanden, performativitet, genus, kön, pojkighet, ålder och förskolebarns genuslek. 1

2 Bakgrund, tidigare forskning och syfte: I pedagogisk forskning med fokus på genus och förskola finns ett flertal studier av hur genusnormer verkar mellan könen (Se exempelvis Månsson, 2000), liksom hur olika situationer i förskolan påverkar dessa kategorier. Relativt vanligt är också studier av hur könsmönster mellan flickor och pojkar varierar i olika situationer (Se exempelvis Odelfors 1996; Kärrby, 1987). Färre studier tar däremot avstamp i hur genusnormer verkar inom gruppen pojkar. Maskulinitetsforskning med fokus på pojkar och utbildningsmiljö har, trots en ambition att beskriva hur maskuliniteter i pluralis konstrueras, tenderat att fokusera på hur hegemonisk maskulinitet upprättas (Thorne, 1993). Få studier finns av förskolebarns maskulinitetsskapande. Inom det internationella fältet förskolebarns genus och maskulinitetsskapanden finns även behov av studier som tar utgångspunkt i en svensk jämställdhetsdiskurs. Detta har både relevans för utveckling av skola och förskola i Sverige, men också för att driva grundforskning om exkludering, inkludering, stereotypisering och genus vidare genom jämförande fallstudier. Studiens syfte: Studiens syfte är att, med hjälp av begreppen hierarkisering, normalitet och avvikelse undersöka hur olika sätt att förstå vad en pojke är, blir till i förskolan. I fokus är hur könsnormer skapas, upprepas och omförhandlas i barns praktiker. 1. Hur gör barnen då de förhandlar normer i relation till flickor eller pojkar? 2. Vilka betydelser knyts av barn och pedagoger till pojkar, till pojkighet eller till pojkars praktiker? 3. Hur ser pojkighet och pojkars praktiker ut i förskolan? I vilka sammanhang sker upprepning av normer om typiska pojkar, var repas dessa normer upp? Hur förändras, förstärks eller fixeras betydelser om hur pojkar förväntas vara då de flödar genom olika sammanhang i förskolan? Metodologi och genomförande: Denna avhandling handlar om hur ålders- och genusnormer upprepas och omvandlas i barns praktiker på två förskoleavdelningar. Den forskningsstrategi som används för att undersöka detta har varit det etnografiska fältarbetet. Arbetet görs 2

3 inom ämnet pedagogik, metodologiskt inspirerad av etnografisk tradition. Att studien genomförs inom ämnet pedagogik har betydelsen att inte bara det som kan observeras i förskolans vardag är av intresse, utan också hur verksamheten är tänkt och planerad liksom dess uppdrag och villkor. En ytterligare aspekt handlar om studiens placering i ett utbildningssammanhang vilket är känt för forskaren. Två förskolor studerades under en sammanlagd tidsperiod av två år. Fokus i studien ligger på en av dessa som kallas Ringblomman. Förskolorna var placerade i ett socioekonomiskt blandat område, vilket var studiens urvalskriterie. Dataproduktion har skett genom projektet Att göras till riktig pojke, förlagt till Karlstads universitet och finansierat av vetenskapsrådet Även teoretiskt och metodologiskt ramverk är i huvudsak designat i projektet. Resultat och några slutsatser: En huvudpoäng i avhandlingen är att barn gör en mängd olika handlingar varav vissa görs synliga och kategoriseras, av andra barn och vuxna, som flickiga eller pojkiga. I denna kategorisering ligger att det finns vissa specifika sätt att praktisera pojkighet eller flickighet som anses mer riktiga än andra. Barns handlingar skiljer sig inte nämnvärt åt, men de bär tecken, såsom kläder i olika färgskalor, på att så borde vara fallet. Då det anses viktigt att skilja kön åt, manifesteras det genom överenskommelser som blir begripliga för omgivningen. De tecken barnen använder sig av då de förhandlar genus kan ses som manifesterade normer om köns- eller åldersskillnad, samtidigt som de kommunicerar en förväntan om dessa skillnader (Jfr Butler, 1990). På avdelning Ringblomman använde sig barnen av röst, rörelser, eller frisyrer då de förhandlade genus. Dessa relaterade till barnens erfarenheter av hur den egna eller kamraters kroppar gjordes flickiga eller pojkiga. Jag har visat att barnen både upprättar och omförhandlar könsnormer och i viss mån åldersnormer genom samma tecken. Då barnen förhandlar genus får detta olika konsekvenser beroende på vilka normer som används, vilka barn som deltar och i vilken situation det hela sker. Den respons som ges av såväl vuxna som barn påverkar barnens förståelse av könstillhörighetens betydelse och deras möjligheter men också intresse för att pröva nya genusmönster. Vad positionen pojke kom att innebära fanns inte som något helt på förhand givet, utan var under ständig förhandling och kunde skifta mellan sammanhang och personer i förskolan. 3

4 Vi har följt barn och pedagoger på Ringblomman under två år. Efter sommaren slutade alla de barn som började skolan och som tidigare varit äldst på avdelningen. Dessa barn var alla pojkar. Sommaren efter att de slutat var de äldsta barnen på förskolan flickor. Detta skifte kom att påverka hur pedagogerna strukturerade verksamheten och vilka normer som gjordes relevanta på förskolan bland barn och pedagoger. Därmed påverkades barnens normförhandlingar om vad man borde göra eller inte göra som flicka, pojke eller barn. Ett viktigt resultat är därmed i denna studie liksom i tidigare studier, att pedagoger och barn i förskolan svarar på varandras signaler (Kärrby, 1987). De handlingar man som pedagog och barn svarade på var de som syntes, vilket ofta innebar handlingar av de barn som var äldst, de som var aktiva eller de som bröt normer. Under första året handlade verksamhetsplanering, strukturering av rum och social organisering om att barngruppen behövde lugnas ner. Genom normer om att lugna ner skapades positioner såsom bråkig pojke och självgående/självständigt barn. Gemensamt för dem båda var kontroll som de barn som kallades självgående ansågs ha men de som kallades bråkiga ansågs ha brist på. En position som bråkig pojke som handlade om dominans, utåtagerande, okontrollerad aggressivitet eller okontrollerade handlingar, var könad. Då flickor intog motsvarande position, blev de ofta oförståeliga, osynliga eller gjordes avvikande. Pojkar blev synliga, tillrättavisade och igenkända. En position som självgående barn kopplades inte enbart till pojkar utan kunde tillskrivas eller praktiseras av både flickor och pojkar. Pedagogernas beskrivningar om självgående/självständiga barn innebar förväntningar på att följa de regler som gäller på förskolan utan pedagogens hjälp och kontroll. Att vara självständig innebär därmed att inrätta sig efter de regler som gäller (Jfr Johnsson, 2008). Eftersom självkontroll ges hög status bland barn och pedagoger, inte minst för att den kopplas till förskolans mest statusfyllda position för barn, att bli stor, blir det också viktigt för barn att visa att man klarar sig själv. Lägst status på förskolan får då de barn som trots att de är stora inte uppfyller normer om att kontrollera sig själva. De barn som intar eller tillskrivs mer passiva och återhållsamma positioner, kan kontrollera sig, men får ändå ingen status. Detta beror möjligen på att varken barn eller pedagoger ser dem. Det har länge varit känt att gruppen flickor riskerar att göras osynliga i förskolans praktik. Jag har visat att detta osynliggörande även verkar inom gruppen pojkar, då pojkar som ges eller intar mer utåtriktat passiva positioner riskerar att glömmas bort av både pedagoger och barn. Möjligen förstärks detta osynliggörande av att pojkar förväntas ta plats, höras och synas. Det 4

5 är dock viktigt att påpeka att normalitet inte är given och att barn inte är passiva. I vissa rum gavs marginaliserade barn möjlighet att bli sedda. I barnens lekar genomfördes förhandlingar om vem som tillhörde en position som bråkig pojke och vem som tillhörde en position som snäll. Dessa förhandlingar ställdes på sin spets i jageleken som byggde på kategorierna det onda och det goda laget. Genom otaliga förhandlingar om varför man skulle vara med i vilket lag, kunde individer i lagen skifta, däremot repeterades alltid dikotomin goda mot. onda. I leken skapar barn genom förhandling, sociala och fysiska rum runt sina lekar. På förskolorna i studien gavs de flesta barn tillträde till de lekrum som skapades och kunde gå emellan olika lekar. Tidigare forskning har beskrivit att barns lekar på förskolan sker i skilda fysiska rum där flickor leker i vissa rum och pojkar i andra (Davies, 2002). I denna studie är inte barns köns- eller åldersuppdelade praktiker knutna till bestämda fysiska personer eller till bestämda fysiska platser. Genus och åldersskillnad accentueras vid uteslutning eller vid vägrat tillträde till ett socialt rum, i vilka individerna skiftar. Tre teman repeterades i barns lekrum under mitt första år på förskolan; För det första gemensamma projekt och vänskap där genus och ålder gavs mindre relevans, för det andra ålder och för det tredje de kategoriupprätthållande lekar som beskrevs ovan. Tidigare studier har visat hur flickor i förskolan ofta används av pedagogerna för att lugna ner pojkar (Månsson, 2000) Jag har visat hur detta förfarande är en praktik som inte stannar vid könsgränser. Den fortsätter i allra högsta grad även inom gruppen pojkar, där pojkar som intar/tillskrivs positioner som självgående paras ihop med dem som tillskrivs/intar bråkiga positioner. Normer om att lugna ner följer med in i samlingen och skapar normer som handlar om att sitta fint och att lyssna på fröken. I samlingen kopplas dessa till normer om hur en framtida skolkropp borde förhålla sig i rummet. I denna situation skapas positioner såsom hjälpfröknar och protesterande pojkar. Då pojkar intar en position som hjälpfröken och vill ha uppmärksamhet för att de gör dem, riskerar de att kallas flickiga och genom detta möta förlöjligande reaktioner. Tidigare forskning har beskrivit hur flickor förväntas inta en position som hjälpfröken, men att det upplevs som problematiskt om de försöker att överta pedagogens roll (Odelfors, 1996). Detta förfarande gäller även pojkar som vill hjälpa till. Möjligen kan den hånfullhet som aktiveras, peka mot att det upplevs löjeväckande då en pojke intar en position som hjälpfröken eftersom denna kopplas till handlingar som flickor förväntas göra i förskolan. En annan form av 5

6 maktkamp mellan vuxna och barn kan utspelas mellan pedagoger och barn som praktiserar en position som protesterande/gränstestande pojke (Jfr Willis, 1977; Connell, 2000). Genom denna protesterar pojkar mot de regler som pedagogen bestämt. Detta innebär aldrig att överta pedagogens roll, snarare att gå i opposition till den och utmana de regler som bestämts på förskolan. Detta bör ses mot bakgrund av att det är mot denna position som regler starkast markeras. Dessa två positioner är genom sina språkliga beteckningar och genom det sätt de används, tydligt könade. I matsituationen förskjuts normer om kontroll tydligare mot kroppen och här kommer de att verka starkare än i någon annan situation (Jfr Connell, 2000). Att exempelvis sitta fint är normer som sträcker sig ifrån samlingens vuxenstyrda situation och in i den vuxenstyrda matsituationen. Normerna internaliseras också av barnen som då de är själva väljer vem som ska få gå ifrån samlingen till matbordet efter hur fint de sitter på sin plats i samlingen. Att äta är en vardaglig praktik. Den är så vanlig att de norm- och normalitetsskapanden som sker här riskerar att tas för självklara och därmed göras osynliga. Som jag visat, handlar inte maten i utbildningsmiljöer enbart om att äta eller att dricka, utan om att skapa specifika subjekt. Jag har beskrivit hur det i matsituationen dels gjordes viktigt att kontrollera kroppen i enlighet med vad som på förskolan räknades som ett fint beteende. De positioner som förhandlas här handlar följaktligen om att uppföra sig fint och att uppföra sig äckligt. Dels att upprätthålla ett kroppsideal om att vara stor, stark och att prestera. Regler vid maten är ofta omgärdade av maktkamp, inte minst om vem som ska bestämma över barns kroppar. Regler runt maten riktas därmed starkt mot både flickor och pojkar. Då normer om styrka och storlek betonades knöts positionen stor och stark till pojkar och män och inte till flickor och kvinnor. Genom normer om styrka, storlek och prestation skapas positioner som inte anses passa bland killarna. Positioner såsom litenhet, klenhet, yngre ålder och passivitet utesluts, görs motsatta till och skapar därigenom normaliserade och idealiserade positioner för pojkar (Jfr Whitehead, 2002). Under det andra året på Ringblomman verkar fortfarande normer om att barnen ska vara självständiga och positioner såsom självgående barn är fortfarande önskvärda. Under detta år har det dock skett en förändring av vissa normer. Organisering av rum, gruppindelning och verksamhetsplanering visar nu på normer om ökad aktivitet snarare än att lugna ner. Trots att dessa barn antas kunna sätta 6

7 egna gränser, finns pedagogerna nära dem under detta år. Pedagoger och barn har under detta år oftare än under förra, gemensamma projekt och oftare vänskapliga relationer till varandra. Barn förväntas också nu, i högre utsträckning än tidigare, hjälpa pedagogerna och varandra. En position som hjälpfröken accentueras därmed under detta år. Dessutom könas den betydligt tydligare, genom att det nu finns flickor som kan genomföra förväntningar om att flickor bör hjälpa pedagogen. Vänskapliga relationer ger förutsättningar för att omförhandla genus och ålder, samtidigt som vänskap mellan pedagoger och barn också accentuerar normer om att uppföra sig som pedagogerna önskar genom att själv välja att göra det (Foucault, 2006). Normer om estetik verkar nu i rum och material. Normer om skönhet kopplades ofta till flickor, även om pojkar också prövade att göra sig vackra. Då pojkar i samlingen, liksom flickor, prövar prinsessklänningar utsätts de för förlöjliganden. Detta förfarande inträffade inte första året då flickor provade att använda Batmankläder, i såväl leken som i samlingen, utan att bli retade. På offentliga platser riskerar därmed pojkar, till skillnad ifrån flickor, att marginaliseras om de överskrider stereotypa normer om hur könen bör uppträda. För att skydda sig emot detta skapar barnen egna rum. Fysiska i form av kojor eller sociala i form av vänskap. Under detta år, då bland annat normer om romans betonas på förskolan, leker barnen pussjage i tjejernas respektive killarnas lag. De positioner som skapas för barnen i leken är dikotoma, men det sätt flickorna använder positionen flicka kan ändå sägas vara överskridande. I leken intar flickorna en offensiv position där de intar rummet, en position som liknar den de gjorde förra året då de lekte Batman. Pojkarnas sätt att använda positionen pojke i jagelekarna under detta år och förra, liknar den flickorna gör, dvs. en offensiv position. Gränser för vad man som pojke kan göra i offentliga rum på Ringblomman, är betydligt snävare än vad de är för flickor. Jageleken under detta år handlar också om ett lärande av heterosexuell romans därav könsuppdelade lag. Pussen, som markerar målet i leken är (liksom vägen dit) omgärdad av mycket bestämda regler. Dessa ramar in leken och minimerar gliringar, vilket gör leken mer attraktiv att leka än andra romanslekar som aktualiserades. Dessa handlade om prins och prinsessteman, där normer om passivitet, skönhet, aktivitet och framtida giftermål mellan kvinna och man förhandlades. Dessa romanslekar drevs fram av flickorna som nu till skillnad mot 7

8 i jagelekarna aktivt försökte få pojkarna att leka att de var passiva. Detta stötte på hårt motstånd ifrån pojkarna som använde sig av argument om att man som barn borde lära sig att klara sig själv. Pojkarna använder sig därmed av den position som har hög status på förskolan ett självständigt barn liksom av en jämställdhetsnorm. Under detta andra år är positionen bråkig pojke frånvarande. Pedagogerna pratar sällan om pojkar som en enhetlig kategori på det vis som skedde under förra året. Detta beror på, menar pedagogerna, att man inte tänker på pojkarna i gruppen som pojkar längre, utan som barn. Pojkarna under detta år beskrivs snarare än pojkar som himla goa killar. Förväntningar om hur pojkar är, dvs. det som manifesteras i positionen bråkiga pojkar skapas genom att det bryts och kontrasteras mot det pojkar inte förväntas vara. De som inte blir tydliga som riktigt pojkiga är himla goa killar och de som inte är aktiva och syns. Ett mönster i denna studie är att då ålder ges relevans, accentueras även genus. Jag har diskuterat hur beteckningarna bebis och stor pojke respektive stor flicka, användes och hur kategorier som ålder och kön interagerade i ett lärande av könsspecifikt beteende redan bland barn i yngre åldrar. I denna normaliseringsprocess ligger också, att det finns vissa specifika sätt att vara stor pojke och helt andra specifika sätt att vara stor flicka (Butler, 1990). Det sätt på vilket ålder och kön interagerar i normaliseringen av könspolaritet, inbjuder och uppmanar pojkar och flickor att inta två motsatta och komplementära positioner, som stora pojkar och stora flickor, vilka också samtidigt utgör motpoler till kategoriseringen bebisar. Trots att beteckningen bebis fungerar som en gränsvakt och används för att tillrättavisa pojkar och flickor som bryter mot normen och att detta förfarande normaliserar vissa beteenden och handlingar, är det också viktigt att lyfta fram att förhandlingar ständigt skedde i förskolan vilket innebar att förstålelser och normaliseringar också omförhandlades. Avslutningsvis vill jag lyfta fram och peka på möjligheterna för förändring av stereotypa genusmönster. För mig framstår det som att barnen prövar tecken för genus, utan att alltid koppla dessa direkt till de barn som biologiskt kategoriseras som pojkar eller flickor. Detta gällde i synnerhet de yngre barnen. Frågan bland barnen var oftare om en Batman kunde vara rosa, som är en starkt feminint kodat tecken, än om en tjej kunde vara Batman. Barn prövar, upprepar och ifrågasätter de normer som återkommande presenteras för dem, men detta behöver inte innebära att det alltid är normer som skiljer könen åt som görs meningsfulla. Genom att ta 8

9 vara på de förhandlingar och de möjligheter som förekomsten av flerfaldiga genuspositioner öppnar för, kan pedagoger stödja och uppmuntra barn att pröva fler möjliga sätt att vara pojke och att vara flicka. Det finns varken någon naturlag som säger att barn måste lära sig att skilja könen åt eller att de behöver lära sig att värdera normer om pojkighet högre än normer om flickighet. Barn förändrar, förskjuter och ifrågasätter ofta etablerade genusnormer när de använder och prövar tecken därvid skapas nya möjligheter. Det är därför viktigt att ta vara på den möjlighet till förändring som barnens sätt att pröva genus bär med sig. Det är barn som känner sig trygga i barngruppen som vågar pröva nya könsmönster. Det är ytterst vuxnas ansvar att vidga ramarna för vilka handlingar som skapar förståliga subjekt i förskolan. Jag har visat hur ramar för normalitet kan vara särskilt trånga för pojkar. Ska förskolan uppfylla sitt uppdrag att motverka traditionella könsmönster, krävs att pedagoger inser vikten av barns vardagliga och så oerhört centrala fråga: Får jag vara med? Referenser = _É~ìîçáêI=pK=ENVQVLOMMOFK=aÉí=~åÇê~=â åéík=píçåâüçäãw=kçêçëíéíë=ñ êä~ök= _ÉääI=sK=EOMMTFK=mÉêÑçêã~íáîáíÉíÉåë=ä ÑíÉW=qÉçêá=çÅÜLëçã=éçäáíáëâ=ÉíáâK=f=qciW=mÉêÑçêã~íáîáíÉíK= OMMTWQK= _ìíäéêi=gk=envvmfk=déåçéê=íêçìääék=céãáåáëã=~åç=íüé=ëìäîéêëáçå=çñ=áçéåíáíók=kéï=vçêâw=oçìíäéçöék= _ìíäéêi=gk=envvpfk=_ççáéë=íü~í=j~ííéêw=lå=íüé=çáëåìêëáîé=äáãáíë=çñ= ëéñòk=kéï=vçêâw=oçìíüäéçöék= `çååéääi=oktk=eommmfk=qüé=jéå=~åç=qüé=_çóëk=`~ãäêáçöéw=mçäáíók= a~îáéëi=_k=eommofk=eìê=ñäáåâçê=çåü=éçàâ~ê=ö ê=â åk=píçåâüçäãw=iáäéê=ñ êä~ök= cçìå~ìäíi=jk=envtrlommsfk= îéêî~âåáåö=çåü=ëíê~ññk=iìåçw=^êâáî=ñ êä~ök= gçüåëëçåi=ok=eommufk=háää~ê=ëçã=â~ää~ë=áåî~åçê~êékf=jk=kçêçäéêö=eêéçkf=j~ëâìäáåáíéí=é =ëåüéã~í=ó= éçàâ~êi=ñäáåâçê=çåü=â åëëâ~é~åçé=á=ñ êëâçä~=çåü=ëâçä~k=píçåâüçäãw=iáäéêk= héëëäéêi=p=c=jå=héåå~=tk=envurfk=déåçéêw=^å=bíüåçãéíüçççäçöáå~ä=^ééêç~åük=`üáå~öçw= råáîéêëáíó=çñ=`üáå~öç=mêéëëk= h êêäói=dk=envutfk=h åëëâáääå~çéê=çåü=ééç~öçöáëâ=ãáäà =á=ñ êëâçä~åk=d íéäçêöë=ìåáîéêëáíéíw= fåëíáíìíáçåéå=ñ ê=ééç~öçöáâk= Odelfors, B. (1996). Att göra sig hörd och sedd. Stockholm: Pedagogiska institutionen.= qüçêåéi=_=envvpfk=déåçéê=mä~ów=dáêäë=~åç=_çóë=áå=påüççäk=_ìåâáåöü~ãw=lééå=råáîéêëáíó=mêéëëk= tüáíéüé~çi=pk=jk=eommofk=jéå=~åç=j~ëåìäáåáíáéëw=héó=qüéãéë=~åç=kéï=aáêéåíáçåëk=j~äçéåi=j~ëëw= mçäáíók== táääáëi=mk=envttfk=ié~êåáåö=íç=ä~äçìêk=eçï=ïçêâáåö=åä~ëë=âáçë=öéí=ïçêâáåö=åä~ëë=àçäëk=c~êåäçêçìöüw= p~ñçå=eçìëék= = 9